Теоретический анализ особенностей операций анализа и синтеза у старших дошкольников с задержкой психического развития

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Орловский государственный университет»

Факультет педагогики и психологии

Кафедра психолого-педагогической технологии

Творческая работа по курсу:

«Общие основы педагогики»

Теоретический анализ особенностей операций анализа и синтеза у старших дошкольников с задержкой психического развития

Содержание

Введение

1. Основные методологические положения как теоретическая база проблемы исследования

2. Категориальный аппарат исследования

3. Методологические принципы исследования

Список используемой литературы

Введение

Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, то есть посредством мышления.

Благодаря этому процессу человек может выделить наиболее существенные признаки предмета, познать этот предмет. Осуществляя мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, конкретизацию), мы приобретаем новые знания. Благодаря мышлению человек может по-новому осмыслить свой чувственный опыт, установить причинно-следственные закономерности между явлениями действительности, а также делать выводы, предвидеть ход событий, изменять и совершенствовать практику.

Многочисленными исследователями установлено, что физиологической основой мышления человека является сложная деятельность, выполняемая обеими сигнальными системами. Наиболее большое значение имеет вторая сигнальная система, так как мышление неразрывно связано с речевой деятельностью человека (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Павлов И.П.).

Многочисленные исследования позволили выявить общие закономерности развития психических процессов нормальных и аномальных детей. Мышление человека формируется и развивается по общим законам. Сначала формируется наглядно-действенное мышление, а на его основе развивается наглядно-образное и словесно-логическое. Таким же образом осуществляется переход от анализа к синтезу.

Проблема анализа и синтеза у старших дошкольников с задержкой психического развития (далее по тексту - ЗПР) на данный момент ещё недостаточно изучена.

В современной психолого-педагогической литературе отмечается, что отличительной особенностью познавательной деятельности детей с ЗПР являются её нарушение, связанное с неполноценностью чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Недостатки речевого развития затрудняют процесс выявления существенных признаков предмета и установку связи между ними.

Данная проблема является актуальной в настоящее время. Многие исследователи (Рубинштейн С.Л., Люблинская А.А., Матасов Ю.Т., Петрова В.Г., Шиф Ж.И., и др.) отмечают, что необходимо заниматься изучением особенностей мыслительных операций и их коррекции у детей с ЗПР в процессе их развития. Целенаправленные занятия по формированию мышления приучают ребенка ориентироваться в окружающем мире. Он учится выделять существенные связи и отношения между объектами, что приводит к росту его интеллектуальных возможностей. Поэтому изучение данной проблемы имеет теоретическое значение.

Целью исследования является изучение особенностей анализа и синтеза у старших дошкольников с ЗПР.

Для достижения данной цели требовалось решение следующих задач:

- изучить представления о мыслительной деятельности в отечественной и зарубежной психологии;

- проанализировать операциональный состав мышления;

- определить психологические особенности старших дошкольников с ЗПР;

- выделить основные элементы операций анализа и синтеза, которые формируются у старших дошкольников в норме и при ЗПР.

Объектом исследования являются операции анализа и синтеза детей с ЗПР.

Предметом исследования является особенности операций анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Использовались следующие методы исследования: методы изучения научных источников: изучение общих и специальных психологических, педагогических, медицинских работ; теоретический анализ психолого-педагогических источников.

В основу исследования положена следующая гипотеза: в структуре задержки психического развития одним из важных составляющих является недоразвитие мыслительной деятельности. Операции анализа и синтеза в мышлении старших дошкольников с ЗПР характеризуется следующими признаками: сложность создания целого из частей и выделения частей из целого; затруднение в мысленном объединении определенных частей, свойств объекта; тенденция к увлечению мелкими деталями; не умение выделить главное, выделение незначительных признаков.

1. Основные методологические положения как теоретическая база проблемы исследования

При организации экспериментального исследования следует учитывать уровень сформированности операций анализа и синтеза у детей нормы и с ЗПР.

Первоначально анализ и синтез возникают в практической деятельности. В детском возрасте, когда ребенок начинает осваивать мысленные операции, наблюдается его повышенный интерес к манипулированию предметами. Выполняя определенные действия с предметами, ребенок помогает мысленному их расчленению или соединению.

В старшем дошкольном возрасте в процессе познания какого-либо объекта ребенок в состоянии ставить перед собой одновременно несколько соподчиненных познавательных целей, в ходе достижения которых происходит выделение различных сторон этого объекта, соотнесение и увязывание этих сторон между собой в единое целое; познание объекта осуществляется ребенком в нескольких взаимосвязанных аспектах. Старшие дошкольники начинают самостоятельно объединять разрозненные представления об отдельных предметах и их свойствах, характерные для детей предшествующей возрастной ступени, в еще не совершенные, однако целостные знания об окружающей действительности. В этом процессе особую роль играет взаимодействие всех форм мышления детей, которое является необходимым условием их всестороннего умственного развития. [27]

На основе всего вышесказанного можно сделать вывод, что в старшем дошкольном возрасте дети осуществляют аналитико-синтетическую деятельность по следующим схемам:

Схема анализа:

1. Определить возможные способы выделения основных частей проблемы (предметов, явлений, этапов, ситуаций): выделяют различные части целого, умеют выделить главное.

2. Четко и ясно определить каждую часть: дети начинают самостоятельно объединять разрозненные представления об отдельных предметах и их свойствах.

3. Установить связи между ними и с другими внешними проблемами: выделяют и используют связи и отношения между предметами, явлениями, действиями.

4. Выделить информацию, относящуюся к каждой части: недостаточно учитывают особенности предметов, чаще ориентируются на внешние признаки, но уже появляется тенденция к обобщению, выделению особенностей.

5. Сделать вывод на основе проведенного анализа: в старшем дошкольном возрасте дети могут логически правильно рассуждать, делать выводы.

Схема синтеза:

1. Определить цели создаваемого целого: у детей в старшем дошкольном возрасте возникает особая разновидность аналитического мышления - антиципация - предвосхищение возможного наступления новых событий, предвидение возможных результатов определенных действий, поэтому они могут определить цели создаваемого целого.

2. Перечислить основные части, которые должны быть включены в это целое: не составляет сложностей.

3. Придумать идеи по каждой из них: дети устанавливают особенности расположения частей в объекте.

4. Продумать, как соединить эти части: отмечается умение объединять определённые части, свойства объекта.

5. Составить план и создать свое целое: дети способны соотнести и увязать части между собой в единое целое.

У детей с ЗПР все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт - все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития.

Особенности операций анализа и синтеза у старших дошкольников с ЗПР:

Анализ:

1) отмечаются трудности выделения частей из целого;

2) не могут выделить главное, выделяют незначительные признаки;

3) анализ объектов отличается меньшей полнотой и недостаточной точностью;

4) анализ характеризуется непланомерностью, недостаточной тонкостью, односторонностью;

5) отмечается несформированность антиципирующего анализа, что обусловливает неумение предвидеть результаты своих действий;

6) не учитывают малозаметные детали;

7) не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия;

Синтез:

1) отмечается сложность создания целого из частей;

2) детям тяжело установить особенности расположения частей в объекте;

3) затруднено мысленное объединение определенных частей, свойств объекта;

4) не учитывают малозаметные детали;

5) не могут обозначить группу свойств или предметов одним словом;

6) замечены трудности в пространственном оперировании образами.

На основе вышесказанного рассмотрим особенности аналитико-синтетической деятельности старших дошкольников с ЗПР по следующим схемам:

Схема анализа:

1. Определить возможные способы выделения основных частей проблемы (предметов, явлений, этапов, ситуаций): отмечаются трудности выделения частей из целого; увлекаются мелкими деталями, не могут выделить главное, выделяют незначительные признаки.

2. Четко и ясно определить каждую часть: выделяют почти в два раза меньше предметов, чем их нормальные сверстники.

3. Установить связи между ними и с другими внешними проблемами: затрудняются в определении свойств предметов и их сравнении, следовательно, не могут установить связь между ними.

4. Выделить информацию, относящуюся к каждой части: выделение особенностей объектов у детей с ЗПР отличается меньшей полнотой и недостаточной точностью.

5. Сделать вывод на основе проведенного анализа: дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций.

Схема синтеза:

1. Определить цели создаваемого целого: несформированность антиципирующего анализа обусловливает неумение предвидеть результаты своих действий; отмечается неумение ориентироваться в задании, обдумывать и планировать предстоящую работу.

2. Перечислить основные части, которые должны быть включены в это целое: отмечаются трудности в пространственном оперировании образами.

3. Придумать идеи по каждой из них: детям тяжело установить особенности расположения частей в объекте.

4. Продумать, как соединить эти части: затруднено мысленное объединение определенных частей, свойств объекта.

5. Составить план и создать свое целое: отмечается сложность создания целого из частей.

Таким образом, можно констатировать недостаточную сформированность аналитико-синтетической деятельности во всех видах мышления: детям трудно вычленить составные части многоэлементной фигуры, установить особенности их расположения, они не учитывают малозаметные детали, затруднено синтезирование, то есть мысленное объединение определенных свойств объекта. Анализ характеризуется непланомерностью, недостаточной тонкостью, односторонностью. Несформированность антиципирующего анализа обусловливает неумение предвидеть результаты своих действий. В связи с этим особые трудности вызывают задания на установление причинно-следственных связей и построение программы событий. [34]

Только зная закономерности развития операций анализа и синтеза у старших дошкольников в норме и при ЗПР, можно строить коррекционную работу с детьми с данной патологией.

2. Категориальный аппарат исследования

В современной литературе существует достаточно большое число определений мышления. Мышление - психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека. [26] Определение мышления как процесса восприятия было дано Юнгом «мышление есть рациональная способность структурировать и синтезировать дискретные данные путем концептуального обобщения. В своей простейшей форме мышление говорит субъекту, что есть присутствующая вещь. Оно дает имя вещи и вводит понятие». [38, с.83] Мышление дает понятие о вещах и сообщает, что есть такое данная вещь. Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятия (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованным способом или посредством мышления. Мышление - это вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними. [12]

Мышление - процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности.

Исходя из всех определений мышления мы сделали вывод, что мышление представляет собой активную целенаправленную деятельность, в процессе которой осуществляется переработка имеющейся и вновь поступающей информации, отчленение внешних, случайных, второстепенных её элементов от основных, внутренних, отражающих сущность исследуемых ситуаций, раскрываются закономерные связи между ними. Мышление не может быть продуктивным без опоры на прошлый опыт, и в то же время оно предполагает выход за его пределы, открытие новых знаний, благодаря чему расширяется фонд их и тем самым увеличивается возможность решения всё новых и новых, более сложных задач. [16]

Мышление имеет свою операционную сторону, т. е. осуществляется за счет проведения ряда операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Исходными операциями являются анализ и синтез.

Анализ - мысленное расчленение предмета, явления или ситуации для выделения составляющих элементов. Таким образом, мы отделяем несущественные связи, которые даны в восприятии.

Синтез - обратный анализу процесс, который восстанавливает целое, находя существенные связи и отношения.

Анализ и синтез в мышлении взаимосвязаны. Анализ без синтеза приводит к механистическому сведению целого к сумме частей, также невозможен синтез без анализа, так как он должен восстановить целое из выделенных анализом частей. В складе мышления некоторых людей наблюдается склонность - у одних к анализу, у других к синтезу.

Анализ и синтез (греч. разложение и соединение) - в самом общем значении процессы мысленного или фактического разложения целого на составные части и воссоединения целого из частей. Анализ и синтез играют важную роль в познавательном процессе и осуществляются на всех его ступенях. В мыслительных операциях анализа и синтеза выступают как логические приемы мышления, совершающиеся при помощи абстрактных понятий и тесно связанные с рядом мыслительных операций: абстракцией, обобщением и т. д. Логический анализ заключается в мысленном расчленении исследуемого объекта на составные части и является методом получения новых знаний. В зависимости от характера исследуемого объекта анализ выступает в различных формах. Условием всестороннего познания исследуемого объекта является многогранность его анализа.

Расчленение целого на составные части позволяет выявить строение исследуемого объекта, его структуру; расчленение сложного явления на более простые элементы позволяет отделить существенное от несущественного, сложное свести к простому; одной из форм анализа служит классификация предметов и явлений. Анализ развивающегося процесса позволяет выделить в нем различные этапы и противоречивые тенденции и т. д. В процессе аналитической деятельности мысль движется от сложного к простому, от случайного к необходимому, от многообразия к тождеству и единству. Цель анализа - познание частей как элементов сложного целого. Однако анализ приводит к выделению сущности, которая еще не связана с конкретными формами ее проявления: единство, продолжающее оставаться абстрактным, еще не раскрыто как единство в многообразии.

Синтез, напротив, есть процесс объединения в единое целое частей, свойств, отношений, выделенных посредством анализа. Идя от тождественного, существенного к различию и многообразию, он соединяет общее и единичное, единство и многообразие в живое конкретное целое. Синтез дополняет анализ и находится с ним в неразрывном единстве. [36]

Рассмотрев определения анализа и синтеза разными авторами, мы в конечном итоге согласились с мнением Рубинштейна С.Л. по данному вопросу. Как говорил Рубинштейн С.Л., «анализ - это мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем явления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии. Синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов». [29, с.324]

3. Методологические принципы исследования

В нашем исследовании задействованы следующие методологические принципы:

Философские принципы:

· Принцип диалектичности. Этот принцип предполагает, что при проведении экспериментальных исследований по нашей проблеме, полученные в итоге данные следует привязывать к месту и времени, не распространяя выводы на аналогичные случаи. Данный принцип позволяет нам увидеть динамику развития операций анализа и синтеза у старших дошкольников с ЗПР.

· Принцип развития. В исследовании учтены философские законы: закон перехода количественных изменений в качественные, закон единства и борьбы противоположностей, закон отрицания отрицания. При проведении экспериментального исследования определялись уровни развития детей (низкий, средний, высокий).

· Принцип системности. Данное исследование имеет понятийный аппарат, который включает в себя предмет, объект, задачи, методы, гипотезу исследования, которые подчинены цели.

Общенаучные принципы:

· Принцип историзма. В нашем исследовании присутствует анализ динамики развития данной проблемы и ссылки на авторов цитируемых работ.

· Принцип современности. В библиографии большинство источников современные, вышедшие за последние 5 лет.

Конкретно-научные принципы:

· Субъективно-объективный характер взаимоотношений. В нашем исследовании определяющую управленческую роль по отношению к себе и другим занимает исследователь. Это свидетельствует о субъективности характера отношений. Объективность исследованию придаёт адресность воздействия.

· Принцип социальной активности личности. В методики данного исследования включены специальные методы, стимулирующие внутреннюю активность и мотивацию детей.

· Принцип педагогической эффективности. Выбраны наиболее оптимальные методы и формы для реализации целей и задач исследования, с учётом возраста и дефекта детей.

Технологические принципы.

· Данное исследование включает в себя цели, задачи как направления работы, материал для проведения формирующего этапа, критерий оценки знаний и умений детей.

· Определены этапы реализации данной работы.

· Диагностические процедуры (входной и выходной контроль) проводятся регулярно на протяжении всего исследования.

· Методы и формы коррекционного обучения отбираются с учётом динамики изменений у детей, особенностей старшего дошкольного возраста и специфики дефекта.

Заключение

В своей работе мы постарались как можно полнее рассмотреть особенности анализа и синтеза старших дошкольников с ЗПР.

Мышление ребенка осуществляется тремя способами: наглядно-действенным, наглядно-образным, словесно-логическим. Для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумываются и над тем, что им интересней, что ух увлекает.

К операциям мышления относят сравнение, анализ, синтез, абстракцию и обобщение. Мышление осуществляется в понятиях, представлениях и умозаключением. Все операции мышления тесно взаимосвязаны. Анализ расчленяет проблему; синтез по-новому объединяет данные для ее разрешения, анализируя и синтезируя, мысль идет от более или менее расплывчатого представления о предмете к понятию, в котором анализом выявлены основные элементы и синтезом раскрыты существенные связи целого.

У детей дошкольного возраста происходит интенсивное развитие мышления. Ребёнок приобретает ряд новых знаний об окружающей действительности и вместе с тем научается анализировать, синтезировать, сравнивать, обобщать свои наблюдения, то есть производить простейшие умственные операции.

Задержка психического развития проявляется как в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют возрасту.

Для психической сферы детей с ЗПР типичным является сочетание частично недостаточных высших психических функций с сохранными. У одних детей преобладают черты эмоционально-личностной незрелости и страдает произвольная регуляция деятельности, у других снижена работоспособность, у третьих более выражены недостатки внимания, памяти, мышления. Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности.

У старших дошкольников с ЗПР можно констатировать недостаточную сформированность аналитико-синтетической деятельности во всех видах мышления: детям трудно вычленить составные части многоэлементной фигуры, установить особенности их расположения, они не учитывают малозаметные детали, затруднено синтезирование, т.е. мысленное объединение определенных свойств объекта. Анализ характеризуется непланомерностью, недостаточной тонкостью, односторонностью. Несформированность антиципирующего анализа обусловливает неумение предвидеть результаты своих действий. В связи с этим особые трудности вызывают задания на установление причинно-следственных связей и построение программы событий.

Список используемой литературы

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской - М., 1982. - 125 с.

2. Богачек И.С. Своеобразие понимания наглядно-образного материала детьми с задержкой психического развития // Теоретические и прикладные проблемы образования лиц с интеллектуальной недостаточностью - СПб: Изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - С. 25- 28.

3. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. - М.: Изд. Акад. пед. Наук РСФСР, 1956. - 520 с.

4. Выготский Л.С. Мышление и речь. - 5-е изд., испр. - М.: Лабиринт, 1999. - 351 с.

5. Гурова Л.Л. Психология мышления. - М.: ПЕР СЭ, 2005. - 135 с.

6. Дети с временными задержками развития / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. - М.: Педагогика, 1971. - 208 с.

7. Дункер К. Подходы к исследованию продуктивного мышления // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. - М., - 1981. - 37 с.

8. Егорова Т.В. Некоторые особенности умственного развития неуспевающих младших школьников // Дети с временными задержками развития. / Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер - М.: Педагогика, 1971. - С. 157-163.

9. Запорожец А.В. Психология. - М.: Учпедгиз, 1953. - 154 с.

10. Калмыкова З.И. Особенности генезиса продуктивного мышления у детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1978 - № 3. - С. 14-17.

11. Катаева А.А. Развитие речи у детей с нарушением интеллекта и их умственное воспитание // Дошкольное воспитание детей с проблемами интеллектуального развития - СПб, Изд. РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. - С. 153-156.

12. Коломенских Я.Л., Панько Е.А. Детская психология, - Минск. Университетское, 1988. - 223 с.

13. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В Петровского, М.Г. Ярошевского. - Ростов Н/Д.: Феникс, 1999. - C. 211-212.

14. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. - М.: АСТ, 2000. - 110 с.

15. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики, 4-е изд. - М.: Московский университетат, 1981. - 584 с.

16. Логический словарь: ДЕФОРТ/ Под ред. А.А. Ивина и др. - М.: Мысль, 1994. - С. 148-149.

17. Лосский Н.О. О детском мышлении // Вопросы психологии. - 1996. - № 5. - 135 с.

18. Люблинская А.А. Очерки психологического развития - Изд. 2-е, перераб. - М.: Просвещение, 1965. - 356 с.

19. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. - М., 2005. - 453 с.

20. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 374 с.

21. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка. - Екатеринбург: Деловая книга, 2004. - 208 с.

22. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И. Шиф - М.: Просвещение, 1965. - 342 с.

23. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1980. - № 3. - С. 21-28.

24. Петерс В.А. Психология и педагогика в вопросах и ответах: учебное пособие. - М.: ТК Велби, Проспект, 2006. - 304 с.

25. Поддубная Н.Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР // Дефектология. - 1980 - №4. - С. 15-22.

26. Психологический словарь. / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии. Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1983. - С. 200-201.

27. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника/Под ред. Н.Н. Поддьякова, А.Ф. Говорковой; Научно-исследовательский институт дошкольного воспитания Академия педагогических наук СССР.--М.: Педагогика 1985. -- 200 с.

28. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. - СПб.: Питер, 2005. - 236 с.

29. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2009. - 713 с.

30. Стребелева Е.А. Формирования мышления у детей с отклонениями в развитии: Книга для педагога-дефектолога. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 184 с.

31. Стрекалова Т.А. Особенности логического мышления дошкольника с ЗПР // Дефектология. - 1982. - № 4. - С. 8-14.

32. Теплов Б. М. Психология. - М.: Учпедгиз, 1953. - 288 с.

33. Тихомиров О.К. Психология мышления. - М.: Академия, 2005. - 288 с.

34. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития - Н. Новгород, 1994. - 228 с.

35. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. М.: Педагогика, 1990 г.

36. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. - 4-е изд. - М.: Политиздат, 1981. - 445 с.

37. Хрестоматия. Дети с нарушением развития. Сост.В.Астапов. - М.: Международная педагогическая академия. - 1995. - 442 с.

38. Юнг К.Г. Аналитическая психология: прошлое и настоящее / К.Г. Юнг, Э. Сэмюэлс, В. Одайник, Дж. Хаббек; сост. В. В. Зеленский, А. М. Рудкевич - М: Мартис, 1995. - 320 с.