Стили общения учителя

Контрольная работа

ВАРИАНТ - 10

Тема: Стили общения учителя

План

Введение

1. Основные стили педагогического общения

2. Невербальное педагогическое общение

3. Ложный авторитет

4. Истинный авторитет

Вывод

Литература

Введение

Педагогическое общение - установление контакта с детьми. Его можно определить и как профессиональное взаимодействие педагога с учениками, направленное на установление доверительных отношений между ними. Здесь играют роль культура речи, правильное дыхание, постановка голоса, умение управлять своим голосом, своим лицом, держать паузу, владеть мимикой, жестом. «Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса», - признался А.С.Макаренко.

Проблемы педагогического общения активно исследуются в мировой педагогике. В вышедшей недавно книге американских педагогов Дж. Брофи и Т. Гудда «Отношения учителя и ученика» анализируются особенности «субъективного» общения учителя, проявляющиеся в избирательном отношении к ученикам. Например, установлено, что педагоги чаще обращаются к школьникам, вызывающим у них симпатии. Безразличные им ученики оказываются обойденными учительским вниманием. Учителя лучше относятся к «интеллектуалам», более дисциплинированным, исполнительным ученикам. Пассивные и «растяпы» идут на втором месте. А независимые, активные и самоуверенные школьники совсем не пользуются учительским расположением. Существенное влияние на эффективность общения оказывает внешняя привлекательность школьника.

Дж. Брофи и Т.Гудд выяснили также, что учителя:

- непроизвольно стремятся больше обращаться к тем ученикам, которые сидят за первыми партами;

- оценивают их достижения боле высокими баллами;

- предпочитают учеников, у которых красивый почерк;

- выделяют и тех, кто опрятнее одет;

- учителя-женщины более высокие оценки ставят мальчикам;

- учителя-мужчины несколько завышают оценки симпатичным ученицам и т.д.

В зависимости от стиля педагогического общения выделены три группы учителей: «проактивный», «реактивный» и «сверхактивный». Первый инициативен в организации общения, индивидуализирует свои контакты с учениками, его установка меняется в соответствии с опытом. Он знает, чего хочет, и понимает, что в его поведении способствует достижению цели. Второй тоже гибок в своих установках, но он внутренне слаб. Не он сам, а школьники диктуют характер его общения с классом. У него расплывчатые цели и откровенно приспособленческое поведение. «Сверхактивный» учитель склонен к гипертрофированным оценкам своих учеников и выстраиванию нереальных моделей общения. Если ученики чуть активнее других - он бунтарь и хулиган, если чуть пассивнее - лодырь и кретин. Выдуманные им же оценки заставляют такого учителя действовать соответствующим образом: он то и дело впадает в крайности, подгоняя под свои стереотипы реальных учеников.

Существует несколько стилей общения учителя с учеником, поэтому, при написании контрольной работы я хочу указать основные и выделить наиболее распространенные стили, такие как: невербальное педагогическое общение, ложный и истинный авторитет.

1. Основные стили педагогического общения

Можно выделить шесть основных стилей руководства преподавателем учащихся:

- автократический (самовластный стиль руководства), когда преподаватель осуществляет единоличное управление коллективом учеников, не позволяя им высказывать свои взгляды и критические замечания, педагог последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением;

- авторитарный (властный) стиль руководства допускает возможность для учеников участвовать в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение в конечном счете принимает преподаватель в соответствии со своими установками;

- демократический стиль предполагает внимание и учет преподавателем мнений студентов, он стремится понять их, убедить, а не приказывать, ведет диалогическое общение на равных;

- игнорирующий стиль характеризуется тем, что преподаватель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность студентов, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;

- попустительский, конформный стиль преподаватель в том случае, когда преподаватель устраняется о руководства группой учеников либо идет на поводу их желаний;

- непоследовательный, алогичный стиль - преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений преподавателя с учениками, к появлению конфликтных ситуаций.

Известный психолог В.А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «За ним дети буквально по пятам ходят!» Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.

Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.

Общение-дистанция относятся к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношение «учитель -ученики». Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.

Общение - устрашение - негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.

Общение - заигрывание - характерно для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М.Таленом.

Модель I - «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II - «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель III - «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель IV - «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V - «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремиться к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель VI - «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводиться роль вдохновения групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель VII - «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М.Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию, - выбор роли педагогом на основании собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

2. Невербальное педагогическое общение

Кроме главного оружия педагога - слова в его арсенале - целый набор невербальных (неречевых) средств общения.

Экспрессивно -выразительные Просодика Такесика Проксемика

движения и экстралингвистика

Поза Интонация Рукопожатие Ориентация

Жест Громкость Похлопывание Дистанция

Мимика Тембр Поглаживание

Походка Пауза Прикосновение

Визуальный контакт Вздох

Смех

Кашель

Экспрессивно-выразительные движения зрительно воспринимаемое поведение учителя, где особую роль в передаче информации играют поза, мимика, жест, взгляд. Исследования, к примеру, показали, что при неподвижном или невидимом лице учителя теряется до 10-15% информации. Обучаемые очень чувствительны к взгляду учителя. С помощью глаз передаются самые точные сведения о состоянии, поскольку сужение и расширение зрачков не поддаются сознательному контролю. Сердитое, мрачное состояние учителя заставляет зрачки сужаться. Лицо его становится неприветливым, учащиеся чувствуют дискомфорт, эффективность работы снижается.

Установлено, что «закрытые» позы учителя (когда он как-то пытается закрыть переднюю часть тела и занять как можно меньше места в пространстве; «наполеонская» поза стоя: руки, скрещены на груди, - и сидя: обе руки упираются в подбородок и т.п.) воспринимаются как позы недоверия, несогласия, противодействия, критики. «Открытые» же позы (стоя: руки раскинуты, ноги вытянуты) воспринимаются как позы доверия, согласия, доброжелательности, психологического комфорта. Все это учащимися воспринимается бессознательно.

Характеристики голоса относятся к просодическим и экстралингвистическим явлениям. Энтузиазмам, радость и недоверие обычно предаются высоким голосом, гнев, страх - довольно высоким, горе, печаль, усталость обычно передается мягким и приглушенным голосом. Вспомните, как раздражали вас в школе визгливые или скрипучие голоса некоторых наставников, и вы поймете, что и голос может стать препятствием для занятия педагогическим делом. Кое-чего можно достичь самовоспитанием, но радикально помочь нельзя.

Скорость речи также отражает учительские чувства6 быстрая речь - взволнованность или обеспокоенность; медленная речь свидетельствует об угнетенном состоянии, высокомерии или усталости.

К такесическим средствам общения относятся поглаживания, прикосновения, рукопожатия, похлопывания. Доказано, что они являются биологически необходимой формой стимуляции, особенно для детей из неполных семей, которым педагог замещает недостающего родителя. Погладив по голове шалуна или обиженного, вы иногда достигаете большего, чем всеми выбранными средствами, вместе взятыми. Право на это имеет не каждый педагог, а только тот, кто пользуется доверием воспитанников. Использование динамических прикосновений определяется многими факторами. Среди них особую силу имеют статус, возраст, пол учащихся и учителей.

К проксемическим относятся ориентация учителя и учащихся в момент обучения и дистанция между ними. Норма педагогической дистанции определена следующими расстояниями:

персональное общение учителя с учащимися - от 45 до 120 см;

официальное общение в классе - 120 - 400 см;

публичное общение при выступлении перед аудиторией - 400 - 700 см.

Особенностью педагогического труда является постоянное изменение («разрыв») дистанции общения, что требует от педагога многократного приспособления к изменяющимся условиям и большого напряжения.

3. Ложный авторитет

Ложный авторитет педагога, как правило, основывается на насилии, в каком бы виде оно ни проявлялось. Такой авторитаризм «неизбежно убивает всякое творческое начало в труде воспитателя» и воспитанника. Учитель может добиваться временного успеха («класс притих, заморожен суровым взглядом»), а тем временем создаются предпосылки для возникновения противоречий и конфликтов в будущих отношениях воспитателя и воспитуемых. Авторитарное мастерство во всех проявлениях в работе педагога выступает как отрицательный элемент, тормозит его продвижение к педагогическому мастерству.

Ю.П. Азаров, доктор педагогических наук, в прошлом учитель, руководитель школы, на основе многолетнего опыта достаточно аргументировано проследил наиболее типичные формы авторитарности.

Грубая, прямая авторитарность. Открытая неприязнь к отдельным учащимся, а иногда и ко всем: «Каждый должен знать свое место». Или «пусть сначала научатся подчиняться». Педагог кичится своей прямотой и откровенностью. А если кто-то посмел ослушаться - «В угол!», «Подай дневник!» и т.д.

Скрытая, или опосредованная, авторитарность. Насилие завуалированное, опирающееся якобы на «желание» других учащихся или детского коллектива. Ученик нарушил общешкольные нормы. Педагог советуется с школьным активом: «Как быть?» Тут же незаметно навязывает свое решение: « А не провести ли нам общешкольное собрание, чтобы раз и на всегда покончить этим?..» Учащиеся тщательно готовят собрание.

Демагогическая авторитарность проявляется тогда, когда педагог, прикрываясь различного рода нравственными поучениями, воздействует на сознание воспитанника потоком словесной морали. «Самое страшное в демагоге-авторитаристе, - пишет Ю.П.Азаров, - даже не то, что он пренебрегает целенаправленным накоплением социального опыта ребенка, вне которого не может формироваться его нравственность, мировоззрение, а в том, что демагог-авторитарист дискредитирует самую суть идейного воспитания, калечит сознание».

Либеральный авторитаризм не менее опасен. Либерал перевоплощается тонко, расчетливо, хотя внешне он вроде со всеми обращается запросто. Либерал может в чем-то соглашаться и даже уступать, одновременно изучая позицию учащегося или подчиненного. Но, увидев их самостоятельность в суждениях, в оценках, в поведении, - найдет способ «рассчитаться». В его словах и действиях чувствуется неискренность, лакировка. Бездушие, нередко злое, страшное, жестокое, потому как для протеста вроде и повода нет: все вежливо, галантно, «законно». В такой обстановке почти невозможны искренние проявления чувств, справедливый гнев и даже восхищение благородным поступком тех, кто не терпит либерал. К тому же он умеет опираться и на прихлебателей, которые всегда найдутся.

Наконец выделяется еще одна форма авторитарности - административная, когда администрирование возводится в абсолют, в единственный способ общения с людьми.

Разумеется, в чистом виде выделенные формы авторитаризма встречаются редко, в конкретной ситуации может доминировать одна из них.

В лекции «О родительском авторитете» А.С.Макаренко выделял и другие виды ложного авторитета: авторитет подавления, расстояния, чванства, педантизма, резонерства, любви, доброты, дружбы, подкупа. При этом педагог (или руководитель) может искусно применять систему целесообразных, по его убеждению, форм воздействия. Но все они унижают, заставляют, вынуждают.

Тщательный анализ проявления ложного авторитета помогает выяснить, каким должен быть авторитет истинный.

4. Истинный авторитет

Истинный авторитет педагога основывается на принципе диалектического единства требования и доверия к личности воспитуемого. Он ничего не имеет общего как с волюнтаристским диктатом, так и с опосредованной, грубой, демагогической, либеральной и административной авторитарностью. «Действительный авторитет основывается на вашей гражанской деятельности, - указывал А.С.Макаренко, - на вашем гражданском чувстве, на вашем знании жизни ребенка, вашей помощи ему и на вашей ответственности за его воспитание».

Естественно, уважение, доверие, разумное требование к личности не может всегда осуществляться при абсолютном взаимопонимании, бесконфликтно. Конфликты в процессе воспитательного воздействия возможны, а иногда даже необходимы. Коренное изменение сложившихся отношений иногда требует «взрыва» (А.С.Макаренко). Однако такое острое педагогическое действие применимо лишь тогда, когда уверуешь в его силу и проверишь десятки раз действенность других воспитательных влияний.

Истинный авторитет педагога-воспитателя цементируется при условии, если повседневное общение с воспитуемыми строится на доверии, уважении, требовательности, когда обучение во всех проявлениях становится ориентацией, человеческого в человеке.

Что для этого требуется? Во-первых, весьма важно умело направлять учебную работу учащихся. Речь идет о том, когда педагоги способны прогнозировать искомый результат на основе постоянно получаемой информации (обратная связь) и могут включать своих учащихся в различные виды творческой работы соответственно их способностям и возможностям. Они строят свою работу с учетом перевода школьников на более высокий уровень воспитания и развития. Эти учителя способны осмысливать причины, порождающие определенный результат, могут прогнозировать способы достижения лучших результатов.

Во-вторых, в процесс е общения учителей с учащимися очень важно воспитывать у дошкольников чувство ответственности в работе. Достигается это различными способами: 1) вовлечение более слабых учащихся в повторное выполнение образцов работы (вариантов) более сильных (к примеру, предложить ученику решить выполненную до того задачу более рациональным способом или решенную сильным учеником, повторить оригинальное обоснование исторического явления и т.п.); 2) постоянным вниманием к закреплению утвердившихся способов деятельности (постепенным усложнением их); 3) очередным (повторным) вовлечением школьников в анализ трудного задания; 4) с использованием приемов для выравнивания знаний и умений слабых учащихся (выполнение заданий по образцам); 5) поддерживанием постоянного эмоционально-творческого микроклимата на уроке; 6) умением учителя выдвигать требования и проверять степень их выполнения (повторно, в системе, средствами неоднократных ответов на один и тот же вопрос, кооперированием, сравнением).

В-третьих, содействовать интеллектуальному развитию ученика.

Наконец, в самом процессе обучения должен существовать целый подход к решению воспитательных задач именно в ходе каждого урока, учебной экскурсии, практикума и в других формах учебной работы в школе.

Таким образом, объективным условием делового общения учителя с учащимися является его умение направлять учебную работу учащихся, воспитывать ответственность, обеспечивать творческий микроклимат в ученическом коллективе.

Вывод

При изучении литературы и написании контрольной работы можно сделать следующий вывод, что общение - это умение - одно из эффективных средств успешного освоения педагогом вершин профессионального мастерства и достижения желаемых результатов.

Очень важное значение в становлении молодого учителя (да и не только начинающего) имеет микроклимат в коллективе, сложившийся стиль общения с воспитуемыми.

«Для нас должно быть аксиомой, - подчеркивал П.П.Блонский, - что воспитание должно быть не обработкой, не отшлифованием, но внутренним стимулированием развития ребенка. Всякое иное воспитание будет только уродованием ребенка и организованным насилием над ним».

Еще хочется добавить, что мастерство учителя проявляется также в голосе, дикции, мимике, тоне, жесте. Неумение пользоваться голосом граничит с непригодностью к педагогической профессии. Чрезмерно громкий голос учителя влияет на нервное состояние ученика. Неожиданный раздражительный тон педагога раздражает и учащихся. Речь педагога должна быть доступной, выразительной, логически стройной. Следует избегать многословия и монотонности в речи и голосе, потому что равномерный голос, как предупреждал С.Т. Шацкий, уже через несколько минут производит своеобразное гипнотическое влияние на учеников - ученики начинают дремать. Последнее, по утверждению И.П. Павлова, всегда является причиной нервного расстройства; ученик спит и в то же время не спит: он чувствует свою «преступность».

К словам надо прикасаться, как к музыкальному инструменту, умело, чувствительно. В словах надо искать душу, уметь выражать свою силу, волю, желание и личность.

Наконец, немаловажное влияние на поведение ученика оказывает тон (манера общения) педагога. Доброжелательное общение рождает между педагогом и школьником отношения взаимного доверия и заинтересованности, что положительно сказывается на успешности их взаимного труда.

Чрезмерная подвижность мускулов лица или глаз учителя так же опасна, как и их окаменевшая статичность. В жестах нередко проявляется сущность индивидуальности характера, мягкости и душевной теплоты, подтянутости. Подобные качества А.С. Макаренко связывал с искусством тона, поворота, взгляда.

Подводя итог, согласимся: от мастерства зависит все. А само мастерство - результат длительного упорного труда учителя над собой. Кто-то довольствуется «серединой», успокаивая себя: слушают, тихо сидят, успевают - и достаточно. Такой учитель никогда не оставит следа в сердцах своих учеников. Если уж быть учителем, то быть профессионалом - мастером своего дела.

Литература

1. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. - - М.: Логос, 2005. - 384 с.

2. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. Для учителя. - М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

3. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

4. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: Учеб. пособие для студ. пед. колледжей. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 400 с.

5. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. - Изд. 4-е. - Растов н/Д: Феникс, 2006. - 542 с.