Гуманитарное образование в России второй половины XIX – начала ХХ вв

Гуманитарность представляла собой наиболее яркую и доминирующую черту развития отечественного образования второй половины XIX - начала XX в.в. Однако в советское время человеческая личность понималась как абстрактная исполнительница социально-производственных функций. В силу этого в образовании человека предпочтение отдавалось естественнонаучным, технократическим установкам.

Проблема углубления гуманитарности была осознана в начале 80-х г.г. ХХ века, ввиду общего и очевидного кризиса политехнизма, господствовавшего в системе отечественного образования. В последние годы данная проблема все более и более актуализировалась и в настоящее время стоит достаточно остро. Как подчеркивает Е.В. Бондаревская, гуманистическому образованию присущи человекообразующие функции, важнейшая из них - гуманитарная.

Вместе с тем, на сегодняшнем переломе эпох, в обществе усиливается тенденция к осмыслению своего исторического прошлого, поиска во всем многообразии собственного исторического опыта ответов на злободневные вопросы современной эпохи. В этой связи исследование системы гуманитарного образования России второй половины XIX - начала XX в.в., являющегося богатым историческим наследием национального образования, представляет собой теоретический и практический интерес.

Следует отметить, что отечественное образование второй половины XIX - начала XX в.в., несмотря на множественность исследований в этой области, не являлось предметом специального рассмотрения с точки зрения гуманитарности. Вместе с тем именно гуманитарность представляет собой доминирующее свойство всей системы просвещения этого периода. Актуальность исследования заключается также и в том, что работа охватывает период второй половины XIX - начала ХХ в.в. время интенсивных социально-экономических, общественно-политических преобразований российского общества. В этот период были предприняты попытки утверждения либерально-демократических оснований государственного устройства, рыночных начал экономического развития, толерантности и свободы в области культуры, науки, духовной жизни, словом, тех же самых процессов и явлений, с которыми сталкивается современный российский социум. Прямая историческая аналогия двух эпох, на наш взгляд, сама по себе неизмеримо актуализирует любые исследования, выполненные в данных исторических рамках.

Период второй половины XIX - начала ХХ в.в. постоянно обращал на себя внимание историков педагогики. Однако, следует отметить, что большинство исследований, относящихся к народному образованию этого времени, носило откровенно тенденциозный характер и отличалось нигилистичностью, скептицизмом в оценке и интерпретациях, нежеланием замечать прогрессивное и позитивное, " коллекционированием" недостатков и их преувеличением. Большая часть исследований прежних лет освещала вопросы революционной деятельности учительства, социального, национального неравенства в системе народного просвещения, проблемы финансирования и т.д.

В последнее десятилетие появился ряд работ, в той или иной степени обращенных к вопросу гуманитарного образования (Е.В. Бондаревская, В.И.Данильчук, А.Д. Егоров, С.Ф. Егоров, В.А. Кипранова, Н.Н. Кузьмин, С.В. Куликова, Н.И. Лапчинская, Е.Н. Медынский, В.В. Сергеенкова, В.В.Сериков, Э.П. Федосова, Н.В. Флит, М.Ф. Шабаева Е.Н. Шиянов, и т. д.). Так, например, в работах С.Ф. Егорова ("Лицеи России", "Гимназическое образование в России" ) рассматриваются проблемы развития лицейской и гимназической форм отечественного образования. В данных исследованиях, представляющих собой важнейшую источниковедческую базу для теоретических разработок историко-педагогического плана, находит своё отражение взгляд автора на содержание гуманитарного лицейского и гимназического образования как позитивное явление отечественной культуры.

Вопросам гимназического образования посвящено и исследование историка В.А. Кипрановой " Гимназическое образование: история и современность", в котором приводится широкий и основательный анализ различных моделей содержания гимназического образования во многих странах мира, в том числе и в дореволюционной России. Наконец, большую теоретическую ценность для нас представляют и некоторые работы, посвященные естественнонаучному, профессиональному, специальному, внегимназическому образованию рассматриваемого периода. Прежде всего следует отметить исследование Н.Н. Кузьмина " Низшее и среднее специальное образование в дореволюционной России", а также работы энциклопедического, справочно-иллюстративного характера.

Таким образом, противоречие между потребностью современной педагогической науки и практики в гуманизации и гуманитаризации образования, в возрождении гуманитарных типов учебных заведений, свойственных отечественной системе образования дооктябрьского периода, и недостаточностью его анализа определили проблему нашего исследования: становление основных историко-педагогических предпосылок и тенденций развития гуманитарной направленности содержания гимназического образования России второй половины XIX - начала ХХ в.в.

Объектом исследования является гуманитарное образование в России второй половины XIX - начала ХХ в.в.

Предмет исследования - гуманитарная направленность содержания гимназического образования в России второй половины XIX - начала ХХ в.в.

Цель исследования - выявить основные особенности развития гуманитарной направленности содержания гимназического образования в России второй половины XIX - начала ХХ в.в.

Задачи исследования:

1. Выявить сущностную характеристику понятия гуманитарность как педагогического явления.

2. Рассмотреть теоретические основы гуманитарного образования в России второй половины XIX - начала ХХ в.в.

3. Охарактеризовать процесс реализации гуманитарной направленности содержания образования в школьной практике России второй половины XIX - начала ХХ в.в.

4. Выявить основные тенденции в развитии содержания гуманитарного гимназического образования России второй половины XIX - начала ХХ в.в.

Теоретико-методологическая основа исследования: процесс исследования осуществлялся с позиций целостного подхода, с применением идей аксиологического, культурологического и цивилизационного подходов к изучению историко-педагогического процесса, исходя из законов диалектического материализма, достижений отечественной философской, культурологической, педагогической, исторической и историко-педагогической науки, связанных с изучением развития народного образования, национальной культуры, социально-экономическим и общественно-политическим развитием нашей страны.

Выбор методов исследования определялся спецификой объекта и предмета исследования, характером поставленных задач, а так же источниковой базой работы. Особое внимание уделялось историческому и логическому, ретроспективному, сравнительно-историческому и статистическому методам исследования, методу бинарных оппозиций. Данные методы использовались в целях обобщения и сопоставления однородных фактов, выяснения общих закономерностей и отличительных особенностей развития гуманитарного образования России второй половины XIX - начала ХХ в.в.

Хронологические рамки исследования - вторая половина XIX - начало ХХ в.в. - время интенсивных преобразовательных реформ российского общества, начинающихся с отмены крепостного права 19 февраля 1861 г. и заканчивающихся в 1917 г. Вместе с тем, логика исторического и логического, предписывающая анализировать динамику протекания определенных процессов в их единстве и неразрывности, обусловила обращение некоторых фрагментов нашей работы к более ранним периодам отечественной истории.

Географические границы исследования охватывают практически всю территорию Российской Империи второй половины XIX - начала ХХ в.в. Особое внимание было уделено области Великороссии, границы которой в известной степени совпадают с современной Российской Федерацией.

Источниковая база исследования: в работе использовались 5 групп источникового материала.

1. Материалы официального делопроизводства. К ним относятся Законы, Постановления, Высочайшие Указы, постановления правительственных органов по народному образованию, нормальные и учебные табели учебных заведений, Правила и Программы учебных заведений, Уставы начальной, средней и высшей школы

России представленного периода. Данные материалы публиковались главным образом в Сборниках постановлений по Министерству Народного Просвещения, Военному Ведомству, Министерству Финансов, Министерству Внутренних Дел, Правила об испытаниях.

2. Статистические материалы. Содержат статистическую информацию о состоянии образования. К статистическим материалам относятся: Обзоры деятельности Министерства Народного Просвещения и подведомственных ему учреждений, Всеподданнейшие отчеты Министерства Народного Просвещения, статистические сборники - Учебные заведения Министерства Народного Просвещения, Учебные заведения ведомства императрицы Марии и проч.

3. Историко-педагогическая литература. К ней относятся педагогические труды К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева, П.Ф.Лесгафта, Д.И. Менделеева, Н. И. Пирогова, К.Н. Вентцеля, В.П.Вахтерова, историко-педагогические исследования С.Ф. Егорова, А.Д.Егорова, И.А. Анопова, Е.Н. Медынского, В.А. Кипрановой и иных авторов.

4. Публицистические, эпистолярные и аналитические материалы. Характеризуются широким освещением вопросов состояния образования в России, обращены к большому кругу читателей, имеют форму справочных пособий, информационно-ознакомительной литературы или авторских исследований определенных вопросов образования, а также характеризуются художественным описанием положения в системе образования. К ним относятся работы Н. Дерюжинского. Народное образование в России. - Спб. 1911; Г. Фальборка. Народное образование в России. - Спб. 1911; Е. Андреева. Наши общие и специальные школы. - Спб. 1882; А. Кузьмина. Доступность начальной школы в России. - Спб. 1904 и мн. др., предоставляющие богатый справочный материал по народному образованию рассматриваемого периода. В.Н. Бернацкий Императорский Александровский лицей. - Спб.

1911; Ю.А. Селезнев. Исторический очерк Императорского бывшего Царскосельского, ныне Александровского лицея. - Спб. 1868; С.Н.Трубецкой Собр. Соч. Т.1., - М., 1907.

5. Дневники и воспоминания (мемуарные материалы). Содержат воспоминания современников эпохи. Большое значение имеют мемуары С.Ю. Витте Избранные воспоминания. - М.,1990; Д.С. Лихачева. Школа на Васильевском. - М., 1990; воспоминания отдельных лиц: страничка из недавнего прошлого // Русская школа. 1985. № 4.

База исследования: факультеты исторический и иностранных языков Волгоградского государственного педагогического университета, Михайловский педколледж, где в течение 1996-98 уч. г.г. в курсе “Философия и история образования” апробировались результаты исследования.

Этапы исследования: На первом этапе (1995 - 1996 г.г.) производился анализ исторической, философской педагогической литературы, определялась источниковая база, разрабатывались теоретические основы и программа исследования. На этом этапе выяснялись философские, культурологические и социальные основания гуманитарности как педагогического явления, проводился анализ педагогических теоретических идей и концепций России второй половины XIX - начала ХХ в.в.

На втором этапе исследовательской работы (1997 - 1998 г.г.) на основе архивных материалов проводился анализ практики развития гуманитарного образования в российском образовании второй половины XIX - начала ХХ в.в. В 1996-98 уч. г.г. на факультетах историческом и иностранных языков ВГПУ, Михайловского педагогического колледжа осуществлялась апробация материалов исследования в курсе “Философия и история образования”.

Третий этап исследования (1998-1999 г.г.) включает такие виды деятельности, как теоретическое и методическое осмысление хода и результатов исследования, оформление материалов в диссертационный текст, развитие и уточнение выводов предыдущих этапов.

Научная новизна. Впервые проведен ретроспективный анализ теории и практики развития содержания гуманитарного гимназического образования в России второй половины XIX - начала ХХ в.в. Выявлены и охарактеризованы основные педагогические идеи, составляющие основу развития гуманитарной направленности гимназического образования, обозначены основные тенденции в его развитии.

Теоретическая значимость. В исследовании выявляются методологические основы сущности понятия “гуманитарность”, его роль в педагогической теории и практике России второй половины XIX - начала ХХ в.в. Выявлена сущность и содержание понятия “гуманитарность” как качественной характеристики гимназического образования данного периода. В диссертации раскрыта структура содержания гуманитарного образования на основе теологического, филологического и культурологического компонентов, выявлены тенденции и противоречия в развитии гимназического образования, обусловленных взаимодействием в нем традиционных и инновационных подходов. В педагогический оборот введены понятия теологического, культурологического, филологического гуманитарного образования, уточнена историко-педагогическая характеристика теории содержания гуманитарного образования в период второй половины XIX - начала ХХ в.в.

Практическая значимость работы определяется тем, что полученные результаты можно использовать в реформировании и модернизации современного российского образования в направлении его гуманитаризации. Материалы исследования могут служить основой для разработки спецкурсов и спецсеминаров в системе подготовки современного учителя по курсу “Философия и история образования”.

Положения, выносимые на защиту:

1. Сущностная характеристика понятия гуманитарности состоит в том, что она отражает антропоцентристскую детерминанту объективного мира и выражает собой всю множественность научных, культурных, социальных ценностей в их непосредственном сопряжении с сущностью человеческого бытия. По своей сущности гуманитарность определяет качественную характеристику образования. В исследовании мы исходили из того, что гуманитарность это целостное свойство содержания образования, которое характеризует учебный процесс с точки зрения антропологического знания. Гуманитарность обладает свойствами социальности, субъективности, диалогизма, культурологичности, плюралистичности, демократичности. Сущность гуманитарной направленности содержания образования в России второй половины XIX - начала ХХ в.в. раскрывалась в единстве филологического, теологического (богословского) и культурологического типов гуманитарности.

2. Теоретические основы развития содержания образования России второй половины XIX - начала ХХ в.в. формировались, с одной стороны, под влиянием государственной доктрины, которая ориентировалась на западноевропейское классическое образование, с другой, - под влиянием общественно - педагогического движения, которое вносило в теории формального и материального образования гуманистическую направленность, что способствовало развитию гуманитарного характера российского образования. Взаимопроникновение данных подходов в контексте гуманитарности составляет ведущую тенденцию в развитии содержания образования представленного периода.

3. Сущность реализации гуманитарной направленности содержания образования в школьной практике России второй половины XIX - начала ХХ в.в. заключалась в доминировании предметов гуманитарного цикла, представленных филологическим, теологическим (богословским) и культурологическим типами гуманитарности.

4. Основная тенденция в развитии содержания гимназического образования заключается в противоборстве филологического, теологического (богословского) и культурологического типов гуманитарности. В гимназическом образовании шел процесс преодоления односторонности, осуществлялся переход от филологической направленности всего учебного курса к увеличению его культурологических основ.

Под влиянием общественно-педагогического движения система гимназического образования приобретала гуманистическую направленность и гуманитарный характер, что вело к демократизации и либерализации учебно-воспитательного процесса, поэтапному превращению гимназического обучения во всенародный бессословный тип среднего общего образования. В этом проявляется одна из тенденций в развитии гуманитарной направленности содержания гимназического образования.

Другая тенденция, заключается в том, что гуманитарная направленность содержания гимназического образования обеспечивала не только его высокое качество знаний, но развивала творчество, нравственность, духовность и культуру личности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях и аспирантских семинарах в Волгоградском государственном педагогическом университете (1995-1998 г.г.) на конференции молодых ученых "Педагогика и политика в образовании России конца XIX - начала ХХ веков." (г. Москва, 1997 г.), на совместном заседании Президиума Совета по педагогическому образованию Минобразования РФ и Всероссийского совещания заведующих кафедрами педагогики педагогических вузов РФ “Обновление государственного образовательного стандарта высшего педагогического образования (цикл педагогических дисциплин)” секция "Философия и история образования" (г. Волгоград, 1998 г.) Результаты исследования представлялись на межвузовский конкурс молодых ученых и получили 1-е место (г. Волгоград, ВТУ, 1998 г.) Выводы исследования апробировались в процессе чтения лекционного курса “Философия и история образования” на факультетах историческом и иностранных языков ВГПУ, Михайловском педагогическом колледже.

Достоверность и обоснованность полученных положений обеспечиваются целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью научных положений, ретроспективным анализом теории и практики формирования содержания гуманитарного образования, анализом документов, адекватностью методов задачам и логике исследования, непротиворечивостью выводов современным представлениям о содержании образования в России представленного периода, сопоставимостью полученных результатов исследования с другими данными педагогических исследований по рассматриваемой проблеме.

Структура диссертации определена логикой и последовательностью решения задач исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка архивных документов и библиографии.

Основное содержание исследования:

Во введении обосновывается актуальность темы, обозначаются объект, предмет, цель, задачи, положения, выносимые на защиту, база, этапы исследования, выделяются методы исследования, характеризуются источниковая база исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

Первая глава - “Теоретико-методологические основы формирования содержания гуманитарного образования в России второй половины XIX - начала ХХ в.в.” - состоит из двух параграфов. Первый параграф - “Ретроспективный анализ становления сущностной характеристики понятия гуманитарность, как педагогического явления" посвящен рассмотрению становления содержания понятия “гуманитарность” от античности до современных философских концепций его определения. На основе философского наследия Цицерона, Августина Аврелия, Фомы Аквинского, Петрарки, Дуарте, Якобо Садолетто показана первоначальная детерминированность понимания гуманитарности теологическими доктринами, постепенный генезис материалистических воззрений на существо гуманитарности. Среди современных концепций философского определения сущности гуманитарности анализируется теория В. Дельтея и некоторой части представителей франкфуртской и баденской философских школ, утверждающих, что в человеческой культуре наличествуют два диаметрально противоположных полюса - техногенный (технократический) или естественнонаучный, и гуманитарный (внематериальный), находящиеся в имманентном состоянии перманентного отторжения. Следовательно, гуманитарность определяется в данном случае как духовная, нематериальная сфера человеческого бытия. В то же время ряд отечественных ученых (В. Библер, М. Келдыш, Е. Рачковский), основываясь на позициях марксистской философии, отвергают мнение западных социологов и культурологов о неизбежной антагонистичности во взаимодействии гуманитарных и естественнонаучных сфер первичных оснований человеческой культуры. Гуманитарные и естественнонаучные стороны человеческой деятельности диалектично проникают друг в друга, образуя многообразие форм и направлений культурной и научной действительности.

В параграфе анализируются философские основания педагогических теорий России второй половины XIX - начала XX в.в., что позволяет глубже понять природу научно-теоретических взглядов эпохи на проблематику содержания гуманитарного образования. В этой связи выделяются три основные тенденции в философском осмыслении проблем педагогической теории и практики этого времени: официальная (А. Мусин-Пушкин, К.Победоносцев, Д. Толстой, Д. Тихомиров), а так же некоторые представители идеологии либерализма (Т.Н. Грановский, К.Д. Кавелин, Б.Н.Чичерин, а чуть позже - П.Н. Милюков, В.Д. Набоков, П.Б. Струве, С.Н.Трубецкой, Д.Н. Шишков). Их философские взгляды определялись традиционным православием, нашедшим своё выражение в сочинениях старцев Оптиной пустыни, теологических воззрениях Л. Карсавина, Н.Лосского, о. Платона (митрополита Киевского), В. Соловьева, Е.Трубецкого, П. Флоренского, некоторых западных философов-мистиков, таких как Я. Беме, Ф. Шлегель, поздний Ф. Шеллинг, а также религиозно-мистических философских системах Востока.

Вторая тенденция в философском осмыслении педагогической реальности в представленный период - это преобладание светского и научного знания. Её приверженцами были главным образом российские ученые, их философские взгляды находились под сильным воздействием научной философии Авенариуса, Вундта, Маха, Петцольда, неокантианской философии, философии материализма В. Белинского, А. Герцена, Н. Огарева, Н. Чернышевского. Для представителей этого направления были свойственны материалистическое мировоззрение, атеизм, научный подход к пониманию проблем социальной и политической действительности. В педагогической науке эта философия нашла своё воплощение в трудах И.Андреевского, В. Вахтерова, Н. Весселя, А. Киропотенко, П. Лесгафта, Д.Меделеева, А. Павлова, К. Ушинского.

К третьей тенденции относился широкий спектр различных философских доктрин - философия В. Вагнера, М. Демкова, Ф.Достоевского, С. Золоторева, Н. Карцева, И. Лапшина, Д. Мережковского, Н.Пирогова, С. Рачинского, Л. Седова, Л. Толстого, Г. Фальберга, Н.Федорова,, характеризовавшихся главным образом либо синкретическим, либо неохристианским подходом к пониманию философских аспектов педагогики. Такова философия Л. Толстого - “евангельское христианство”, основанное на этическом принципе непротивления злу насилием, “очищенное” христианство Ф. Достоевского, философские взгляды В. Вагнера, обосновывающего этико-моральные аспекты человеческого существования как с религиозных позиций, так и с помощью категорий науки.

Для авторов этого направления было свойственно рассмотрение проблем человеческого бытия через призму морально-этических категорий, при этом полностью отвергался с одной стороны материализм, как эманация атеизма, и ортодоксальная философия православия с другой. Данные философы исходили из разнообразных представлений и идеалов о сущности человеческой личности, и в этой связи показательна идея “положительно прекрасного человека” Ф. Достоевского или концепция “гуманистической личности” Н. Пирогова. В приложении к педагогике философы - синкретисты в большинстве своём отвергали современные им формы обучения, выдвигая разнообразные оригинальные доктрины - свободного воспитания (Л. Толстой), истинно классического образования (Н. Пирогов), христианского воспитания (С. Рачинский).

Данные направления философской мысли были ориентированы на науковедческие воззрения О. Конта, Г. Спенсера, Н.Я. Грота, М. Пачосского, Е. Чижова и определяли сущность гуманитарности как педагогического явления в качестве определенного свойства содержательных основ педагогического процесса, заключающееся в преобладании антропологического знания, обладающего свойством субъективности, социальности, диалогизма, культурологичности, плюралистичности, демократичности. Характерными свойствами гуманитарного знания, таким образом, выступает субъективность, (свойство гуманитарности, выражающее производность гуманитарного знания творческой и предметно-практической деятельности человека), социальность (свойство гуманитарности, выражающее детерминированность гуманитарного знания категориями, закономерностями и явлениями общественного бытия - историческими, политическими, экономическими во всей конкретике их проявлений и т.д.), диалогизм (свойство гуманитарного знания, выражающее взаимопроникновение различных взглядов и идей на основе объективного сопоставления точек зрения и объективного сотрудничества), культурологичность (свойство гуманитарного знания, выражающее детерминированность гуманитарности категориями, явлениями и закономерностями человеческой культуры), плюралистичность (свойство гуманитарного знания, выражающее толерантное взаимодействие и существование противоположных начал в единых мнениях, суждениях, представлениях), демократичность (свойство гуманитарного знания, выражающее толерантное существование и взаимодействие противоположных мнений, суждений, представлений).

Во втором параграфе первой главы “Поиск теоретических основ содержания гуманитарного образования в педагогической мысли России второй половины XIX - начала ХХ в.в.” проводится исследование педагогической мысли России представленного периода, рассматривается теория построения содержания образования. В этой связи выделяются основные направления в педагогическом поиске теоретических оснований определения содержательных характеристик образовательного процесса. Доминирующее значение в образовательной практике представленного периода имела теория классического образования, на которую ориентировались официальные круги России и деятели Министерства Народного Просвещения (Ф.Ф. Зелинский, Г.Г. Зоргенфрей, М.Н. Катков, А.А. Киреев, А.А. Мусин-Пушкин, К.П. Победоносцев, В.В. Розанов, Д.А.Толстой), модифицированная с учетом идеологии ортодоксального православия, она утверждала филологическую направленность образовательного курса.

Альтернативу официальной педагогической доктрине составляли теории формального и материального образования. То обстоятельство, что в принципиальных своих началах теория формального образования, восходящая к теории предварительного общего образования И.Г.Песталоцци, комплиментарна теории классического образования, обусловило тот факт, что многие её сторонники в России считали себя классиками (М.Н. Катков, В.В. Розанов). Вместе с тем, некоторая часть представителей теории формального обучения (Н.И. Пирогов, В.Я. Стоюнин) выступала против односторонней филологической ориентации классического образования, против схоластических принципов воплощения классицизма в педагогическую действительность. Оппозиционной как педагогическому классицизму, так и теории формального обучения являлась теория материального образования (Н.В Дерюжинский, Д.И. Менделеев, К.Д.Ушинский), обосновывающая концепцию естественнонаучного образования как основы всей системы народного просвещения. Общественно-педагогическое движение России второй половины XIX - начала ХХ в.в. вносило в теории формального и материального образования гуманистическую направленность, что способствовало развитию гуманитарного характера гимназического образования. Взаимопроникновение данных подходов к проблеме гуманитарности составляет ведущую тенденцию в развитии гимназического образования представленного периода.

Таким образом, теоретические основы развития содержания гимназического образования России второй половины XIX - начала ХХ в.в. формировались, с одной стороны, под влиянием официальной педагогической доктрины, которая ориентировалась на западноевропейское классическое образование. С другой под влиянием общественно-педагогического движения, которое вносило в теории формального и материального образования гуманистическую направленность, что способствовало развитию гуманитарного характера гимназического образования. Взаимопроникновение данных подходов к проблеме гуманитарности составляет ведущую тенденцию в развитии гимназического образования представленного периода.

Во второй главе “Историко-педагогический анализ развития гуманитарной направленности гимназического образования России второй половины XIX - начала ХХ в.в.” рассматривается практический аспект реализации содержания гуманитарного образования в России на примере развития гимназического и лицейского образования. В первом параграфе “Характеристика гуманитарной направленности содержания начального и среднего внегимназического образования России второй половины XIX - начала ХХ в.в.” описывается общая стратегия деятельности Министерства Народного Просвещения и других исполнительных органов в рассматриваемую эпоху, отмечаются основные этапы реформ в системе образования, приводится общая структура системы народного просвещения Российской Империи (начальное, среднее внегимназическое образование), дается краткий их анализ. На основании этого делается вывод об общем доминировании гуманитарности в системе народного образования и наличии в его структуре трех основных его типов - теологического, филологического и культурологического. Данные компоненты гуманитарного образования в рассматриваемый период представляли самостоятельные направления, как педагогической теории, так и педагогической практики, что объясняется многозначностью подходов в философской, общественной и педагогической мысли России к рассмотрению проблематики содержания образования. Если в философских воззрениях на проблематику обучения и воспитания, согласно общепринятому в педагогической историографии мнению, (С.А. Ан, В.А. Малинин) можно выделить три основных направления - философию ортодоксального православия (официальная философская доктрина), религиозно-синкретическое направление и материалистическую философию, которые послужили основанием для трех основных теорий определения содержания образования - официальной (теории классического обучения), формальной и материальной, то в аспекте практического приложения данные подходы нашли своё отражение в соответствующих трех векторах развития всего гуманитарного образования - теологическом, филологическом и культурологическом. Данное предположение убедительно доказывается анализом учебных планов основных типов начальной, средней и высшей школы России второй половины XIX - начала ХХ в.в. - в содержательных структурах учебного процесса четко прослеживаются указанные три типа гуманитарного образования, имеющие специфический характер, самостоятельные цели и задачи.

Содержание теологической (богословской) гуманитарности составляют теологические доктрины. Аксиоматично, что теология является сугубо гуманитарной областью человеческой культуры, поэтому, как её производность, богословское образование это неотъемлемая часть гуманитарного образования. Вместе с тем, богословское образование самый первый исторически сложившийся тип обучения в человеческом обществе. Генезис всех остальных педагогических систем происходил именно с теологических позиций. То обстоятельство, что главной исходной целью этого образования является приобщение учащегося к сакральным ценностям и нормам, послужило основной причиной доминирования в этом образовательном типе задач духовно-нравственного воспитания. Таким образом, целевой задачей религиозного воспитания является достижение идеала человеческой личности, воплощенного в текстах Библии, Нового Завета. Богословская гуманитарность была ориентирована на воспитание в учащихся религиозного духа, выработку особого типа нравственного поведения в соответствии с философией православия. При этом необходимо отметить, что религиозное образование России рассматриваемого периода носило всеобщий и обязательный характер, в нём доминировала именно ортодоксальное православие.

Культурологическая гуманитарность, как самостоятельное явление педагогической действительности, является особым типом гуманитарного образования, имеющим в своих содержательных основаниях научные дисциплины, ориентированные на изучение культуры и искусства. Целью гуманитарного образования, основанного на культурологических принципах является воспитание человека искусства, человека культуры через приобщение к высоким духовно-нравственным ценностям. Предполагалось, что человек культуры, выступающий своеобразным идеалом учебно-воспитательного процесса, должен понимать, осознавать категории искусства, обладать способностью продуцировать новые образцы художественного творчества. Достижение данных образовательных целей представлялось возможным не просто через механическое обучение художественным навыкам и умениям, но путем воспитания в личности учащегося эстетического начала, возможности воспринимать идеи произведений искусства через своё нравственное мировоззрение.

Искусство, как глубоко гуманитарное явление, понимаемое в качестве особого вида духовного освоения человеком окружающего мира, в аспекте своего педагогического преломления, находит своё воплощение в художественном, музыкальном, актерском и т.п. образовании. Понятия и категории искусства - архитектуры, скульптуры, живописи, графики, музыки, хореографии - составляют теоретическое наполнение культурологической гуманитарности, что составляет главную отличительную особенность этого образовательного типа. Предмет культурологической гуманитарности, таким образом, заключается в педагогическом освоении художественных образов искусства, через их преломление сквозь категории педагогики.

Педагогической сущностью филологической гуманитарности выступает особый тип обучения, детерминированный обучению языкам, что представляет собой ведущую отличительную особенность филологической гуманитарности. Целью этого образовательного типа является интеграция учащихся в языковую культуру различных народов. Филологическая гуманитарность всецело ориентирована на воспитание личности через обучение языковым традициям различных культур. Язык как социальное явление выражает собой в наиболее обобщенной форме всю сумму материальных и духовных достижений различных цивилизаций, и потому через языковое обучение представляется возможным решение целого комплекса образовательных и воспитательных задач.

Каждая из указанных форм гуманитарности в российской школе обладала специфическим теоретическим наполнением, имела собственную социальную базу в российском социуме. Философия ортодоксального православия в лице большей части государственных деятелей воплотилась в теологическом гуманитарном образовании, преобладающем в начальной школе России (и которое, как следствие, в целом доминировало во всем народном образовании). Теоретической основой филологического гуманитарного образования, преобладающего в гимназическом и лицейском образовании, выступала концепция классического образования, на которую ориентировалась либерально настроенная часть интеллигенции. Наконец, материалистическая философия и педагогическая теория материального образования послужили идейным фундаментом для развития культурологического типа гуманитарности.

Во втором параграфе второй главы “Тенденции в развитии гуманитарной направленности содержания гимназического образования в России второй половины XIX - начала ХХ в.в.” анализируется развитие системы гимназического образования с точки зрения динамики поступательной эволюции содержания образования и выявляются свойственные этому процессу противоречия. Важнейшими вехами развития гуманитарной направленности содержания гимназического образования становится принятие новых Уставов классической гимназии (1864; 1871 г.г.), модификация учебных планов классических гимназий (1914; 1917 г.г.), принятие новых Уставов реальных гимназий (1864; 1872 г.г.), модификация учебных планов женских гимназий (1899; 1907 г.г.).

Таким образом, представленный выше анализ развития различных типов гуманитарности в средней школе России второй половины XIX - начала ХХ в.в. явственно свидетельствует о тенденции преодоления односторонности в гуманитарном образовании данной эпохи путем уменьшения филологичности всего учебного курса и увеличение его культурологических основ (См. Диаграмма 1). Эта тенденция представляла собой бесспорно прогрессивное явление, носившее эволюционный характер, и в конечном итоге способствовавшее качественному развитию гимназического обучения - превращению классических и реальных гимназий в передовые учебные заведения своего времени.

В параграфе анализируются основные проекты реформ гимназического образования (работа комиссии И.П. Боголепова и проект П.Н. Игнатьева). Проводится необходимый для более глубокого понимания сущности гуманитарного образования в гимназиях анализ сословной и социальной принадлежности учащихся этих учебных заведений, на основе чего делается вывод о явной тенденции демократизации гимназического типа образования, его поэтапном превращении во всенародный бессословный тип среднего общего образования. Так численность гимназистов дворянского происхождения (за 10 лет с 1870 - по 1880 г.г.) в классической гимназии уменьшилась на 19,4% от всего числа обучающихся, а численность всех остальных сословий российского общества напротив увеличилось - представителей городских сословий на 9,6%, представителей крестьянских сословий - на 3,1%, вместе с тем, численность учащихся обучающихся бесплатно составила к 1905 г. 12,5%. Прослеживается развитие гуманитарного образования в женских гимназиях и делается вывод об их постепенном сближении с мужскими классическими гимназиями.

Анализ развития гимназического образования позволяет заключить, что гуманитарная направленность его содержания обеспечивала не только высокое его качество, но развивало творчество, духовность, культуру личности. Практически все представители культуры и науки данной эпохи, те, которых принято называть "цветом русской интеллигенции" М.А.Балакирев, А.П. Бородин, А.М. Бутлеров, Ф.А. Васильев, В.В. Докучаев, К.Д. Кавелин, Н.М. Карамзин, В.О. Ключевский М.М. Ковалевский, П.А.Кропоткин, А.И. Кракау, И.Н. Крамской, П.Л. Лавров, И.И. Левитан, А.М. Ляпунов, Д.И. Менделеев, И.И. Мечников, Н.К. Михайловский, А.Ф.Можайский, М.Н. Мусоргский, В.Г. Перов, А.С. Попов, И.Е. Репин, Н.Римский-Корсаков, А.К. Саврасов, И.М. Сеченов, С.М. Соловьев, А.Г.Столетов, В.И. Суриков, К.А. Тен, Л.Н. Толстой, П.И. Чайковский, П.Л.Чебышев, И.И. Шишкин, П.Н. Яблочков и многие другие), являлись воспитанниками именно классических гимназий того времени, что свидетельствует о приоритетной роли этой образовательной формы в развитии национальной системы просвещения и в целом российской культуры.

В заключение приводятся основные выводы диссертационного исследования. Сущностная характеристика гуманитарности как педагогического явления состоит в антропоцентристской детерминанту объективного мира выражающую собой всю множественность научных, культурных, социальных ценностей в их непосредственном сопряжении с сущностью человеческого бытия. При этом гуманитарность обладает свойствами социальности, субъективности, диалогизма, культурологичности, плюралистичности, демократичности. Сущность гуманитарной направленности содержания образования в России второй половины XIX - начала ХХ в.в. раскрывалась в единстве филологического, теологического (богословского) и культурологического типов гуманитарности. Противоборство данных типов гуманитарного образования и составляет ведущую тенденцию развития содержания гимназического образования.

В ходе исследования были выявлены следующие проблемы:

· Проблема соотношения гуманитарного и естественнонаучного образования в общей структуре народного просвещения России второй половины XIX - начала ХХ в.в.

· Проблема реформирования (и проектов реформирования) содержания гимназического образования (и в целом всей системы народного образования России представленного периода).

· Проблема влияния общественно - педагогической мысли на процесс гуманитаризации содержания образования в России второй половины XIX - начала ХХ в.в.

Решение указанных задач будет составлять предмет наших дальнейших исследований.

Содержание диссертации представлено в следующих публикациях

1. Становление гуманистических идей в педагогической науке и практике //Технология обучения и воспитания в системе многоуровневой подготовки учителей начальных классов, преподавателей дошкольной педагогики и психологии. Тез. докл. науч.- практ. конф. 11 - 14 сент. 1995 г.: - Волгоград: Перемена, 1995. С. 51 (в соавторстве).

2. Развитие гуманитарного образования в России середины 19 - начала 20 в.в. // Педагогика и политика в образовании России конца XIX - начала ХХ веков: Материалы конференции молодых ученых. Часть 2. - М.: Изд-во Института теории образования и педагогики РАО, 1997. С.34.

3. Философские основания античной педагогики // Становление гуманистических основ педагогической теории в условиях инновационного поиска: На материале экспериментального курса “Философия и история образования”: Учебное пособие. - Волгоград: Перемена, 1998. С. 53-59.

4. Античная система воспитания и образования // Становление гуманистических основ педагогической теории в условиях инновационного поиска: На материале экспериментального курса “Философия и история образования”: Учебное пособие. - Волгоград: Перемена, 1998. С. 59-65.

5. Возрождение гуманистических идей в условиях схоластической школы // Становление гуманистических основ педагогической теории в условиях инновационного поиска: На материале экспериментального курса “Философия и история образования”: Учебное пособие. - Волгоград: Перемена, 1998. С. 65-76.

6. Развитие демократических оснований в гуманистически направленной педагогике России. // Становление гуманистических основ педагогической теории в условиях инновационного поиска: На материале экспериментального курса “Философия и история образования”: Учебное пособие. - Волгоград: “Перемена”, 1998. С. 98-146.