Формирование устной коммуникативной компетенции на уроках домашнего чтения на старшей ступени обучения в средней школе

23

ФОРМИРОВАНИЕ УСТНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА УРОКАХ ДОМАШНЕГО ЧТЕНИЯ НА СТАРШЕЙ СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

Содержание

Введение

Глава 1. Формирование коммуникативной компетенции - цель обучения иностранным языкам в средней школе

1.1 Сущность и значение коммуникативной компетенции

1.2 Составляющие коммуникативной компетенции

1.3 Устная коммуникативная компетенция

1.3.1 Составляющие устной коммуникативной компетенции

1.3.2 Проблемы обучения неподготовленной речи

1.3.3 Психологические характеристики старшей ступени обучения

Глава 2. Обучение неподготовленной речи на уроках домашнего чтения

2.1 Домашнее чтение как средство обучения неподготовленной речи

2.2 Обучение неподготовленной речи на основе текстов для домашнего чтения

2.2.1 Технологии обучения неподготовленной речи на уроках домашнего чтения. Структура урока

2.2.2 Возможные способы обучения неподготовленной речи на уроках домашнего чтения на старшей ступени обучения

Заключение

Список литературы

Введение

Знакомство с зарубежными методическими пособиями и учебниками по английскому языку, появившимися в течение последних лет, свидетельствуют о том, что коммуникативная направленность обучения иностранному языку получает все большее распространение.

В основе коммуникативного подхода к обучению лежит назначение иностранного языка, его специфические функции как учебного предмета.

Такой специфической функцией (наряду с образовательной, воспитательной, развивающей, которые присущи всем учебным предметам) является функция формирования билингвов, т.е. людей, умеющих практически пользоваться иностранным языком как средством общения. Из всех функций языка именно его коммуникативная функция, т.е. функция служить средством общения, является объективно основной.

Но к сожалению, ученик получает возможность пользоваться языком в его коммуникативной функции только на уроке. Отсутствие языковой среды вынуждает учителя создавать условия, приближенные к условиям естественного общения.

Поэтому внимание ученых, методистов и учителей направлено на поиск резервов для совершенствования урока иностранного языка, на повышение его эффективности и действенности. Одним из значимых характеристик урока иностранного языка в современных условиях и является коммуникативная направленность процесса обучения.

Актуальность проблемы, поставленной в данной работе, заключается в том, что отсутствие коммуникативного подхода при обучении говорению на иностранном языке является главной причиной неподготовленности старшеклассников к практическому общению на иностранном языке.

Объектом курсовой работы является - обучение неподготовленной речи на уроках домашнего чтения.

Предметом работы - формирование устной коммуникативной компетенции на уроках домашнего чтения.

Цель данной работы - рассмотреть процесс обучения неподготовленной речи на основе текстов для домашнего чтения как одного из способов формирования устной коммуникативной компетенции.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

изучить теоретические аспекты коммуникативной компетенции как цели обучения иностранному языку;

рассмотреть сущность устной коммуникативной компетенции как одного из четырех видов речевой деятельности (ВРД) при овладении коммуникативной компетенции;

исследовать проблемы обучения неподготовленной речи как одной из составляющих устной коммуникативной компетенции;

разработать примерный вариант технологии обучения неподготовленной речи на уроках домашнего чтения.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении раскрывается сущность проблемы, обосновывается актуальность темы, ставится цель работы и задачи, определяемые целью. В первой главе «Формирование коммуникативной компетенции - цель обучения иностранному языку в средней школе» рассмотрена сущность и значение коммуникативной компетенции, ее составляющие, а также составляющие устной коммуникативной компетенции и психологические характеристики старшей ступени обучения. Во второй главе - «Обучение неподготовленной речи на уроках домашнего чтения» рассмотрена сущность домашнего чтения как одного из организационных форм обучения неподготовленной речи, разработаны технологии обучения неподготовленной речи на уроках домашнего чтения и предложены возможные способы обучения на таких уроках.

Глава 1. Формирование коммуникативной компетенции - цель обучения иностранным языкам в средней школе

1.1 Сущность и значение коммуникативной компетенции

Согласно требованиям школьной программы по иностранным языкам основной целью обучения в базовой школе является достижение минимального достаточного уровня коммуникативной компетенции, которая предполагает овладение основополагающей системой знаний (лексических, грамматических, фонетических) и речевых и социокультурных умений (аудирование, говорение, чтение и письмо). Их взаимодействие необходимо для осуществления общения на иностранном языке.

В основе коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам лежит положение о том, что формирование речевых навыков и умений должно идти в условиях, максимально приближенных к тем, какие могут встретиться в условиях естественной коммуникации [Чернявская Л.А. Роль коммуникативных задач и учет ситуаций общения при обучении чтению, с.21].

Коммуникативный подход в обучении иностранному языку возник в результате научных исследований, которые велись в Европе и Канаде в конце 70-х - начале 80-х гг. Данный подход основан на утверждении о том, что для успешного овладения иностранным языком учащиеся должны знать не только языковые формы (грамматику, лексику, произношение), но и уметь использовать их для целей реальной коммуникации.

Для того, чтобы определить методическую значимость формирования коммуникативной компетенции как цели обучения иностранным языкам, мы должны попытаться выяснить сущность термина «коммуникативность».

В XIII в. термин “to communicate” означал“to have a common channel of passage”,в XIV в. появились однокоренные слова “communicaton” и “communicative”, в XVI в . - “to communicate” получает значение “to give a share of, share in; receive, administer” [The Oxford Dictionary of English Etymology].

Толковый словарь Хорнби среди прочих значений «коммуникативности» и «коммуникативный» приводит следующие, относящиеся к нашей теме: “communicaton” - the act of communicating; “communicative” - ready and willing to talk and give information”[Хорнби А.С. Толковый словарь современного английского языка для продвинутого этапа].

Можно сказать, что в общих чертах коммуникативность заключается в подобии процесса обучения процессу коммуникации. Точнее говоря, коммуникативный метод основан на том, что процесс обучения является моделью процесса коммуникации. Как любая модель процесс обучения в каких-то аспектах упрощен по сравнению с реальным процессом коммуникации, но по основным параметрам (по крайней мере, по принципиально важным) он ему адекватен, подобен [Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению с. 33].

Методическая значимость этой адекватности объясняется двумя главными факторами:

1) явлением переноса, без которого любое обучение не имеет смысла (многочисленные данные говорят о том, что перенос обеспечивается именно осознанием адекватности условий обучения и условий применения результатов обучения. Очень важно определить эти необходимые условия);

2) явлением мотивации, отсутствие которой можно наблюдать на уроках иностранного языка, что оказывает на обучение отрицательное влияние [Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению с. 33].

Выяснив сущность термина «коммуникативность», перейдем к понятию «компетенция».

В XIV в. термин “competent” означал “suitable, proper”, в XV в. - “legally qualified or sufficient”, в XV в. - legally qualified or sufficient.В XVI в. появилось однокоренное слово “competence”со значением “sufficiency (of qualification)”[ The Oxford Dictionary of English Etymology]

Термин «компетенция» (от лат. competere - быть способным к чему-либо) был введен Н. Хомским. Первоначально он обозначал способность, необходимую для выполнения определенной преимущественно языковой деятельности в родном языке [Борисова Р.Г. О некоторых приемах обучения диалогической речи, с.18].

Толковый словарь Хорнби дает такое толкование «компетенции»: “competence” - being competent, ability[Хорнби А.С. Толковый словарь современного английского языка для продвинутого этапа].

Пассов Е.И. выделяет следующие принципы коммуникативного подхода при обучении детей говорению на иностранном языке.

1. Прежде всего, коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, которая заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность не только цель, но и средство, где и то и другое диалектически взаимообусловлено.

Постоянное практическое пользование языком помогает преодолевать боязнь большинства учащихся к лингвистическим манипуляциям, делает обучение привлекательным, так как согласуется с конечной целью и тем самым обеспечивает усвоение говорения как средства общения.

Речевая направленность учебного процесса окажется возможной лишь при наличии речемыслительной активности учащихся, которая главным образом характеризует их деятельность. Речемыслительная активность - сердцевина коммуникативного процесса обучения.

Речевая направленность предполагает оречевленность упражнений, т. е. степень, меру их подобия речи. Прежде всего, это касается упражнений для формирования навыков и означает использование в этих целях условно-речевых, а не языковых упражнений, а также исключение различных псевдоречевых упражнений в процессе развития речевого умения (к примеру диалог на уроке: «Good morning, Ann. What is your name? »).

Иными словами, все упражнения должны быть упражнениями не в проговаривании, а в говорении, когда у говорящего есть определенная речевая задача и когда им осуществляется речевое воздействие на собеседника. Проблема, таким образом, сводится к организации речевого (а не просто учебного) партнерства в учебном общении.

Речевое партнерство зависит в значительной степени от коммуникативного поведения учителя, что тоже входит в аспект речевой направленности обучения и обусловлено деятельностным характером общения. Если принять во внимание, что только соблюдение речевой направленности позволяет обучить говорению как средству общения, то ее можно причислить к закономерностям обучения речевой деятельности. Следовательно, эту закономерность можно возвести в принцип и считать, что первым принципом обучения говорению как виду речевой деятельности является принцип речемыслительной активности.

2. Коммуникативность включает в себя также и индивидуализацию обучения речевой деятельности, под которой понимается учет всех свойств ученика как индивидуальности: его способностей, его умений осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личностных свойств. Для коммуникативного метода индивидуализация является главным средством создания мотивации и активности.

Свое отношение к среде человек выражает в речи. А поскольку отношение к среде всегда индивидуально, то индивидуальна, личностна и речь.

При обучении иноязычной речевой деятельности индивидуальная реакция возможна лишь в том случае, если стоящая перед учеником речевая задача будет отвечать его потребностям и интересам как личности. Поэтому для вызова адекватной реакции необходим учет индивидуальных и прежде всего личностных свойств учащихся: жизненного опыта, контекста деятельности, сферы интересов, склонностей, эмоциональной сферы, мировоззрения, наконец, статуса данной личности в коллективе.

Подобный подход гарантирует истинную мотивацию, а также внутреннюю (а не внешнюю, часто чисто формальную) активность обучающегося. Внешняя активность чаще всего возникает от так называемой активизации класса, привлечения учеников к участию в беседе. При наличии внутренней активности не требуется никаких дополнительных приемов активизации, так как ученик решает речемыслительную задачу, которая затрагивает его как личность и сам охотно вступает в контакт

Учитывая сказанное, Пассов Е.И. рассматривает индивидуализацию закономерностью обучения. Следовательно, второй принцип обучения говорению как виду речевой деятельности, по его мнению, - это принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта [Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению, с.40].

3. Коммуникативность связана с понятием функциональности. Это понятие означает, что любая речевая единица, любая языковая форма выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функции. В противном случае речевое воздействие было бы невозможным. Функциональность есть самая существенная характерная черта любой речевой единицы, т. е. любой языковой формы, используемой в говорении.

Нередко после курса обучения можно наблюдать, как учащиеся, зная слова, умея образовать ту или иную грамматическую форму, оказываются не в состоянии использовать все это в говорении. Причина заключается в стратегии обучения, которая предписывает предварительное запоминание слов или затренировывание грамматической формы в отрыве от выполняемых ими речевых функций. В результате этого слово или форма не ассоциируются с речевой задачей (функцией) и затем при необходимости выполнения той или иной функции не припоминаются: переноса не происходит.

На основе сказанного третьим принципом коммуникативного метода обучения говорению является принцип функциональности.

Принцип функциональности определяет прежде всего адекватный процессу коммуникации отбор материала, т. е.:

а) отбор из тех сфер коммуникации, к участию в которых учителя готовят учащихся;

б) отбор лексики не на основе глобальной частотности, а частотности для данной речевой задачи в данной ситуации;

в) отбор лексики, необходимой не для тем типа «Кино», «Магазин» и т. п. (что, возможно, и правомерно главным образом для подготовки туристов), а для обсуждения проблем межчеловеческого общения;

г) отбор в плане обучения говорению в основном тех проблем, которые связаны со страной учащегося, а не изучаемого языка (что необходимо делать при обучении рецептивным видам деятельности).

Обучение на основе коммуникативности и в целях общения предполагает усвоение не языка и его системы, а системы речевых средств, вернее, той модели данной системы, которая сможет замещать реальную. Построение такой модели предполагает признание объективно существующего влияния каждого данного родного языка на процесс усвоения каждого конкретного иностранного языка (влияния как положительного, так и отрицательного), признание необходимости профилактики на этой основе ошибок учащихся, что позволит обеспечить управление процессом усвоения.

4. Коммуникативность предполагает ситуативность обучения. Ситуативность способна воссоздать коммуникативную реальность и тем самым возбуждать интерес подлинностью говорения. Однако коммуникативность требует переосмысления понятия «ситуация» и, следовательно, связанного с ним понятия «ситуативность». Под «ситуацией» необходимо понимать не совокупность экстралингвистических обстоятельств, а систему взаимоотношений собеседников, отраженную в их сознании; под «ситуативностью» - соотнесенность высказывания с этими взаимоотношениями.

Таким образом, четвертым принципом обучения говорению как виду речевой деятельности является принцип ситуативности.

5. Процесс общения характеризуется постоянной сменой предмета разговора, обстоятельств, условий, задач и т.п. Поэтому пятый принцип обучения говорению как средству общения - принцип новизны [Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению, с.41].

В настоящее время методика и учебные материалы ориентированы на ознакомление учащихся с функциональным аспектом изучаемого языка, подготовку учащихся к использованию иностранным языком в реальной жизни, к способности общаться на иностранном языке, в чем и заключается смысл коммуникативной компетенции [17, с. 9].

Овладение коммуникативной компетенцией предполагает овладение иноязычным общением в единстве всех его функций: информационной, регулятивной, эмоционально-оценочной (ценностно-ориентационной) и этикеточной. В ходе реализации этих функций решаются определенные коммуникативные задачи и формируются основные коммуникативные умения.

Бим И.Л. рассматривает следующие коммуникативные задачи:

а) при реализации информационной функции - запросить, сообщить, объяснить информацию, воспринять и понять воспринятую информацию;

б) при реализации регулятивной (побудительной) функции - побудить к чему-либо, попросить о чем-либо, предложить что-либо, посоветовать, договориться о чем-либо, воспринять побуждение и отреагировать на него;

в) при реализации эмоционально- оценочной (ценностно-ориентационной) функции - выразить мнение, оценку, выразить эмоции, чувства, доказывать, убеждать, ощутить удовольствие / неудовольствие и другие чувства от воспринятой информации;

г) при реализации этикетной функции - обратиться, начать разговор, выразить интерес к собеседник, внимательно слушать и слышать, поддержать разговор, закончить его, поздравить с праздником, поблагодарить, выразить сочувствие, соболезнование.

Их взаимосвязанное формирование обеспечивает развитие коммуникативных, общеучебных и специальных учебных, компенсаторных умений, личностных отношений к постигаемой культуре и процессу овладения этой культурой, осознание учащимися в процессе освоения ими опыта творческой, поисковой деятельности, явлений как своей, так и иной действительности, их общности и различия [2 с. 48].

При реализации функций общения происходит формирование продуктивных речевых умений: в говорении и в письме.

Акт коммуникации, как известно, представляет собой, с одной стороны, выражение каких-либо мыслей с помощью языка, т.е. порождение высказываний, а с другой стороны - понимание того, что говорят другие, т.е. понимание их мыслей, выраженных в языковой форме. В обоих случаях требуются знания как языкового (знание грамматики, лексической семантики, типов речевого использования), так и внеязыкового (знание контекста, ситуации, фоновые знания о типах событий: состояния, действия, процессы и т.п.) свойства.

Чтобы реализовывать в коммуникационном акте перечисленные выше функции общения средствами иностранного языка, необходимо овладеть этими средствами: уметь их употреблять в основных видах речевой деятельности, знать определенные страноведческие реалии, особенности речевого и неречевого поведения в социокультурном контексте страны /стран изучаемого языка, уметь овладевать всеми этими знаниями, навыками и умениями, а также умениями выходить из положения при нехватке иноязычных языковых средств (компенсаторными умениями)- использовать перефраз, заменять нужное слово синонимом и т.п. [2, с. 50].

Навыки коммуникативности, полученные на уроках иностранного языка, направленных на формирование вех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, будут способствовать формированию мотивации к изучению иностранного языка и применению его в практических целях. Поэтому методическим содержанием современного урока иностранного языка должна быть и задача коммуникативности. Обучая ребят иностранному языку, мы учим их общаться на иностранном языке. А научить этому можно только в условиях общения, т.е. обучение иностранному языку должно быть организовано так, чтобы оно было подобно процессу естественной коммуникации. Только в этом случае будет возможен перенос сформированных навыков и умений в реальные условия.

Разумеется, процесс обучения нельзя сделать полностью подобным общению, поскольку дети не имеют возможности общения в естественной языковой среде. Коммуникативность означает подобие процесса обучения и процесса общения лишь по основным признакам, которые представляют собой целенаправленный и мотивированный характер речевой деятельности, наличие определенных взаимоотношений между собеседниками, образующими ситуацию общения, обсуждение тех тем, которые соответствуют возрасту и интересам учащихся, уровню их развития, использование тех речевых средств, которые функционируют в реальном процессе.

Поэтому при подготовке к урокам необходимо подбирать упражнения, которые обладают вышеназванными признаками, а также были бы взаимосвязаны, представляли преемственность, то есть каждое последующее упражнение было логическим продолжением предыдущего. При составлении плана урока необходимо стремиться к тому, чтобы все этапы его были объединены общим сюжетом. Необходимо продумывать коммуникативные установки, которые даются отдельным ученикам и всему классу [8, с.59].

1.2 Составляющие коммуникативной компетенции

Современные интерпретации коммуникативной компетенции в области преподавания иностранных языков восходят к определению американского ученого Д. Хаймза, согласно которому, “коммуникативная компетенция - это то, что нужно знать говорящему для осуществления коммуникации в культурозначимых обстоятельствах“ [18, с. 40].

На современном этапе существуют две точки зрения о составе коммуникативной компетенции.

Согласно точке зрения Гез Н.И., коммуникативная компетенция предполагает владение лингвистической компетенцией, знание сведений о языке, наличие умений соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, понимание отношений между коммуникантами, умение организовывать речевой общение с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания [5, с.18].

Бим И.Л. выделяет следующие составные части коммуникативной компетенции:

лингвистическая компетенция, в том числе социолингвистическая (владение языковыми средствами, процессами порождения и распознавания текста);

тематическая компетенция (владение экстралингвистической информацией, в том числе страноведческой);

cоциокультурная компетенция (поведенческая, знание социокультурного контекста);

компенсаторная компетенция (умение добиться взаимопонимания, выйти из затруднительного в языковом отношении положения);

учебная компетенция (умение учиться) [2, с.49 ].

Их взаимосвязанное формирование обеспечивает развитие коммуникативных, общеучебных и специальных учебных, компенсаторных умений, личностных отношений к постигаемой культуре и процессу овладевания этой культурой, осознание учащимися в процессе освоения ими опыта творческой, поисковой деятельности, явлений как своей, так и иной действительности, их общности и различия.

Овладение коммуникативной компетенции предполагает освоение четырех видов речевой деятельности - аудирования, говорения (устная коммуникативная компетенция), чтения и письма [6, с.65].

1.3 Устная коммуникативная компетентность

1.3.1 Составляющие устной коммуникативной компетенции

Устная коммуникативная компетенция состоит из обучения говорению и аудированию.

Целью обучения говорению на иностранном языке является обучение неподготовленной речи.

Неподготовленная речь - это такой уровень владения иностранным языком, при котором обучающийся в состоянии без подготовки во времени и прямых побуждений к говорению использовать усвоенный языковой материал в ранее не встречавшихся комбинациях [22, с. 13].

Диалогическое общение является лишь первой ступенью к овладению умением общаться, своеобразной подготовительной работой к овладению неподготовленной речью [20 c. 36]. При этом, диалог, будучи исходной предпосылкой общения, первичной и родовой формой человеческой общности, выступает и как оптимальный результат общения. В диалоге реализуется эмоциональная и личностная раскрытость партнеров, доверительность и искренность выражения чувств и состояний, создается эмоциональное единство и согласие. В диалоге воздействие перестает существовать, оно уступает место психологическому единству партнеров. Диалогическое общение предполагает совместное видение, совместную направленность на решение проблем, соучастие и равноправие. В этом смысле любое подлинно диалогическое общение людей является педагогическим общением.

Общение диалогично по своей природе, и хотя есть и многосторонние его формы (к примеру, дискуссия, полилог и др.), акт социального взаимодействия как единица общения двухсторонен. При этом в акте общения предполагается смена ролей коммуникантов (говорящий / слушающий). В учебных условиях такими коммуникантами могут быть как преподаватель и ученик, так и два ученика.

При коммуникативном подходе ведущим критерием успешности акта общения с позиции говорящего и слушающего должно быть достижение цели общения. Она достигается путем последовательного решения ряда коммуникативных задач. При этом в качестве побудителей действия выступают коммуникативные намерения.

Законченный акт общения требует наличия у коммуниканта достаточного уровня коммуникативной компетенции, что подразумевает овладение целым комплексом сложных коммуникативных умений, формирующихся на базе более простых частных умений, овладение которыми происходит последовательно.

Таким образом, для организации речевого взаимодействие и завершения акта общения учащийся должен предварительно овладеть умениями осуществлять отдельные коммуникативные намерения и выбирать из всего их многообразия те, которые адекватны определенной цели ситуации и цели акта общения.

Из этого вытекает последовательность формирования коммуникативных умений в процессе обучения иноязычному общению: сначала элементарные умения, коррелирующие с реализацией одного коммуникативного намерения, затем сложные коммуникативные умения, которые формируются на базе первых и представляют собой умение решать комплекс коммуникативных задач, обеспечивающих достижение глобальной цели общения. Комплекс вышеперечисленных коммуникативных умений и составляет способность обучаемого осуществлять устное неофициальное общение.

1.3.2 Проблемы обучения неподготовленной речи

Процесс обучения иностранному языку направлен на формирование навыков общения на иностранном языке в пределах изучаемой программы, на то, чтобы ученик умел высказаться, употребляя изученные и усвоенные им языковые модели.

При обучении языку с задачей коммуникативной направленности наибольшую трудность представляет обучение диалогической речи, разговорному английскому языку. Составление и выучивание диалогов не достигают цели свободного говорения [4, с.51].

«Целью обучения в средней школе следует считать не язык, что уместно при филологическом образовании в специальном вузе, и не речь как «способ формирования и формулирования мысли (И.А.Зимняя), и даже не просто речевую деятельность - говорение, чтение, аудирование или письмо, а указанные виды речевой деятельности, как средства общения» [Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам. с. 75].

При анализе речевой деятельности как объекта обучения, т.е. того, посредством чего достигается отдаленная цель обучения - сформированная коммуникативная компетенция, учитель должен обратить внимание на точное представление уровневого строения речевой деятельности, формируемой средствами иностранного языка.

Первое, на что обращается внимание, это точное представление учителем уровневого строения речевой деятельности, формируемой средствами иностранного языка.

Как известно, всякая деятельность человека и его речевая деятельность, в частности, определяется трехуровневостью или трехфазностью своего строения. В него входят: мотивационно-побудительный, ориентировочно-исследовательский (аналитико-синтетический) и исполнительный уровни и в то же время в этой структуре выделяются предметный и операциональный уровни деятельности. Учет особенностей каждого из них и целенаправленность их организации являются специальными задачами учителя иностранного языка [Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам. с. 76].

Первый уровень речевой деятельности представлен сложными взаимодействием потребностей, мотивов и цели речевого действия как будущего результата. По содержанию этот уровень деятельности - потребностно-мотивационно-целевой, по функции - побудительный.

Второй уровень речевой (как и любой другой) деятельности - ориентировочно-исследовательский (или аналитико-синтетический по функции и по механизму. По содержанию - это предметный план деятельности. Он включает в себя исследование условий деятельности, выделение предмета, привлечение средств, орудий деятельности и т.д.

Третий уровень всякой деятельности - исполнительный, реализующий. Он может быть внешне выраженным и внешне не выраженным. Например, исполнительный уровень слушания внешне не выражен, тогда как исполнительная, моторная часть деятельности говорения очевидна, она внешне ярко выражена в артикуляционных движениях говорящего.

Знание внутренней структуры, строения речевой деятельности существенно как для учителя, так и для самого ученика. Оно позволяет более точно управлять ее формированием, осознанно анализировать ошибочные речевые действия, соотнося их с определенным уровнем деятельности. В целом такое знание помогает эффективнее организовать обучение всем видам иноязычной речевой деятельности.

Второе, что характеризует деятельность, это ее предметное содержание. В него включаются такие компоненты, как предмет, средства, способы, продукт, результат.

Предмет в общепсихологической теории деятельности А.Н.Леонтьева - основной элемент содержания деятельности. Оп определяет ее характер и отдельные виды. Он может быть вещественным, материальным и идеальным. Предмет РД идеален - это мысль как форма отражения отношений предметов и явлений реальной действительности. Выражение мысли есть цель таких видов РД, как говорение и письмо. В воссоздании чужой мысли, заданной мысли реализуется цель слушания и чтения. Мысль как предмет речевой деятельности - сложная иерархическая структура разнопорядковых смысловых отношений, связей. Основной исходной смысловой связью является межпонятийная связь. Она служит основой свободно словосочетаемости.

Связь между членами предложения, определяемая, с одной стороны, субъектно-объектными и предикатными отношениями, а, с другой стороны, валентностью слов и межпонятийной смысловой связью, представляет второй уровень смысловых связей. Обучая этому уровню смысловой связи, учитель показывает потенциальную, заложенную в самом слове иностранного языка систему его смысловых связей с другими словами, реализуемыми в предложении.

Третий уровень смысловой связи - смысловая связь между новым и данным, т.е. связь между темой и ремой. Она может ограничиваться рамками суждения (предложения), а может и выходить за эти пределы. Эта связь определяется логикой мысли, отражающей логику событий, и сама определяет ее.

Все эти связи образуют некую смысловую иерархию. Ее верхний уровень представляет самое общее и в то же время самое главное для говорящего и слушающего звено - замысел, основной смысл. Соответственно, процесс выражения мысли заключается в том, что, высказывая отдельные предложения, говорящий или пишущий посредством их раскрывает и общую мысль. Правильно установленные говорящим (пишущим) смысловые связи на всех уровнях высказывания определяют его связность. Так обстоит дело при высказывании человеком мысли на родном языке.

При овладении говорением (письмом) на иностранном языке учащийся попадает в другую ситуацию. Высказывая отдельное суждение (предложение), он, как правило, не раскрывает посредством его никакой более общей мысли, никакой смысловой текстовой программы. Не имея навыков «смыслового программирования» текста в целом, учащийся как бы «привязан» к отдельным предложениям. Высказывая их, он осуществляет только отдельные речевые действия, а не речевую деятельность, в частности говорения.

Целенаправленность обучения иноязычной речевой деятельности учащихся предполагает четкую организацию учителем ее предметного плана. При обучении иностранному языку управление речевой деятельностью через организацию ее предметного плана оказывается достаточно эффективным.

Если предметом РД является мысль, на формирование, выражение и интерпретацию которой направлена речевая деятельность то язык или языковая система является средством существования, формирования и выражения этой мысли. Сюда относятся лексические, грамматические, фонетические средства. Если объектом обучения является речевая деятельность, то особое внимание должно быть обращено на характер обработки лексики и грамматики. Они должны усваиваться учащимися именно как средства решения определенной мыслительной задачи.

Если средства формирования и формулирования мысли и есть язык как структурированная система разноуровневых единиц (лексических, грамматических, фонетических) и правил оперирования ими, то способ формирования и формулирования мысли и является воплощением того, что называется нами речью. В таком рассмотрении речь не есть процесс общения, речь не есть и говорение, речь - это способ формирования и формулирования мысли как предмета речевой деятельности в самом процессе ее реализации. Таких способов в зависимости от формы общения может быть определено три:

внутренний (в общении с самим собой) - «включается»в рецепцию и думание;

внешний устный (в общении с непосредственно присутствующим партнером) - «включается» в говорение;

внешний письменный (в общении с отсутствующим партнером) - «включается» в письмо как вид речевой деятельности.

Каждый из этих способов характеризуется разной степенью развернутости, предикативности, внешней выраженности, оформленности. Соответственно, при обучении речевой деятельности на иностранном языке учителю необходимо целенаправленно отрабатывать все три способа формирования и формулирования мысли.

Удовлетворительного владения устным способом можно ожидать от учащихся, если: систематически включать в обучение записанные тексты устных высказываний и в то же время ориентировать учащихся на необходимость отработки всех трех способов формирования и формулирования мысли.

Таким образом, определение мысли в качестве предмета речевой деятельности, языка как средства и речи как способа формирования и формулирования мысли для практики обучения иностранному языку, означает необходимость:

обеспечения предмета речевой деятельности, т.е. объекта, вызывающего мысль у учащихся (что может быть задано темой, картинкой, ситуацией общения);

формирования у учащихся программы смыслового развертывания высказывания от общего к отдельному;

обучения средствам выражения мысли, адекватным для каждой данной ситуации (по сферам, ролям и т..);

обучения внутреннему, внешнему (устному и письменному) способам формирования и формулирования этой мысли Там же, с. 83..

1.3.3 Психологические характеристики старшей ступени обучения

Перейдем теперь к рассмотрению психологических особенностей и особенностей коммуникативного развития старшего школьного возраста.

Одной из наиболее ярко выраженных психологических особенностей старшеклассников является то, что развитие познавательных функций и интеллекта претерпевает не только и не столько количественные, сколько качественные изменения, то есть сдвиги в структуре мыслительных процессов: важно не то, какие задачи решает человек, а каким образом он это делает. Видный исследователь структурных сдвигов в развитии интеллекта Ж.Пиаже считает, что возраст от 12 до 15 лет является периодом рождения гипотетико-дедуктивного мышления, способности абстрагировать понятие от действительности, формулировать и перебирать альтернативные гипотезы и делать предметом анализа собственную мысль [21, с.18].

Эта психологическая особенность реализуется в обучении иностранному языку очень своеобразно, одновременно способствуя и препятствуя практическому овладению им. Но полностью сознавая ее действие, можно усилить ее положительную сторону, уменьшив действие отрицательных факторов.

Влияние высказанной психологической закономерности можно наиболее полно выявить, используя концепцию о двух видах навыков, входящих в понятие «владение языком» как родным, так и иностранным. Это положение было выдвинуто С.Ф.Шатиловым, который подразделяет навыки на речевые и языковые. При этом языковые навыки соответствуют так называемым интеллектуальным или умственным навыкам, обычно выделяемых психологами. Автор концепции считает, что языковые навыки относятся именно к такому виду интеллектуальных и дискурсивно-операционных. Они играют роль компенсаторного механизма в случае отказа или отсутствия речевых автоматизмов [21, с.19].

Принимая во внимание, во-первых, свойство интеллекта старшеклассников и, во-вторых, явно недостаточное количество времени на изучение иностранного языка, эта концепция является наиболее плодотворной именно для данного этапа обучения.

Одной из практических целей изучения иностранных языков является необходимость «автоматизированного использования языкового материала», «автоматизации выполнения действий». Но даже при очень большом количестве часов, предусмотренных для изучения иностранного языка (как, например, в педагогическом вузе), владение обучаемыми многими языковыми явлениями долгое время, а то и до окончания вуза, остается на уровне языковых навыков. А именно речевые действия находятся под полным контролем сознания, направляются правилами, инструкциями или образцами. То есть имеет место не автоматизированный перенос, а дискурсивное сопоставление [21, с.19].

Наиболее ярко выраженными внешними проявлениями того, что какой-либо навык не имеет речевого, автоматизированного характера, являются паузы в речи, замедленный ее темп, иногда просьбы типа «Подождите, я сейчас соображу».

При использовании родного языка языковые навыки действуют в основном при определении требуемого падежа существительных и прилагательных, согласования различных частей речи (например, согласование с предлогом «согласно» и т.п.).

Целесообразное сбалансирование речевых и языковых навыков при обучении иностранному языку в средней школе должно привести к большей автоматизации речевой деятельности старшеклассников.

Другой из наиболее характерных психологических особенностей старшеклассников, является значительная зависимость интереса к учебному предмету и, следовательно, эффективности обучения, от того, в какой степени предмет связан с жизнью, от оценки его значения самими учащимися. При этом появляется большая избирательность внимания, которая определяется главным образом тем, как учащийся оценивает практические значение учебного предмета.

У старшеклассников возрастает роль произвольного внимания, когда ученик, непосредственно не интересуясь учебным материалом, сосредотачивает внимание на нем, понимая жизненное значение изучаемых явлений [12, с.43].

В этом возрасте происходит более быстрое обогащение нравственных, интеллектуальных и эстетических чувств школьника. Старшеклассник начинает осознавать, а чаще бессознательно чувствовать потребность в общем интеллектуальном развитии безотносительно к будущей узкой специальности. Появляется «интеллектуальное» честолюбие, стремление познать и осмыслить самые различные явления действительности. Мышление старших школьников приобретает все более активный самостоятельный и творческий характер, учащиеся обращают внимание на аргументацию и доказательность тех или иных положений.

Кроме того, старшеклассникам свойственно ответственное отношение к учению, связанное с близкой перспективой окончания школы и вступлением в трудовую самостоятельную жизнь. Они стремятся выполнять свои учебные задачи наилучшим образом, испытывают чувство стыда за несовершенство своих знаний. И поэтому большое количество ошибок в их речи при «свободном» использовании иностранного языка ((в дискуссии, монологе, обсуждении) совершенно не способствует развитию любви к нему.

Таким образом, неправомерно считать языковые навыки как неудачу в формировании речевых навыков - и первые, и вторые занимают свое, соответствующее им место, и их соотношение обусловлено условиями обучения языку и структурой мыслительных процессов [21, с.23].

Психологические особенности речемыслительной деятельности старших школьников в наибольшей степени соответствуют психологическому содержанию коммуникативной задачи - в этом возрасте по сравнению с предшествующим периодом развития у школьников увеличивается аргументированность и критичность доказательств. Вместе с тем, у них проявляются недостаточная полнота аргументации, весомость и глубина приводимых аргументов, непоследовательность и т.п. Учащиеся не всегда могут правильно обосновать свои суждения, часто подменивают обоснование пересказом. Учащиеся старших классов все еще слабо дифференцируют доказательство и убеждение. Они плохо понимают природу убеждения, направленного на оказание эмоционального воздействияна партнера общения, не осознают в полной мере максимальную, по сравнению с другими задачами, степень коммуникативности убеждения.

Однако от подросткового к старшему возрасту растет комплексированность мысли, увеличивается плотность смысловых связей в предложении, растет общий объем речевой продукции.

К старшему школьному возрасту совершенствуются и механизмы речевой деятельности. Так, у старших школьников отмечается большая способность к обобщению, расширяются правила оперирования языковыми средствами. Вместе с тем, при выполнении интеллектуальных вербальных действий у старшеклассников все еще фиксируется отсутствие правильного и полного обобщения языкового правила.

В этот период развития личности происходит постепенное совершенствование рецептивных видов РД. Так, в ходе чтения старшеклассники уже используют разнообразные стратегии и тактики понимания прочитанного, причем существенно рационализируются психологические тактики понимания текста. При повторном чтении и понимании значительно сокращается время от первичного синтеза, общего понимания к вторичному синтезу, полному пониманию текста.

В старшем школьном возрасте увеличивается роль коммуникативной установки при слушании. Она способствует большему сохранению предметного плана текста. Учащиеся используют при воспроизведении услышанного большее число предикаций каузальности, стараясь придать высказыванию объяснительный характер. По сравнению с подростками, высказывания старших школьников характеризует более высокая лексическая насыщенность, большая логичность мысли.

Особенности аудирования в этом возрасте определяются также и характером той учебной задачи, которая ставится перед учащимся, в частности, ее психологическим содержанием и операциональным составом.

Рассмотренные особенности коммуникативного развития старшеклассников показывают, что это этап качественных речевых изменений, приближающий субъекта к оптимуму своих возможностей, что должно быть учтено учителем иностранного языка при выборе учебно-коммуникативных задач, организации обучения различным видам речевой деятельности и для решения основной цели обучения - формирования старшеклассников как личности Там же, с. 143..

Внутренняя потребность старшеклассников, а также все вышеизложенное в общем интеллектуальном развитии должны быть использованы при обучении иностранному языку путем оптимизации содержания обучения, одним из которых является обучение неподготовленной речи на уроках домашнего чтения.

Глава 2. Обучение неподготовленной речи на уроках домашнего чтения

2.1 Домашнее чтение как вид обучения неподготовленной речи

Чтение на иностранном языке как вид речевой деятельности является одним из необходимых средств для эффективного овладения иностранным языком. Возможность общаться с иностранцами имеют практически немногие, возможность читать иностранную литературу, газеты, журналы - практически все, кто изучал иностранный язык [19, с.241].

Чтение -- важный вид рецептивной речевой деятельности, и овладение им как полноценным средством коммуникации на иностранном языке является одной из главных коммуникативных практических целей. Чтение обеспечивает пополнение запаса знаний, возможность использовать их при любых обстоятельствах, а не только в ситуации непосредственного общения с носителями языка. Владение чтением предполагает полное, глубокое понимание иноязычного текста всех литературных стилей и жанров -художественного, публицистического и научного. Для того чтобы чтение успешно выполняло свою роль эффективного средства обучения, нужно, чтобы оно стало для ученика приятным занятием, превратилось в удовольствие.

Чтение в средней школе можно рассматривать как источник семантической, языковой (грамматической, лексической, фонетической, графической и др.) и коммуникативно-речевой информации. Формирование умения пользоваться изучаемым языком как средством общения является основной целью обучения иностранным языкам. Одним из важнейших компонентов этого умения является формирование навыков и развитие умений устной речи - аудирования и говорения [13, с.46].

Одним из организационных форм обучения чтению является домашнее чтение.

В настоящее время учитель имеет более широкие возможности использовать в своей работе материалы для домашнего чтения. Выбираемый текст должен соответствовать определенным требованиям. Прежде всего, он должен быть информативным и интересным, чтобы ученики могли удовлетворить свои познавательные потребности, обогатить свое мироощущение, получить удовольствие от чтения и обсуждения просчитанного на уроке. Удачно подобранный материал для домашнего чтения максимально стимулирует языковую активность учащихся и их коммуникативную готовность.

При работе над лексической стороной особое внимание следует уделять упражнениям, развивающим контекстуальную догадку с опорой на структуру слов. Особое внимание необходимо уделить целостному восприятию текста, умению сокращать текст, рецептивным грамматическим навыкам.

Достаточно полное и правильное извлечение предлагаемой текстом информации не является завершающим этапом работы над текстом. Следующим шагом должно стать использование этой информации, переработка текста. Выписывание, перевод, сокращение, обобщение выступает как важное средство более глубокого проникновения в специфику иностранного языка и его лучшего усвоения. Наиболее типичные формы работы с иноязычными текстами - перевод, реферирование, аннотирование.

Работая с иноязычным текстом, необходимо обратить внимание на содержательную сторону текста-рассказа, предлагая различные вопросы, упражнения на подстановку слов, завершение фраз, диалог по тексту, его пересказ.

При работе над текстами по домашнему чтению необходимо учитывать информативность текста, которая является одним из условий эффективности его смыслового восприятия, что связано с фактором "интересности", мотивированности сообщения. Чем текст интереснее для учащихся, чем он более значим для них, тем больше информации он для них содержит и тем больший отклик он найдет в их душе. Само содержание текста, а не "понукание" учителя заставит учащегося говорить на основе данного текста. Это является одним из главных условий успешной работы на этапе совершенствования навыков неподготовленной речи. Тексты, неинтересные по содержанию и по характеру изложения не могут вызывать мотивированного отношения и стимулировать активную умственную деятельность обучающихся. В связи с этим необходимо отметить, что стимуляция речевой активности есть главная задача при выборе текстов по домашнему чтению.

Поскольку при работе над текстом имеет место, кроме познавательной, еще и ценностно-ориентационная деятельность, то следует опираться не только на мыслительные процессы, но и на эмоциональные, так как именно в них отражается значение какого-либо объекта, явления для личности. Воспринимаемое имеет "личностный смысл" [14, с. 34], когда оно отвечает интересам, склонностям личности. Поэтому, предлагая материал для домашнего чтения, следует учитывать уровень развития личности, ее возрастные особенности, интересы, мировоззрение в аспекте всей целостной деятельности, так как именно в деятельности формируются мотивы человека.

Тексты для домашнего чтения по возможности должны носить «разговорный» характер, как основа для совершенствования речевых навыков.

Таким образом, можно сформулировать примерный перечень требований, методическая значимость которых заключается в том, что "разговорный текст" может служить основой для совершенствования речевых навыков и овладения неподготовленной речью:

требования, обеспечивающие мотивационную готовность учащегося;

требования, обеспечивающие смысловую структуру и адекватность понимания текста

требования, обеспечивающие индивидуализированное восприятие текста;

требования, обеспечивающие непосредственное совершенствование речевых навыков на основе текста.

2.2 Возможные способы обучения неподготовленной речи на уроках домашнего чтения на старшей ступени обучения

В условиях общеобразовательной школы необходимо с самого начала работы над любой темой ориентировать учащихся на владение диалогов, полилогов (когда школьники ведут беседу на предложенную, а также на близкую ей тему), дискуссий и других проблемных и активных форм обучения [4, с.51]. Постепенное и систематическое, из урока в урок, ведение таких форм общения, безусловно, будет способствовать формированию навыков неподготовленной речи на уроках домашнего чтения.

При обучении неподготовленной речи на уроках домашнего чтения необходимо использовать систему из домашних заданий, способствующих развитию навыков чтения, говорения, аудирования и письма. Отобранные упражнения должны носить как репродуктивный, так и творческий характер. Развитие коммуникативных навыков у старшеклассников осуществляется в процессе усвоения ими лингвистического материала (лексики, грамматики, стилистики и т.д.) и при овладении экстралингвистической информацией (сведениями различной тематики).

В качестве возможных способов работы на уроках домашнего чтения приведем несколько формулировок заданий коммуникативной направленности:

- составьте диалог (полилог) с изученными речевыми образцами, подготовьтесь к его драматизации;