Система творческих проектов на уроках литературы

Система творческих проектов на уроках литературы в 5-6 классах как действенное средство нравственного воспитания, побуждения в юных душах чувства доброты и милосердия.

Как повысить эффективность урока литературы? Как сделать его действенным средством нравственного воспитания, пробуждения в юных душах чувства доброты и милосердия? Как формировать гуманистическое мировоззрение в наше время научно-технического прогресса, в условиях стремительно развивающегося общества?

Чтобы решить эти задачи, мы разработали систему творческих проектов на уроках литературы.

Мы исходили из положения, что каждый человек уникален, и постижение мира у каждого происходит по-своему. Процесс открытия мира «для себя» воспитывает человека. «Активность этого процесса будет неизмеримо возрастать, если ребёнок ощутит потребность в действии, воплощении замысла в каком-нибудь результате», - утверждает Р.Ф. Брандесов[3].

Результатом творческой деятельности на уроках литературы в 5-6 классах могут стать творческие проекты в виде сочинений разных жанров, опорных схем-конспектов, инсценирования написанных сказок и рассказов и др. Творческий подход к деятельности можно сформировать и развить, только систематически приобщая учащихся к творческим заданиям, ставя их в ситуацию необходимости решения различных, постепенно усложняющихся творческих задач на уроке.

Некоторые педагоги считают, что самостоятельное творческое мышление доступно только старшеклассникам: ученик сначала должен усвоить знания, сообщённые учителем или учебником, а потом уже проявлять самостоятельное творческое мышление. Мы убеждены, что творческие работы способны выполнять даже дошкольники, а творческие задания от класса к классу должны постепенно усложняться, и в результате выпускники общеобразовательной школы не только усваивают основы наук, но и умеют творчески мыслить, генерировать различные идеи, самостоятельно решать новые творческие задачи.

Рассмотрим виды творческих проектов на уроке литературы в 5-6 классе.

Рисование метафор

Ещё в 4 веке до нашей эры знаменитый философ Аристотель сказал: «Величайшее, чего можно достичь, это стать мастером метафоры». Стихи А.С.Пушкина, М.Ю. Лермонтова, И.С. Никитина, включенные в программу по литературе, позволяют школьникам познакомиться с метафорами и «нарисовать» их на бумаге. Так, поэтические картинки зимы в стихотворениях А.С. Пушкина «Зимний вечер», «Зимняя дорога» или природа в лермонтовском «Из Гёте» создаются следующими метафорами, которые можно «нарисовать»: «буря плачет», «буря стучит в окошко», «печальная луна», «вершины спят» и др. После выполнения таких заданий можно предложить учащимся самостоятельно найти в нашей речи и «нарисовать метафоры».

Построчное рисование стихотворений

Такую форму творческого проекта, как построчное рисование стихотворений

предложила Денисенко И.В. для заучивания наизусть [5]. Учитель использует этот метод «для тренировки памяти и развития образного мышления» только в 5 классе. После выразительного чтения стихотворения выясняется, из скольких строф состоит стихотворение. (Например, три строфы - лист альбома делится на три горизонтальные полосы) Затем выясняется, сколько строчек в каждой из строф, и выполняются соответственно вертикальные полосы. Так получается заготовка для дальнейшей работы, а затем «начинается самое интересное для детей: создание образов и их изображение, нанесение их на бумагу - в «клеточки» : прочитывается строка - заполняется клеточка»[5]. В клеточки наносятся любые рисунки, образы, символы, которые помогут затем восстановить в памяти необходимую строчку из стихотворения.

Например, строчки М.Ю. Лермонтова

Горные вершины

Спят во тьме ночной…

запечатлеваются школьниками как снеговые вершины гор с закрытыми глазами (дети так же, как и Лермонтов, олицетворяют, одушевляют горы).

Мы согласны с мнением, что такие задания помогают укреплять память и развивать образное мышление. Кроме того, построчное рисование стихотворения - далёкий прообраз составления опорных схем-конспектов, более сложной творческой работы.

Создание отрывков из дневника:

-кота Леопольда,

-волка или зайца из мультфильма «Ну, погоди!»,

-Карлсона и др.

Этот жанр существует чаще всего в разговорном стиле, но главной целью становится перевоплощение автора в персонажа, от лица которого ведётся дневник.

Составление опорных схем-конспектов

Развитию самостоятельности, воображения, творческого мышления школьников служит такой вид творческих работ, как опорная схема-конспект. Как способ усвоения теоретического материала крупными блоками опорные схемы были предложены в методической системе В.Ф. Шаталова. Опорный сигнал по Шаталову - это «ассоциативный символ, заменяющий некое смысловое значение; он способен мгновенно восстановить в памяти известную ранее и понятую информацию» Известный русский историк Л Н. Гумилёв писал: «Схема - целенаправленное обобщение материала: она позволяет обозреть суть предмета исследования, отбросить затемняющие мелочи. Схему усвоить легко - значит, остаются силы на то, чтобы продвинуться дальше, т.е. поставить гипотезы и организовать их проверку. Схема - это скелет работы, без которого она превращается в медузу или головоногого моллюска»[4, с.347]. В настоящее время опорный конспект приобретает целесообразность при закреплении и усвоении программного материала на любом уроке. По мере того, как учитель при объяснении новой темы включает в рассказ опорные схемы, школьники учатся так же систематизировать и обобщать новые сведения и отображать их на бумаге в виде рисунков, символов, сигналов, ключевых слов.

Главные задачи применения опорных схем-конспектов (ОСК):

· усвоение новых знаний,

· быстрое запоминание материала,

· систематизация знаний,

· обобщение накопленных фактов,

· развитие образного и ассоциативного мышления.

Мы считаем, что составление ОСК - это эффективный путь не только овладения суммой определённых знаний, но и развития творческого потенциала каждого школьника. На уроках литературы мы целенаправленно используем опорные схемы конспекты для интерпретации прочитанных художественных произведений и для презентации собственных результатов творческой деятельности индивидуальных и групповых проектов.

Сочинение сказок

Программа литературного образования в 5 классе предусматривает знакомство с русскими народными сказками, сказками народов мира, а во втором полугодии - с литературными сказками, учитывая возрастные особенности школьников.

Народная сказка является мудрым воспитателем. В сказках всего мира мы видим «определённый моральный кодекс: воспевание храбрости, честности, любви, верности, ума, ловкости и мужества»[7, с.4]. Сказка всегда поучительна, она помогает разобраться в сложных взаимоотношениях людей, оценить их поступки и проявить либо сочувствие, либо осуждение.

Но самое главное - сказка привлекает ребёнка «неограниченностью возможностей, высокой нравственностью, оптимизмом, удовлетворённым чувством справедливости»[2, с.37]. Г.С.Альтшуллер, основатель технологии ТРИЗ, считал, что сказки - «упражнение по развитию творческого воображения»[1, с.124]. Исследователь утверждал, что для формирования будущей творческой личности необходимо «ознакомление с большим количеством сказок» [там же]. Мы поддерживаем позицию Г.С.Альтшуллера в том, что начинать обучению творчеству надо как можно раньше. В пятом классе мы применяем такой вид работы, как сказкотворчество. Опираясь на схемы сказок, составленные последователями Г.С.Альтшуллера по технологии ТРИЗ [6], школьники учатся не только писать сказки с несложным сюжетом, но и сопереживать придуманным положительным героям, осуждать отрицательных персонажей, решать проблемы, с которыми могут столкнуться в реальных жизненных ситуациях. На рисунке представлена схема - основа сказки, по которой можно сочинить первую сказку, где добро побеждает зло.

Рис.1. Основа сказки

Примерный сюжет сказки по этой схеме: жил-был положительный герой, и у него был друг, который всегда приходил к нему на помощь. Но однажды отрицательный герой с его помощником … и дальше каждый школьник следует своему замыслу по опорной схеме.

Сочинение рассказов разных жанров

Задача учителя состоит в повышении учебной мотивации учащихся. С этой целью мы предлагаем общую схему сочинения определённого жанра, предварительно продуманную и составленную заранее. Опорная схема может представлять собой и коллективный проект, составленный всем классом на школьной доске. Этот коллективный проект можно сообща составить так, что прообразом его и будет придуманная учителем опорная схема. Например, опорная схема научно-фантастического рассказа о путешествии на необитаемый остров (робинзонада) (см. рис.2), на наш взгляд, может включать такие эпизоды:

· -путешествие, круиз или исследование морских глубин,

· -кораблекрушение или катастрофа,

· -встреча с хозяином необитаемого острова,

· -помощь знаний науки и техники,

· -события на необитаемом острове,

· -возвращение домой,

· -эпилог.

Графические обозначения этих эпизодов мы последовательно размещаем на школьной доске (ученики отмечают в тетрадях). Опорная схема с символами или знаками поможет школьникам представить общий сюжет рассказа, а замысел определяется идеями каждого участника проекта.

Рис. 2. Опорная схема-конспект для сочинения научно-фантастического рассказа о путешествии на необитаемый остров.

Предварительно продуманные учителем составляющие рассказов определённого жанра (например, мистического или детективного) позволят учащимся при помощи различных вопросов учителя составить коллективный проект, который станет основой для индивидуальных и групповых проектов (схемы для рассказов разных жанров см. ниже).

Уроки литературы должны являться уроками добра, нравственности, позитивного мировоззрения. Мы считаем это очень важным и опираемся не только на творческий потенциал, но и на положительные черты каждого школьника. Мы не должны забывать о воспитании нравственном и гражданском, развивая творческие способности детей. Необходимо поощрять каждую попытку творчества, создавать творческую атмосферу в классе, искренне восхищаться творениями всех учеников, не выделяя сильных и слабых. Это и будет началом формирования гуманистического мировоззрения. Рассказы и сказки создаём с оптимистическим финалом. По нашему убеждению, это помогает учащимся верить в возможность преодоления настоящих и будущих проблем, а значит, поможет и максимально возможной самореализации в дальнейшей жизни школьников (это ведущая идея системы творческих проектов!).

Представляем опорные схемы сочинений разных жанров, которые легко воспроизводить и на школьной доске, и в тетради.

Рис. 3. Опорная схема-конспект для сочинения мистического рассказа.

Рис. 4. Опорная схема-конспект для сочинения о путешествии двух друзей.

Р.

Рис.5. Опорная схема-конспект для сочинения рассказа о герое-ровеснике, путешествующем на машине времени в прошлое или будущее.

Рис.6 Опорная схема-конспект для сочинения о путешествии в фантастический мир.

Цель литературного образования - «способствовать духовному становлению личности, формированию её нравственных позиций, эстетического вкуса, совершенному владению речью», как отмечает авторская программа по литературе под редакцией Т.Ф.Курдюмовой. Одним из средств реализации этой цели на уроках литературы, по нашему убеждению, являются ролевые проекты в форме инсценирования собственных сказок и рассказов. Эти виды проектов можно использовать на уроках развития речи или во внеурочной деятельности.

Сначала можно начать с инсценирования художественных произведений или их отрывков. Инсценирование как форма учебной деятельности не только способствует более глубокому знакомству с литературным произведением, но и формирует эстетическую культуру, формирует коммуникативные умения, развивает способности сотрудничества и взаимодействия

На уроках развития речи можно создавать творческие проекты не только в виде сочинения сказок и рассказов разных жанров. Некоторые творческие работы могут стать и ролевыми проектами на этом же уроке. Например, при сочинении рассказа ребята распределяют роли в группах: генераторы идей, сочинители, корректоры, помощники, может быть, художники и ответственные за тишину.

Следующая задача: составить сценарий, организовать репетицию и представить проект зрителям - ставит школьников перед необходимостью распределить новые роли: продюсеры, режиссёры, костюмеры, имиджмейкеры, актеры главных и второстепенных ролей, может быть, завхоз и др. Причём часто две обязанности выполняет один ученик. Мы считаем, что каждую роль, или вид творческой деятельности, на уроке необходимо оценивать либо учителю, либо самим учащимся в группе.

Презентация проектов проходит на этом же или следующем уроке, и зрителями становятся сами школьники. Каждый ученик вправе выбрать форму проекта на уроке. Сегодня он участвует в групповом проекте, а в следующий раз выполняет индивидуальный проект. Так предоставляется каждому свобода творчества. Индивидуальных проекты можно представить для защиты, или презентации, в виде опорных схем-конспектов и прочитанных классу сочинений, групповые - в виде опорных схем-конспектов и инсценирования сказок или рассказов.

Необходимо добавить также, что после презентации всех проектов на уроке можно провести анализ представленных работ. Высказываются положительные отзывы, а критика представляет собой только пожелания.

Мы убедились, что в процессе подготовки и реализации ролевых проектов развивается творческое воображение как направление интеллектуального и личностного роста развития школьника. Однако главным результатом ролевых проектов мы считаем развитие коммуникативности - умения общаться со сверстниками - важнейшим направлением социально-личностного развития ребёнка. Кроме того, инсценирование способствует формированию психологической совместимости, как способности к адаптации к различным темпераментам и характерам школьников в одной группе, воспитывает толерантность.

Мы убеждены, что каждый ребёнок обладает огромным творческим потенциалом, но, к сожалению, чаще всего нереализованным ни дома, ни в школе. А ведь «именно нереализованные задатки часто приводят к нравственному, психологическому и социальному искажению личности»[2, с.3]. Кроме этого, мы убеждены, что если разбудить творческое начало, заложенное природой в каждом ребёнке, это послужит стимулом в дальнейшем в его профессиональной деятельности, в максимально возможной самореализации личности в условиях развивающегося общества. Ведь известно, что творческая личность сможет легко адаптироваться в быстрой смене производственных и информационных технологий, к жизни в сложных условиях.

Помимо передачи фундаментальных знаний, школа должна учить учащихся мыслить вообще, генерировать нестандартные идеи и реализовывать их в различных творческих проектах. Диагностика творческой деятельности школьников с 5 по 6 класс показала, что в результате включения в образовательный процесс системы творческих проектов на уроках литературы и русского языка у учащихся повысились уровни самостоятельности, воображения и творческого мышления (в целом - креативности). Таким образом, мы доказали, что каждый ребёнок может генерировать идеи и «преодолевать стереотипы, наложенные традиционным образованием и накопленным жизненным опытом».

Мы не ставили цели сделать учеников писателями или сказочниками. На уроках литературы мы создавали условия для развития образного, ассоциативного и творческого мышления, учили самостоятельности и толерантности, формировали гуманистическое мировоззрение и коммуникативные умения. Но главное, помогали каждому школьнику раскрывать свой творческий потенциал, т.е. активизировать креативность средствами творческих проектов.

Литература

1. Альтшуллер Г.С.Рабочая книга по теории развития творческой личности. Часть 1.-Кишинёв: МНТЦ «Прогресс», 1990. - 237с.

2. Бершадская Н.Р., Халимова В.З. Литературное творчество учащихся в школе: Кн. для учителя: Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1986 - 176 с.

3. Брандесов Р.Ф. О творческой активности ученика на уроке литературы. - Челябинск,1988.

4. Гумилёв Л.Н. Поиски вымышленного царства. - М., 1970. - С. 347-348.

5. Денисенко И.В. Заучивание наизусть. - Литература в школе, № 4, 2001.

6. Международный конкурс учителей. Сборник материалов 1-го педсеминара. "Артек", 2000. - 68с.

7. Сказки нашего детства. Популярное пособие для родителей и педагогов./Сост. Т.И. Тарабарина.- Ярославль: «Академия развития», 1997. - 240 с.