Формування навичок аудіювання іншомовного спілкування у учнів середньої школи

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

КИЇВСЬКИЙ МІСЬКИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені Б.Д.ГРІНЧЕНКА

ГУМАНІТАРНИЙ ІНСТИТУТ

КАФЕДРА ТЕОРІЇ ТА МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ

КУРСОВА РОБОТА

з дисципліни "МЕТОДИКА НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ"

НА ТЕМУ: "ФОРМУВАННЯ НАВИЧОК АУДІЮВАННЯ ІНШОМОВНОГО СПІЛКУВАННЯ У УЧНІВ СЕРЕДНЬОЇ ШКОЛИ"

Виконавець:

студентка ІV курсу, групи ФАФб 1-05-4.0д

Павленко Ольга Олександрівна

Керівник:

кандидат педагогічних наук, доцент,

Євець Єлена Валентинівна

Київ - 2009

ЗМІСТ

Вступ

Розділ I. Основні засади та вимоги до формування навичок аудіювання

1.1 Функції аудіювання

1.2 Аудіювання як окремий вид комунікативної діяльності

1.3 Формування навичок аудіювання

1.4 Труднощі аудіювання та засоби їх подолання

1.5 Мовлення вчителя на уроці іноземної мови

Розділ ІІ. Основні групи вправ для навчання аудіювання

2.1 Вправи, що готують до аудіювання

2.2 Вправи в аудіюванні текстів

2.3 Вправи для контролю аудіювання

Висновки

Список використаної літератури

ВСТУП

Актуальність дaного дослідження є досить суттєвою у сучасній методиці навчання англійської мови, тому що без аудіювання неможливе спілкування, оскільки це процес двосторонній. Недооцінка аудіювання у навчальному процесі може вкрай негативно позначитися на мовному рівні школярів. Але розробка даної мовленнєвої діяльності в методиці недостатньо глибока, та й термін "аудіювання" використовується в методичній літературі порівняно нещодавно. Він протиставлений терміну "слухання". Якщо "слухання" позначає акустичне сприйняття звукоряду, то поняття "аудіювання" включає процес сприйняття й розуміння звукового мовлення. Також відомо, що аудіювання - дуже важкий вид мовленнєвої діяльності. А те, що сучасні випускники шкіл практично не володіють даним умінням зовсім не секрет. Хоча розуміння тексту іноземною мовою вже включається у завдання для вступу до університету на факультети іноземних мов. Взагалі, аудіювання як дія, що входить до складу усної комунікативної діяльності, використовується в будь-якому усному спілкуванні, підпорядкованому виробничим, суспільним або особистим потребам. Також аудіювання як зворотній зв'язок під час говоріння, дозволяє здійснювати самоконтроль за мовленням і спостерігати, наскільки вірно реалізуються у звуковій формі мовні наміри. Водночас, аудіювання являє собою окремий вид комунікативної діяльності зі своїм мотивом, що відбиває потреби людини або характер її діяльності. У такій ролі воно виступає, наприклад, при перегляді фільму, телепередач, прослуховуванні радіопередач тощо. Звідси очевидна важливість і актуальність проблеми навчання аудіювання.

Мета дослідження: визначити основні принципи, що сприяють кращому сприйманню аудіювання учнями середньої школи.

Об`єктом дослідження є процес навчання іноземної мови у середній школі.

Предметом дослідження є способи навчання аудіювання учнів середньої школи.

Завдання дослідження:

o якомога грунтовніше розкрити зміст навчання аудіювання в старших класах середньої школи, визначаючи всі його функції;

o визначити роль антиципації в процесі аудіювання та шляхи її розвитку;

o навести послідовний хід вправ, спрямованих на розширення потенційного словникового запасу в учнів старших класів та розвиток їх мовленнєвої компетенції вцілому.

Під час дослідження нами були використані такі методи:

· опрацювання книг, журналів, газет, статей;

· метод опису;

· порівняльний аналіз різних поглядів;

· синтез фактів.

Структура роботи складається зі вступу, 2-х розділів, параграфів до кожного розділу, висновків та списку використаної літератури (11 найменувань).

РОЗДІЛ I. ОСНОВНІ ЗАСАДИ ТА ВИМОГИ ДО ФОРМУВАННЯ НАВИЧОК АУДІЮВАННЯ

1.1 ФУНКЦІЇ АУДІЮВАННЯ

Аудіювання - сприймання і розуміння усього мовлення - може виступати у природній усній комунікації у трьох різних функціях.

По - перше, аудіювання - це окремий вид комунікативної діяльності зі своїм мотивом, що відображає потреби людини чи характер його діяльності.

У такій функції воно виступає, наприклад, під час перегляду фільму, телепередачі, прослухування радіопередачі і т.і.

По - друге, аудіювання може виступати в ролі дії у складі усної комунікативної діяльності, коли кожний учасник спілкування, використовуючи говоріння і аудіювання, намагається задовольнити свою потребу в обміні інформацією, яка на цьому етапі стає мотивом усієї усної комунікативної діяльності.

По - третє, аудіювання виступає як зворотній зв'язок у кожного мовця під час говоріння, що дозволяє мовцю здійснювати самоконтроль за своїм мовленням і знати, на скільки правильно реалізуються у звуковій формі

його мовні наміри. Аудіювання - невід'ємний елемент процесу говоріння.

При практичній меті навчання іноземної мови учні оволодівають аудіюванням у цих трьох функціях, оскільки вони дають змогу здійснювати усну комунікацію. Оволодіння цими функціями і є змістом навчання аудіювання.

Під час навчання усної комунікації аудіювання виступає і в навчальних функціях. Перша з них полягає в тому, що, виходячи з принципу функціональності, аудіювання є не тільки однією з цілей навчання, а й засобом досягнення цієї цілі.

У процесі навчального аудіювання в учнів створюється механізм сприймання висловлювань, функціонування якого дає змогу сприймати інформацію в усній формі іноземною мовою.

Крім цього, відповідно до принципу усної основи навчання аудіювання виконує ще одну важливу навчальну функцію - введення мовного матеріалу в навчальний процес, з чого починається його засвоєння в усній формі.

Граматичні структури, до яких входять відповідні лексичні одиниці ускладі груп і які оформлені в фонематичному плані за формами англійської мови, спочатку вводяться в аудіювання, а потім вже в говоріння.

Аудіювання - розуміння сприйнятого на слух усного говоріння. З точки зору психофізіології аудіювання трактується як рецептивна розумова мемонічна діяльність.

Характерними ознаками аудіювання як виду мовленнєвої діяльності є:

o Безпосереднє спілкування ( навіть якщо інформація передається за допомогою ТСО);

o Форма сприйнятя процесу аудіювання є внутрішньою, невираженою;

o Основою внутрішнього механізму аудіювання є такі психічні процеси, як сприйняття на слух, увага, розпізнавання та зіставлення мовних засобів, їх ідентифікація, усвідомлення, антиципація, групування, узагальнення в пам'яті, вироблення умовиводів;

o Продуктом аудіювання є умовивід, а результатом - розуміння сприйнятого тексту.

Аудіювання - найважчий вид мовної діяльності: якщо в тексті для читання можна знову і знову повертатися до незрозумілого слова або фрази, використовувати словник, при говорінні можна уникнути використання незнайомої лексики, то в процесі аудіювання необхідно зрозуміти все з першого разу. Труднощі в аудіюванні визначаються об'єктивними параметрами: складність граматичного матеріалу, лексичного ( вживання слів у переносному значенні, наявність слів, які немають великої інформаційної завантаженості, немотивованих слів і фразеологічних зворотів), фонетичні труднощі (темп, інтонація). Особливо складним для сприйняття є діалогічне говоріння. Значною проблемою є незнання предмету говоріння. Тому необхідно спеціально підбирати такі аудіотексти, в яких передбачається знання учнями предмета загалом, але при цьому включаються елементи новизни. Потрібно навчати учнів долати труднощі, використовуючи здогадку, знання та мовний досвід.

1.2 АУДІЮВАННЯ ЯК ОКРЕМИЙ ВИД КОМУНІКАТИВНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Оволодіння аудіюванням в середній школі здійснюється за двома програмами.

1.Загальна програма оволодіння усною комунікацією, за якою говоріння і аудіювання функціонують одночасно, а кожен з учасників комунікації виконує поперемінно дії аудіювання і говоріння.

2.Спеціальна програма аудіювання як окремого виду комунікативної діяльності, основний зміст якої - здобування інформації з того матеріалу, який учні чують, тобто з усної розповіді, лекції розповіді, радіо- і телепередачі, кінофільму.

Робота з цими двома програмами проходить паралельно, з випередженням першої загальної програми, оскільки на її основі засвоюється друга, спеціальна програма.

Засвоєння аудіювання як дії під час усної комунікації - це частина програми навчання говоріння як на рівні формування механізму сприймання і породження висловлювань, так і на вищому рівні, коли засвоюється усне мовлення за темами.

Фoрмування механізму сприймання і породження висловлювань починається з аудіювання мовного матеріалу: спочатку засвоюють граматичні структури, лексичні одиниці вводяться і опрацьовуються в режим аудіювання, а потім вводяться в мовлення учнів, вимова опановується підчас сприймання звуків у мовному потоці. Під час виконання учнями вправ у будь-якому режимі

роботи - хоровому, груповому, індивідуальному чи парами - говоріння поєднується з аудіюванням і, таким чином, разом із засвоєнням мовного матеріалу в мовленні удосконалюється його аудіювання.

Подальше оволодіння усним мовленням за темами згідно з шкільною програмою передбачає розвиток не тільки говоріння, а й аудіювання в межах засвоюваних тем.

Засвоєння тем також починають з аудіювання. Аудіювання і говоріння в старших класах є змістом навчальної комунікації. Навчальна розмова за темою, а також будь-яке спілкування англійською мовою охоплює невелике коло безпосередніх учасників комунікації, усіх ж інші учні слухають і сприймають їхнє мовлення, що сприяє дальшому удосконаленню аудіювання в межах засвоюваних тем в усіх учнів.

Крім того, розвитку аудіювання сприяє вся навчальна робота над говорінням, оскільки процес говоріння включає аудіювання як операцію зворотнього зв'язку і воно функціонує у будь-якому акті говоріння.[2,64]

Говоріння, психофізіологічно пов'язане з аудіюванням через внутрішнє мовлення, є важливим фактором формування аудіювання в процесі усно-мовної діяльності.

Отже, перша програма засвоєння аудіювання інтегрована з програмою засвоєння говоріння і здійснюється в процесі оволодіння усною комунікацією протягом усього періоду навчання в середній школі.

Друга програма має на меті оволодінням аудіюванням як окремим видом комунікативної діяльності, коли той, хто слухає, дістає інформацію з тексту великої тривалості звучання у різному виконанні: з голосу (різних осіб), з грамзапису, підчас перегляду телепередач і звукових кінофільмів.

На відміну від першої програми тексти для аудіювання, хоч і будуються на мовному матеріалі, засвоєному учнями в усному мовленні, проте вони мають зв'язний сюжет і деякою мірою виходять за межі шкільних тем, тому в них можуть траплятися невідомі мовні явища і лексичні одиниці. За допомогою другої програми, спираючись на відомий мовний матеріал, на загальний контекст і ситуацію, в якій відбувається аудіювання, учні повинні навчитися розуміти такі тексти.

Така специфіка другої програми засвоєння аудіювання визначається тим, що аудійоване мовлення в природних умовах комунікації не піддається суворій регламентації з боку того, хто слухає, воно залежить віл мовних намірів мовця і ситуацій спілкування, що склалися. Тому з навчальною метою необхідно моделювати в певних межах схожі мовні ситуації і навчити учнів орієнтуватися в них, схоплювати загальний зміст повідомлення. Учні також повинні оволодіти антиципацією (тобто умінням прогнозувати, що йде далі), а також умінням здогадуватись на слух про значення тих чи інших невідомих лексичних одиниць і явищ.[13,41]

Внаслідок реалізації цієї програми учні повинні розуміти мовлення вчителя та інших осіб, текти тривалістю звучання до 3 хвилин у нормальному темпі в пред'явлені вчителя чи в грамзапису, а також звуковий супровід навчальних діафільмів чи кінофільмів. Текти для аудіювання повинні будуватися на уже засвоєному програмному мовному матеріалі і можуть містити до 2% невідомих слів, про значення яких можна здогадатися. Суть навчальної роботи полягає в аудіюванні послідовних усних повідомлень з поступовим збільшенням їх обсягу і трудності, з ускладненням режиму, в якому проходить навчальний процес.

Програма оволодіння аудіюванням як окремим видом комунікативної діяльності охоплює власне старші класи середньої школи і являє собою систему послідовних кроків, кожний з яких спрямований на подолання певних труднощів і в кінцевому підсумку підводить учнів до розуміння усного мовлення за умов, наближених до природних, у межах шкільної програми.

Програма оволодіння аудіюванням як формою комунікативної діяльності передбачає аудіювання послідовних серій текстів, організованих за ступенем наростання труднощів. Ось типовий зразок цієї програми.

Крок1. Засвоєння аудіювання з опорою на унаочнення невеликих текстів, побудованих на відомому мовному матеріалі, у викладі вчителя.

Крок2. Засвоєння аудіювання без опори на унаочнення невеликих текстів, побудованих побудованих на відомому мовному матеріалі, у викладі вчителя.

Крок3. Засвоєння аудіювання без опори на унаочнення коротких текстів, побудованих на відомому мовному матеріалі у запису.

Крок4. Засвоєння аудіювання з опорою на унаочнення довших текстів, побудованих на відомому мовному матеріалі, у викладі вчителя.

Крок5. Засвоєння аудіювання без опори на унаочнення довших текстів, побудованих на відомому мовному матеріалі, у викладі вчителя.

Крок6. Засвоєння аудіювання з опорою на унаочнення довших текстів, побудованому на відомому мовному матеріалі, у запису (перегляд озвучених діафільмів і кінофільмів описового плану).

Крок7. Засвоєння аудіювання без опори на унаочнення довших текстів, побудованому на відомому мовному матеріалі, у запису.

Крок8. Засвоєння аудіювання з опорою на унаочнення текстів, що містять невідомий мовний матеріал, у викладі вчителя.

Крок9. Засвоєння аудіювання без опори на унаочнення текстів, що містять невідомий мовний матеріал, у викладі вчителя.

Крок10. Засвоєння аудіювання з опорою на унаочнення текстів, що містять невідомий мовний матеріал, у запису ( перегляд озвучених діафільмів і кінофільмів пізнавального змісту, а також ігрового характеру).

Крок11. Засвоєння аудіювання без опори на унаочнення текстів, що містять невідомий мовний матеріал, у запису, з наростанням їх складності і трудності сприймання.

Засвоєння кожного кроку програми вимагає аудіювання кількох текстів певного типу, проте їх кількість не підлягає регламентації, оскільки залежить від ходу оволодіння аудіюванням у даному класі. Після успішного виконання завдання всіма учнями класу вчитель переходить до наступної вправи; в разі потреби він продовжує опрацьовувати чергову вправу і навіть може повернутися до попередньої, якщо багато учнів не справляються з завданням.

1.3 ФОРМУВАННЯ НАВИЧОК АУДІЮВАННЯ

Оскільки темою роботи є аудіювання в старших класах, доречним є навести вимоги, що висуваються до цього виду мовленнєвої діяльності. Учні повинні:

o розуміти висловлювання, що чітко вимовляються, які цікавлять їх в

особистій, публічній, професійній та освітній сферах, а також автентичні тексти пізнавального та країнознавчого характеру з елементами

аргументації, абстрактними судженями, викладом фактів;

o уміти диференціювати основні факти та другорядну інформацію;

o уміти дотримуватися логіки викладу та прогнозувати розвиток дій;

o уміти узагальнювати інформацію та порівнювати її з власним досвідом;

o оцінювати отриману інформацію з урахуванням її достовірності й

переконливості;

o розуміти необхідну інформацію - оголошення в аеропорту, на вокзалах, рекламу, інтерв'ю.[20]

Кількість пред'явленого тексту та тривалість звучання залежить від мети. Якщо необхідно запам'ятати форму мовного повідомлення, доцільним є повторення одного й того ж тексту. Якщо ж метою є запам'ятовування смислу, то для повторного пред'явлення слід давати трансформований текст з мовними замінами й новими задачами для сприйняття. На уроках дворазове пред'явлення тексту є доцільним, якщо виникають певні труднощі (складна мова, завищений обсяг інформації, відсутність досвіду сприйняття за певних умов) або ставляться завдання переповісти текст (перед повторним слуханням необхідно здійснювати контроль та сформулювати нове комунікативне завдання, яке сприяє мобілізації учнів). На старших ступенях навчання дворазове прослуховування може розглядатися як одна з мовних вправ для взаємопов'язаного навчання та говоріння.

Складність аудійованого тексту, яка визначає його місце в системі послідовних кроків програми, залежить від кількох факторів. Таким фактором, перш за все, є тривалість повідомлення. Короткі повідомлення легше зберігати в пам'яті і легше осмислити. Чим триваліше повідомлення, тим важче виділити смислові центри, зберегти їх у пам'яті і зрозуміти зміст усього тексту.

Додатковим фактором є наявність або відсутність зорових опор у вигляді наочності, яка ілюструє зміст повідомлень. Розповідь за малюнком (чи розповідь, яка підкріплюється кадрами діафільму) учні сприймають легше, ніж розповідь без опори на наочність.

Використовуючи кінофільми (кінофрагменти), а також озвучені діафільми з метою навчання аудіювання, треба враховувати співвідношення між їх зоровим і звуковими рядами. Наявність звукового ряду може полегшити розуміння звукового супроводу, якщо зображення є ілюстрацією того, про що йдеться в текті. Це стосується документальних, наукових і пізнавальних фільмів краєзнавчого характеру. Переглядаючи ігрові навчальні та художні фільми іноземною мовою, особливо з цікавим сюжетом, учні можуть так захопитися розвитком подій, що в них виникнуть труднощі під час аудіювання звукового ряду. Цей фактор також слід враховувати при складанні програми навчання аудіювання.

Характер пред'явлення повідомлення є теж важливим фактором у програмі навчання аудіювання. Читання тексту вчителем, до голосу якого учні звикли, полегшує сприймання. До того ж під час читання вчитель може жестом, мімікою, підвищенням голосу виділити певну думку, підкреслити певні місця, звернути увагу учнів на ті чи інші моменти повідомлення, а також сповільнити темп мовлення і таким чином полегшити аудіювання тексту.аудіювати грамзаписи ( чи магнітофонні записи) значно важче через відсутність зорового контакту з диктором і незвичне для учнів звучання голосу, що відрізняється від голосу вчителя.

Уміння аудіювання формується поетапно - від словоформи до цілого тексту. Вправи, що сприяють формуванню фонетичних, лексичних та граматичних навичок аудіювання, використовуються на початковому та середньому етапі навчання, а деякі види вправ, призначених для розвитку вміння аудіювання на старшому етапі навчання:

o вправи на передбачення тексту й розвиток уяви:

ь послухайте початок жарту, запропонуйте власний варіант його закінчення;

ь послухайте початок оповідання і здогадайтеся про те, що сталося далі;

ь подивіться на малюнок, прослухайте його опис та запропонуйте власний

ь варіант розвитку подій;

o вправи на визначення логічної послідовності подій:

ь прослухайте текст і розкажіть у логічній послідовності про дії головного героя;

ь прослухайте оповідання та передайте його зміст чотирьма - п'ятьма реченнями;

ь прослухайте оповідання та розташуйте малюнки відповідно до подій в оповіданні;

ь вправи на розуміння тексту без здогадок: прослухайте текст і скажіть чи було в ньому таке речення...;

ь прослухайте два оповідання та скажіть, чим вони відрізняються;

ь подивіться на малюнок, прослухайте оповідання та знайдіть невідповідності;

o вправи на розуміння основної думки, точного розуміння тексту:

ь прослухайте текст і виберіть з кількох малюнків один, що найбільш відповідає тексту;

ь прослухайте текст та намалюйте персонаж та місце дії (схематично);

ь визначте, якому з двох прослуханих оповідань відповідає зміст малюнка;

ь прослухайте текст і придумайте для нього назву.

У процесі навчання аудіювання необхідно передбачити три етапи роботи:

інструкцію, презентацію аудіоматеріалу та контроль розуміння прослуханого.

Перед прослуховуванням необхідно усунути з тексту ті моменти, які можуть викликати труднощі ( використання незнайомої лексики, власних імен), а також бажано задавати запитання щодо змісту тексту, таким чином спрямовуючи дітей на відокремлення інформації (додержання принципу комунікативності).

Будь-яке аудіювання безпосередньо пов'язане з реакцією на прослухане, тому практично кожен урок з елементами аудіювання завершується дискусією.

(спонтанне говоріння).

Навчаючи учнів аудіюванню є проблеми з формування навичок з цього виду мовленнєвої діяльності. У методичній літературі існує чимало спроб створити системи відповідних вправ. Теоретично вони видаються доцільними, особливо якщо аудіювання розглядати ізольовано від навчання інших видів мовленнєвої діяльності. Проте на практиці ці вправи не знаходять широкого застосування. Суть в тому, що на уроці все, що вимовляється водночас і аудіюється. Через це функція підготовки вправ з аудіювання, в тому числі і на формування відповідних навичок, значною мірою бере на себе навчання говоріння. Ось чому є право говорити про інтегрований підхід до навчання аудіювання і усного мовлення.

В основі акту аудіювання лежить навчально-мовленнєва ситуація. Предметом її є зміст аудійованого тексту, а комунікаційне завдання виражає мету слухання. Це вузлові компоненти, які визначають спілкування. Проте було б помилкою вважати, що оскільки навчання аудіювання відбувається в процесі говоріння, то цього досить. Аудіюванню, як і інших видів мовленнєвої діяльності, треба навчати спеціально. Немає чітких рецептів, як вчитель повинен пропонувати учням завдання на аудіювання. Це залежить від багатьох чинників.

Але треба чітко з'ясувати, що існує 3 етапи навчанню аудіювання:

o підготовчий етап - введення учнів в ситуацію;

o процес слухання і виконання завдання;

o підсумкова робота.

Підготовчий етап (pre-listening stage). На цьому етапі учні знайомляться зі змістом тексту, їм пояснюються завдання, які необхідно виконати, надається необхідна допомога. Учні повинні сконцентрувати увагу на тому, що вони збираються слухати. Пропонуються такі види роботи на цьому етапі:

looking at a list of items before listening;

reading a text before listening;

answering the questions to the text;

labeling a picture;

predicting \ speculating;

informal teacher talk and class discussion.

Неможливо розглядати підготовчий етап ізольовано від інших, бо майже всі види роботи мають своє продовження на наступному, while-listening, етапі. На підготовчому етапі може проводитися робота з читання, мовлення, письма або з усіх трьох аспектів разом. Ось чому можна з впевненістю казати про інтегрований підхід до навчання аудіювання й інших аспектів мови.

Процес слухання і виконання завдання (while-listening stage). Види

роботи на даному етапі:

marking\ checking items in pictures;

storyline picture sets;

completing pictures;

picture drawing;

carrying out actions;

making models\ arranging items in patterns;

completing grids;

form\ chart completion;

using lists;

multiple-choice questions;

text completion;

spotting mistakes;

seeking specific items or information.

Цей етап роботи над аудіюванням тексту може бути значно довшим, ніж попередні, бо на цьому етапі учні мають час на те, щоб подумати, обговорити, поспілкуватися, виконати письмову роботу. Які ж види роботи можна виконати на цьому етапі?

problem - solving and decision making;

interpreting;

role-play;

written work;

using information from the text for problem-solving and decision-making

activities;

jigsaw listening.

Говорячи про навчання аудіювання, неможливо згадати про використання пісень на уроках англійської мови. Вчитель застосовує не тільки широкий арсенал текстів різних типів і жанрів, а й пісні. Пісня використовується з метою проведення фонетичних та лексичних зарядок ознайомлення з темою уроку, відпочинку на уроку і т.п.

Організовуючи процес навчання аудіюванню на матеріалі пісень, вчитель формує завдання різного характеру в залежності від того, що він ставить за мету перевірити: розуміння загального змісту пісні чи розуміння окремих деталей.

Добираючи пісенний матеріал для аудіювання, вчитель обов'язково повинен враховувати вікові психологічні особливості школярів, а також логічне поєднання теми уроку зі змістом пісні.[9,93]

1.4 ТРУДНОЩІ АУДІЮВАННЯ ТА ЗАСОБИ ЇХ ПОДОЛАННЯ

Навчання аудіювання передбачає формування умінь сприймати усне мовлення як при безпосередньому спілкуванні, так і у звукозапису. Спостереження за навчальним процесом переконують у недостатній підготовці школярів до подолання труднощів аудіювання.

Успішність аудіювання залежить від

· самого слухача (від рівня розвитку в нього мовленнєвого слуху, пам'яті, наявності уваги, інтересу тощо);

· мовних особливостей аудіотексту та його відповідності мовленнєвому досвіду і знанням учнів;

· умов сприймання аудіотексту.

Таким чином , труднощі аудіювання бувають кількох видів.

І. Суб'єктивні труднощі

Труднощі аудіювання, зумовлені індивідуально-віковими особливостями учнів, є суб'єктивними, на відміну від труднощів об'єктивного характеру, спричинених змістом і структурою аудіотексту та умовами сприйняття. Успішність їх подолання залежить від уміння слухача користуватися механізмами ймовірного прогнозування, переносити аудитивні вміння та навички рідної мови на іноземну. Значну роль відіграють такі індивідуальні особливості учня кмітливість, уміння слухати і швидко реагувати на сигнали усно-мовленнєвої комунікації, переключатися з однієї розумової операції на іншу тощо.

У процесі навчання аудіювання вирішальну роль відіграють індивідуально-психологічні особливості учнів рівень розвитку слухової диференційованої чутливості, слухової пам'яті, концентрації уваги. Успішність аудіювання залежить від потреби учнів дізнатись щось нове, наявності інтересу до теми повідомлення, спрямованості на пізнавальну діяльність і мотивацію цієї діяльності.

При навчанні аудіювання необхідно спиратися на ті особливості учня, які відіграють суттєву роль у процесі сприйняття мовленнєвого повідомлення. Ці особливості розглядаються у психології на рівні таких підструктур особистості спрямованість, досвід і форми відображення. Спрямованість особистості визначає стійку аперцепцію, що лежить в основі сприймання мовлення і формується усім процесом виховання людини. У межах підструктури досвіду у психології розглядають знання, навички, уміння, звички, набуті особистим досвідом шляхом навчання. Обсяг мовних і немовних знань суттєво впливає на ступінь розуміння аудіотексту, він впливає на процес інтерпретації тексту на рівнях значення і смислу та на форму його відображення.

ІІ. Мовні труднощі аудіювання

Ці труднощі є об'єктивними, вони зумовлюються характером мовних засобів і структурно-композиційними характеристиками аудіотекстів.

Граматичні труднощі пов'язані з синтаксисом та морфологією. Сприймаючи фразу, учень повинен розчленити її на окремі елементи, встановити зв'язок між ними та їх роль у висловлюванні. Деякі граматичні труднощі зумовлені наявністю аналітичних форм, відсутніх у рідній мові, та граматичною омонімією.

Лексичні труднощі виникають при кількісному збільшені словникового матеріалу та його різноманітності (на старшому етапі навчання), а також при вживанні слів у переносному значенні, наявності фразеологічних зворотів. Багатозначні слова, пароніми, антоніми та синоніми також створюють труднощі розуміння, так само як слова, близькі за значенням до слів рідної мови, але різні за значенням.

Фонетичні труднощі вважаються основними труднощами аудіювання (особливо на початковому ступені навчання). Основними фонетичними труднощами аудіювання є труднощі, пов'язані з інтонацією, логічним наголосом і темпом мовлення.

Для розуміння на слух велике значення має композиційна структура текстів, спосіб викладу думок, міжфразові зв'язки. Особливо складним для аудіювання є діалогічне мовлення, що вимагає додаткових аналітико-синтетичних дій.

ІІІ. Труднощі, зумовлені умовами сприймання

1.Темп повідомлення визначає швидкість і точність розуміння на слух, а також ефективність запам'ятовування.

Середній темп мовлення англійською мовою - 140-150 слів за хвилину. У процесі навчання аудіювання темп мовлення, що сприймається, не повинен перевищувати темпу внутрішнього мовлення слухача, отже, перший можна збільшити, лише прискорюючи останній.

2.Кількість пред'явлень тексту. Більшість методистів погоджуються, що одноразове пред'явлення є найбільш оптимальним, адже в реальній комунікації повідомлення не повторюється. І все ж в умовах навчання досить часто доводиться пред'являти текст двічі (наприклад, при наявності труднощів). У таких випадках рекомендовано пропонувати трансформовані варіанти тексту [5,60].

3.Тривалість звучання визначається обсягом аудіотексту, що змінюється протягом навчання, поступово збільшуючись. На початковому ступені це 1 хвилина, на середньому - 2-3 хвилини, а на старшому - 3-5 хвилин.

4.Джерело пред'явлення аудіотексту. Слід зауважити, що при безпосередньому спілкуванні аудіювання полегшується позамовними засобами (мімікою, жестами). При використані аудіозапису ці фактори відсутні. Проте розуміння мовлення у звукозапису також передбачено вимогами програми.

5.Наявність невідомих слів визначена шкільною програмою та поступово збільшується на кожному етапі навчання.

6.Наявність чи відсутність зорових опор, які уточнюють зміст почутого та полегшують процес аудіювання.

Отже, у процесі навчання аудіювання учні обов'язково зіштовхуються із труднощами різного характеру. Наявність цих труднощів є, з одного боку, тією проблемою, вирішення якої призводить до формування навичок аудіювання та розвитку школярів, з іншого боку, вони не повинні перешкоджати навчальному процесу. Тому вчителю необхідно уживати певних заходів для їх подолання учнями, не знімаючи їх повністю, але навчаючи школярів переборювати власними зусиллями, за допомогою спеціальних вправ.

1.5 МОВЛЕННЯ ВЧИТЕЛЯ НА УРОЦІ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

Практичне оволодіння іноземною мовою можливе лише за умови користування нею як засобом спілкування, у процесі якого відбувається обмін інформацією даною мовою. Урок має досить великі можливості для використання іноземної мови як засобу спілкування вчителів та учнів. Спостереження, однак, показують, що ці можливості далеко не завжди використовуються повною мірою.

Проаналізуємо тенденції використання іноземної мови в мовленні вчителя. Дуже часто вчитель говорить іноземною мовою, постійно супроводжуючи своє мовлення перекладом на рідну мову, що лише опосередковано сприяє формуванню навичок усного мовлення в учнів. Знаючи, що вчитель зазвичай перекладає сказане ним, учень не робить ніяких зусиль, щоб зрозуміти мовлення вчителя іноземною мовою. Очевидно такий учитель не вірить у сили й можливості своїх учнів. Це невір'я передається й дітям. Вони сприймають іноземну мову як предмет, що не має для них практичного застосування.

Учитель домагається того, що його розпорядження розуміються учнями безпосередньо іноземною мовою, тому що він використовує у своєму мовленні те, що учні вже засвоїли. Однак при такому підході до свого мовлення вчитель дуже довго не зможе вести урок іноземною мовою, не зможе створити учням "іншомовне середовище" іноземної мови, тому що слова та вирази, настільки необхідні для спілкування, з'являються дуже нерегулярно, або зовсім не включені у підручники. Зайва обережність у вживанні слів і виразів, які учні "не проходили", наносить втрату формуванню навичок усного мовлення.

Буває, що все начебто добре: учитель говорить іноземною мовою, учні мають можливість слухати його мовлення, однак, необхідно, щоб у спілкуванні вчителя й учнів вирішальна роль належала мові звукового мовлення, а не іншим додатковим фактором (міміка, жести, щоб встановився порядок на уроці). Не заперечуючи важливість цих факторів у спілкуванні людей взагалі,

слід зазначити, що при навчанні іноземної мови вони можуть іноді робити "ведмежу послугу"; якщо занадто широко ними користуватися, вони можуть витиснути мову як сигнал, що несе інформацію, і призводити до того, що спілкування здійснюється не через мову, якою звучить мовлення, а через ці додаткові фактори. Наприклад, учень правильно реагує на прохання, розпорядження вчителя іноземною мовою (такі як дайте), якщо вони супроводжуються характерними жестами, і слабко реагують на ті ж розпорядження без жестів. При підборі матеріалу, яким буде користуватися сам учитель у своєму усному мовленні на уроці, варто враховувати мету, яку він переслідує: по-перше, розвиток уміння слухати й розуміти іншомовне мовлення; по-друге, в процесі прослуховування.

У зв'язку з цим дуже важливо, щоб матеріал, яким учитель користується у своєму усному мовленні, був доступний для учнів. Це тим більш важливо тому, що при такому обмеженому мовному матеріалі, що пропонується учню на початковій стадії навчання, вони цілком природньо будуть намагатися відтворювати і мовленнєві зразки, які вони почули від учителя.

При виборі того або іншого виразу, особливо в 5 класі, учитель повинен у першу чергу враховувати його звуковий склад - він повинен бути доступний учневі до моменту озвучення даного висловлювання. У мовленні вчителя не повинні зустрічатися звуки, які невідомі учням. Виключення може бути зроблено тільки або для звуків, артикуляція яких збігається з аналогічними звуками рідної мови, або для звуків, відмінностями в артикуляції яких можна зневажити в умовах шкільного викладання (наприклад, звуки [р],[Ь], [f], [v], [8], [k] тощо).

Наявність у мовленні вчителя незнайомих важких звуків (наприклад, [r], [w] та ін.) значно ускладнює його сприйняття учнями. Крім того, учень не тільки запам'ятає даний вираз з неправильною вимовою, але й набагато краще засвоїть цей звук при його вивченні по підручнику, тому що в нього вже якоюсь мірою вкорениться його неправильна артикуляція.

За своєю граматичною структурою мовлення вчителя може відрізнятися від граматичного матеріалу, передбаченого в 5 і 6 класах, оскільки учні запам'ятовують окремі речення як "цільні висловлювання". Однак бажано, щоб ці розходження не були занадто значні - тоді мовлення вчителя буде служити гарною вправою й у засвоєнні учнями виучуваних граматичних явищ. На розглянутому щаблі навчання, це цілком можливо, тому що основні види речень, якими оперує вчитель, цілком можуть укластися в рамки тих структур, які вивчаються учнями. Окремі випадки (наприклад, уживання деяких часів) не повинні в принципі порушувати цього положення.

У сфері лексики вчителю надаються трохи більші можливості. Необмежений щодо орфографічних труднощів, учитель може поступово вводити у своє мовлення всі ті слова, які йому необхідні в процесі ведення уроку. В 5 класі важливо тільки враховувати згадану вище вимогу про відсутність у цих словах нових важких звуків.

Питання про дозування нового матеріалу в усному мовленні вчителя настільки ж важливе, як і питання про дозування нового матеріалу у підручнику, тому при підготовці вчителя до уроку й складанні його плану роботи, цьому питанню повинна бути приділена належна увага.

Спочатку не рекомендується давати більше 1-2 мовленнєвих зразки за один раз. Крім того, не на кожному уроці вчитель повинен доповнювати своє мовлення новими елементами. Нове варто вводити тільки після того, як вчитель переконався, що всі раніше введені ним вирази правильно та легко розуміються більшістю учнями у класі.

Вживаючи ту або іншу мовленнєву форму, вчитель повинен прийняти всі міри для того, щоб їі правильно зрозуміли учні. Вживши той або інший англійський вираз, вчитель повинен дотримуватися тієї ж форми й на наступних заняттях, не заміняючи його ні еквівалентом української мови, не іншим аналогічним виразом англійською мовою. Наприклад, якщо є вираз: read, please, то він не повинен замінятися на аналогічне will You read, nо Petrov will read тощо, тому що це призводить до інтерференції всіх цих конструкцій.

Дані мовленнєві зразки повинні по можливості вимовлятися однаково на всіх заняттях, тому що різні варіанти вимови того самого виразу на початкових етапах навчання можуть викликати ускладнення в розумінні учнями. Темп мовлення при цьому повинен бути звичайним на уроці (тобто трохи вповільненим) із правильним ритмом і паузами на межі між значеннєвими групами слів.

Вчитель повинен домогтися того, щоб учні зрозуміли не тільки загальний зміст ужитого їм висловлювання, але й окремої частини. Кожен новий вираз вчитель повинен чітко вимовити 2-3 рази, запропонувавши учням здогадатися, що він означає в цілому. Якщо учень не в змозі цього зробити, то вчитель може дати його переклад, звернувши їхню увагу на окремі знайомі в ньому елементи (окремі слова) і ситуацію, що викликала дане висловлювання. Наприклад, після того, як класу стали відомі слова take і назви декількох букв, вчитель, вказавши рукою на стіл, де лежать букви розрізної абетки, може сказати викликаному учневі: "Take the letter В" і потім попросити його перекласти своє розпорядження. Якщо учень сумнівається, то вчитель повинен звернути його увагу на загальну ситуацію, що викликала дане розпорядження (жест, наявність на столі букв) і потім попросити перекласти слово take. Після цього весь вираз повинен бути точно перекладений й ще раз повторений учителем 3-4 рази.

Слід зазначити, що немає необхідності детально розбирати значення всіх граматичних форм, прийменників, артиклів і т.і., що зустрічаються в подібному реченні, тому що учні не завжди мають достатні для цього аналізу знання, тим більше, що такий аналіз не відіграє вирішальної ролі в запам'ятовуванні даного висловлювання. Учні повинні запам'ятати значення всієї значеннєвої групи в цілому; тоді вона може бути включена як складова частина в інший вираз. У висловлюванні "raise yoиr hands" учні повинні, наприклад, запам'ятати, що raise означає "підніміть", а your hands- "руки"; тоді розуміння наступного виразу "put down your hands" буде значно полегшено.

Точність розуміння учнями мовлення вчителя повинна систематично перевірятися. Не слід задовольнятися однією позитивною реакцією учнів на окремі розпорядження. Необхідно час від часу змушувати їх перекладати почуте. Через 4-5 уроків після введення нового виразу, його вже можна включити в число питань, що задають учневі, який відповідає на оцінку. Від учня при цьому варто вимагати тільки переклад даного вислову з англійської мови на українську.

Кожен новий вираз повинен багаторазово повторюватися вчителем не тільки на тому уроці, на якому воно вжито вперше, але й на наступних

Подаємо перелік висловів, які вчитель може використати на уроках англійської мови в 5 і 6 класах, відібраних нами на основі чинної програми і підручників.

5 клас:

sit down, good, you begin, stand up,good afternoon, attention, please, take your books, close your books, open your books, look at the blackboard, take your notebook, go to the blackboard, сlеаn the blackboard, speak louder, your mark is four (five ... ), pens down, very good, read please, repeat please, translate after me please, say it correctly, raise your hands, everybody write, open your books at page, who is on duty today, the lesson is over, is everything correct ...

6 клас:

give me the register, please, collect the notebooks, no whispering, don't help him, you read well today, step aside, repeat what І've said, try again, put it down іn your daybook; what does the word "bread" mean? how do you translate "to take а walk", who саn translate it, do you know the answer? the homework for the next lesson is ... , continue reading, stand straight, what do you see іn the picture, do exercise land 2 оn раgе thirty-six, is the homework clear, read sentence seven, let's check your exercise two, rewrite exercise, does anyone know the answer, did she make any mistakes, do exercise 3 orally, do exercise ... in written form, what day is today, what is the date today ...

Діалог з учителем є провідною формою прилучення учнів до усного мовлення іноземною мовою, саме тому так важливо щоб мовлення вчителя було позбавлено всякого роду помилок. Найбільшу групу становлять помилки, пов'язані ЗІ слабкими знаннями закономірностей вживання слів і фразеологічних сполучень у мовленні. Незнання англійської мовної норми призводить до того, що вчитель нерідко переносить українську норму на англійську мову, у результаті чого виникає будова, або зовсім далека від англійського мовлення, або від вживаної у конкретному випадку ситуації спілкування. Наприклад: щоб висловити "іди відповідати", необхідно сказати,"Will you come out to the front". Помилковий варіант- "come to the blackboard". "come to the blackboard" is used when the teacher wants the pupils to write something on the blackboard. Або для передачі змісту фрази "Перейдемо до читання тексту" рекомендується варіант- "Let's move on/ go оn to the reading of the text". Помилковий варіант - "Let's pass on!pass over to the reading ofthe text". Або "Читайте на сторінці 19". Помилковий варіант- "Read on page 19". "Read page 19" передається еквівалентом.

Наступну групу становлять граматичні помилки, зокрема подані нижче Вживання Present indefinite замість необхідного в даній ситуації Present continuous: "Yоu talk nonsense" замість "Yоu are talking nonsense". Або заміна

Present perfect формою Past indefinite: "Did you bring а note from your doctor?" замість "Have you brought a note from your doctor?".

РОЗДІЛ ІІ. ОСНОВНІ ГРУПИ ВПРАВ ДЛЯ НАВЧАННЯ АУДІЮВАННЯ

2.1 ВПРАВИ, ЩО ГОТУЮТЬ ДО АУДІЮВАННЯ

При виконані вправ, що готують до аудіювання текстів, в учнів формуються навички сприйняття на слух мовленнєвих одиниць на рівні речень та надфразових єдностей. Сюди зазвичай включають наступні види вправ

1. Вправи на визначення граматичних орієнтирів.

Вміння визначати синтаксичні функції слів у реченнях допомагає розумінню тексту в цілому. Найбільша інформативність закладена в підметі, присудку та додатку, тому необхідно в першу чергу навчити учнів знаходити ці члени речення, а також автоматично розпізнавати інші граматичні орієнтири.

2. Вправи на здогадку про значення незнайомих слів (за їх співзвучністю з відповідними словами рідної мови, за словотворчим елементом, з контексту).

3. Вправи на розуміння речень, що містять незнайомі слова, які не впливають на розуміння смислу висловлювання.

Для успішного аудіювання необхідно сформувати вміння розуміти на слух текст навіть за наявності незнайомих слів. Учні повинні вміти ігнорувати незнайомі слова, які не є ключовими, тобто не несуть основного смислового навантаження. Це можуть бути обставини часу, місця, означення тощо.

4. Вправи на антиціпацію (прогнозування). Особливу роль в удосконаленні механізмів аудіювання відіграє механізм антиціпації, що дозволяє виділити вправи на антиціпацію в окремий вид. Більша їх частина представлена у звукозапису. Фонограма допомагає обмежити час мовленнєвої діяльності на учнів, автоматизувати їх мовленнєві дії та забезпечити їм ключ.

5. Вправи на виділення різноманітних категорій смислової інформації

· родової категорії;

· категорії часу;

· категорії місця;

· категорії причини тощо.

6. Вправи на визначення різних видів зв'язків між реченнями.

7. Вправи на визначення основної думки в групі речень.

За допомогою цих вправ розвивається вміння розуміти на слух понад фразові єдності.

8. Вправи на розвиток аудитивної пам'яті, аудитивної уваги.

2.2 ВПРАВИ В АУДІЮВАННІ ТЕКСТІВ

Вправи цієї групи призначені для розвитку умінь безпосередньо розуміти та осмислювати аудіотексти.

Розуміння як центральна ланка механізму аудіювання - активний процес чуттєвого та логічного відображення реальної дійсності, закодованої засобами мови та зміненої в свідомості мовця, а потім (в результаті розуміння) - в свідомості слухача. В процесі розуміння мовлення логічно виділяються два боки

· об'єктивний, що відображає структуру мовлення, що аудіюється;

· суб'єктивний, що моделює цю структуру в свідомості слухача.

Процес розуміння іншомовного тексту включає чотири етапи визначення значень речень, виникнення здогадки про загальний зміст тексту, подальша диференціація та специфікація значень слів на основі здогадки, декодування смислу пред'явленого тексту. При аудіюванні слухач виконує цілий ряд аналітико-синтетичних операцій, що підвищують активність мисленнєвої діяльності та забезпечують динаміку вдосконалення умінь аудіювання. Виконуючи вправи в аудіюванні текстів, учні оволодівають умінням прогнозувати зміст, виділяти головне, знаходити другорядні деталі, що уточнюють головне, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки.

Для розуміння аудіотексту необхідно вміти у процесі слухового сприйняття сконцентрувати увагу на діях та характеристиках персонажів, прослідкувати логічну послідовність подій та спостерігати її при передачі змісту тексту. Не менш важливо вміти виділяти в тексті логічні ланки експозицію, зав'язку, кульмінаційний момент і розв'язку. В основу класифікації вправ цієї групи покладено уміння, яке необхідно сформувати у процесі їх виконання.

1. Вправи на прогнозування змісту тексту та розвиток уяви.

2. Вправи на знаходження смислового зв'язку між окремими частинами тексту. Уміння виявляти основний смисловий зв'язок допомагає розвитку уміння вхоплювати основний смисл тексту, що сприймається, постійно орієнтуватись на виділення головного в ньому.

3. Вправи на зв'язування логічної послідовності подій.

4. Вправи на розуміння тексту без домислювання.

5. Вправи на розуміння основної думки тексту.[9]

Кінцевою метою аудіювання є розуміння тексту, але перевірити, чи зрозуміли учні текст, практично неможливо, якщо не виконувати для цього спеціальні вправи. Тому контроль - вирішальний етап аудіювання. Це дає нам підстави виділити третю групу вправ.

2.3 ВПРАВИ ДЛЯ КОНТРОЛЮ АУДІЮВАННЯ

Контроль розуміння аудіотексту може здійснюватись вербальним чи невербальним способами. Дії учня після прослуховування повідомлення пов'язані з характером завдання, яке було поставлене перед його слуханням.

До невербальних засобів контролю відносять

· виконання дій;

· контроль з використанням цифр;

· контроль за допомогою сигнальних та облікових карток;

· виготовлення схем, креслень;

· підбір малюнків.

Вербальні засоби контролю поділяються на

1. Рецептивні

· підтвердження або спростування тверджень вчителя;

· вибір пунктів плану тексту;

· тести з вибором відповіді (альтернативні, одноелементного та множинного вибору, перехресні, ланцюгові, тести класифікації, клоуз-тести тощо).

2. Репродуктивні

· відповіді на запитання;

· переказ змісту іноземною або рідною мовою;

· переклад окремих слів та словосполучень, речень;

· складання плану;

· формулювання запитань до тексту;

· бесіда на основі змісту тексту.

Треба зауважити, що контроль розуміння прослуханого повинен займати якнайменше часу і водночас мати індивідуальний характер. У зв'язку з цим треба обирати раціональний засіб або засоби контролю. Серед методистів немає одностайної думки щодо вибору між усними та письмовими засобами контролю прослуханого. Одні з них (наприклад, О.І.Вишневський) рекомендують вибіркове усне опитування з орієнтацією на слабких учнів, інші (В.П.Натальїн, В.Ю.Паращук) широко пропонують тестовий контроль.[17] Ми вважаємо, що найбільш раціональним є поєднання коротких письмових завдань для слабких учнів із усними завданнями творчого характеру для сильніших учнів, адже в аудіюванні беруть участь усі учні класу, тому й оцінку за виконання роботи має отримати кожен. Інакше деякі учні можуть втратити інтерес до цього виду роботи та до іноземної мови взагалі.

ВИСНОВКИ

В даній курсовій роботі був досліджений процес аудіювання, способи його викладання як одного з найскладніших й найважливіших видів мовленнєвої діяльності, шляхи подолання труднощів, які виникають в учнів. Також при використанні поглибленого вивчення методичної й психолого-педагогічної літератури був вивчений і викладений інтенсивний метод навчання аудіювання Н.В.Елухіної на початковому етапі. Особливе місце в даній курсовій роботі було приділено найцікавішим підходам до поглибленого навчання аудіювання.

Таким чином, володіння аудіюванням як видом мовленнєвої діяльності, повинне забезпечувати успішний процес комунікації, розвивати вміння учнів говорити й розуміти іноземну мову. В школах потрібно приділяти більше уваги даній процедурі, тому що цей процес складний. Дуже важливо підвищити й мотивацію учнів до розуміння іноземного мовлення на слух. Але ж для вдосконалення процесу навчання аудіювання є всі передумови: техніка на сучасному етапі розвивається високими темпами, і у вчителів з`являється усе більше можливостей використовувати різні види технічних засобів навчання.

Тема даного дослідження є однією з найактуальніших у сучасній методиці навчання англійської мови, тому що без аудіювання не можливе спілкування, оскільки це процес двосторонній. Недооцінка аудіювання може вкрай негативно позначитися на мовному рівні школярів.

Також аудіювання дозволяє здійснювати самоконтроль за мовленням і спостерігати, наскільки правильно реалізуються у звуковій формі мовні наміри. І звичайно ж, аудіювання може являти собою окремий вид комунікативної діяльності зі своїм мотивом, що відбиває потреби людини або характер її діяльності.

ЛІТЕРАТУРА

1. Гапонова С.В. Навчання розуміння аудіотекстів учнів старших класів середньої школи Іноземні мови - 1996 - № 2 - С. 9-17

2. Гез Н.И., Ляховський М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам всредней школе: учебник.-М.:Высш. шк., 1982

3. Гез. Н.И. Роль условий общения при обучении слушанию и говорению: Ж. "Иностранные языки в школе". - 1981 - N25 - с. З2

4. Елухина Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики ИЯШ. - 1989 - № 2 - С. 28-36

5. Елухина Н.В Основные трудности аудирования и пути их преодоления: Ж. "иностранныe языки в школе". - 1977 - N21 - с. 18

6. Елухина Н.В. "Интенсификация обучения аудированию на начальном зтапе": Ж. "Иностранные языки в школе". - 1986 - N25 - с. 15

7. Карих Т.В. Повышение эффективности обучения аудированию на уроках английского языка ИЯШ. - 1991 - № 1 - С. 31-36

8. Николаева С.Ю. Методика навчення іноземних мов у середніх навчальних закладах Підручник. - К Ленвіт, 1999 - 320 с.

9. Пруссаков Н.Н. Трудности при обучении аудированию иноязычного звучащего текста ИЯШ - 1981 - № 5 - С.57-62

10. Савинов С.Н. Обучение иностранному языку во внеклассной работе.: Пособие для учителей. - М.: Просвещение. 1991

11. Сахарова Т.Е., Рабинович Ф.М., Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение., 1991

12. Старков А.П. Обучение английскому языку в средней школе. Просвещение, 1978

13. Ткаченко Р.Г., Роговская Б.И. Карлайл М.С. О речи учителей на уроке: Ж. "Иностранные языки в школе". - 1984 - №22 - с. 57

14. Уайзер Г., Фоломкина С. Развитие понимания устной речи в 5 - 6 классах: Ж. "Иностранные языки в школе". - 1960 - №25 - с. З6

15. www.google.com.ua/ труднощі аудіювання

16. www.hemophilia.com

17. www.HotBot.net

18. www.meta.com.ua

19. worlddigitallibrary

20. www.yahoo.com/ поняття аудіювання