Лев Николаевич Модзалевский и его "Очерки воспитания и обучения"

Реферат

Лев Николаевич Модзалевский и его «Очерки воспитания и обучения»

Лев Николаевич Модзалевский (1837-1896) окончил курс в СПб университете по историко-филологическому факультету. В 1864 году назначен инспектором первых в России педагогических курсов для приготовления учителей городских училищ. Преподавал педагогику в педагогических курсах военно-учебных заведений и в специальных классах Смольного института. Был инспектором приюта принца Ольденбургского, затем по личному приглашению великого Князя Михаила Николаевича отбыл на Кавказ в качестве наставника и наблюдателя августейших детей, не оставляя деятельности на ниве государственного образования, - был инспектором, потом директором тифлисской гимназии, окружным инспектором, председателем цензурного военного комитета. Возвратясь в Санкт-Петербург, вел многообразную организационно-педагогическую и публицистическую деятельность. В 1895 оду был поставлен во главе училища глухонемых в СПб. Состоял председателем «Отдела Коменского» при педагогическом музее в СПб и членом-учредителем союза ревнителей чистоты русского слова.

Лев Николаевич - автор первой в отечественной историографии работы по предмету всемирной истории педагогики. «Очерк воспитания и обучения с древнейших времен до наших дней» вышел первым изданием в 1866 - 67 гг. Несмотря на то, что русское образованное общество того времени было знакомо и с иноземной педагогической практикой, и с теоретической мыслью народов древнего и нового мира - достаточно упомянуть об обращении среди читающей публики таких педагогических произведений, как «Эмиль» Руссо, «О воспитании джентльмена» Локка, а также сочинений философов французского и немецкого просвещения, преизобильно содержащих размышления о просвещении и образовании- однако собственных произведений историко-педагогического характера, в которых вопросы образования и воспитания обсуждались бы в контексте мирового исторического развития, не было. В педагогической печати, вследствие реформ начала 60-х годов обильно умножившейся, широко освещался зарубежный педагогический опыт, вопросы воспитания ставились в общем культурном контексте, однако о сколько-нибудь основательной предварительной научной и научно-просветительной работе, которая могла бы подготовить появление систематического научного труда по всемирной истории воспитания, говорить не приходится. «Всемирная история педагогики появилась в России внезапно, как Афина из головы Зевса».\\ 1\\

«Очерки »(1866 - 67 год) получили живой отклик в педагогической печати того времени. Работа была безусловно признана состоявшейся в качестве первого систематического освещения педагогических теорий и систем, имевших место у народов древнего и нового мира. Однако, что касается оценки степени самостоятельности работ, достаточно настойчиво повторялось суждение, что работа представляет собой переложение фундаментального сочинения немецкого ученого- теоретика Карла Шмидта\\ 2\\.

Сам Модзалевский, однако, решительно настаивает на самостоятельности своей работы, повторяя это суждение во всех авторских предисловиях. Представляет ли ныне вопрос о степени самостоятельности работы Модзалевского какой бы то ни было интерес, кроме интереса чести автора? Безусловно, да, поскольку от ответа на него зависит установка восприятия как её целого, так и отдельных фрагментов.

К счастью, будучи систематической, работа не имеет характера жесткой концептуальной схемы, в которой предварительная установка автора жестко задает форму изложения материала - весь доступный автору материал изложен добротно и основательно. Автор дает систематическое изложение, то есть исходит из принципа и доводит до принципа всякий элемент, но при этом нельзя не согласиться с его самооценкой: «мы не проводим никакой односторонней точки зрения, предоставляя многое мыслящему читателю». Системность работы такова, что она оставляет простор мышления, своего рода «пространство вопрошания». Это её качество составляет, может быть, важнейшее достоинство работы, благодаря которому она не утрачивает и поныне значение учебной книги, коль скоро мы будем видеть задачу учения не столько в том, чтобы снабдить учащегося достаточным количеством ответов, представляющимися сегодняшним теоретикам и практикам верными и безусловными, но передать ему дисциплину вопрошания, благодаря которой для него станут внятными также голоса, которыми говорят с нами поколения людей, живших прежде нас и он сумеет обнаружить себя стоящим в потоке времени, вновь и вновь разрушающем всякую окончательность и обновляющем всякую завершенность. «Очерки...» Модзалевского- вполне совершенный образец историко- генетического метода изложения, этим определяется её неутраченная по сей день актуальность. В этом качестве она сродни работе Шмидта, метод которого также историко-генетический, и преемственность Модзалевского в отношении Шмидта по методу не вызывает сомнений

Несмотря на то, что «Очерки...» в том виде, в котором они были задуманы автором, остались незавершенными, систематический характер работы позволяет отнестись к ней как к состоявшейся вполне и являющейся ценнейшим произведением отечественной педагогической историографии.

Системный характер присутствует не только в композиции целого, но и в способе изложения всякого сюжета и в характере замечаний, делаемых автором по ходу рассмотрения тех или иных явлений историко-педагогической действительности, так что всякий элемент системы несет на себе неизгладимый отпечаток целого, которое при внимательном размышлении дисциплинированного ума может быть восстановлено, подобно тому как в органических системах живая клетка несет в себе образ и программу целого и может быть всегда опознана как принадлежащая именно данному конкретному организму, а также послужить началом генезиса органической целостности, воспроизводящей образ и подобие исходной.

Следует признать, что, несмотря на прошедшее столетие, мы не можем сказать, что в русской и советской историко-педагогической литературе есть еще какие бы то ни было работы, отличающиеся подобным качеством.

Л.В.Мошкова \указ ст.\ замечает, что работа Модзалевского, как и работа Шмидта «стоят особняком в отечественной историографии заложенная ими традиция не получила дальнейшего развития. Вероятно, это объясняется тем, что главная задача этих работ - выяснение места и роли воспитания в контексте развития человечества, его цели и направленности ( во многом философско-мировоззренческая) - была слишком велика и глобальна. Остальная переводная, а вслед за ней и отечественная литература по истории педагогики носила явно просветительский и учебный характер..». Обе работы «предлагали нетрадиционный взгляд на историю педагогики, исследуя ее в контексте истории культуры, утверждали гуманистический подход к человеку, его месту в мире и цели воспитания»

Но мы добавим - обе работы предметно ориентировали мышление, задавали предельные границы педагогического вопрошания. И именно здесь, в этом вопрошании находится точка принципиального различения двух работ, поскольку они принадлежат двум разным культурно-историческим традициям, тесно сопряженным в мировом историческом процессе в пульсации взаимного притяжения и отталкивания. Это вопрос о духовно- нравственно содержании истории, о человеческом и конкретно-историческом облике «вечных идеалов истины, добра и красоты», то есть о живой красоте, о самостоянии в добре, о воплощенной истине. Здесь стоит вопрос о границах педагогической реальности : в каком пространстве должен существовать человек, какие практические задачи и предметы мысли не упускать из виду, чтобы достойно отвечать на основной вопрос педагогики - о месте человека в мире и цели воспитания.

Временная дистанция длиною в столетие делает вполне видимой и значимой именно эту точку различения, задает новое измерение нашего восприятия работы Модзалевского, где вопрос об отношении её к работе Шмидта получает дополнительный живой интерес. С расстояния в сто лет мы воспринимаем «Очерки..» не только как историографию, историческое описание развития воспитания, но и как источник, как живое свидетельство культурно-исторических процессов, происходивших в России конца прошлого века. В пределах канона образованности, заданного в советские годы, мы преимущественно знаем этот период в определениях идеологического сознания, имеющего социал-демократическую ориентацию. Это период первоначального накопления капитала, пробуждения народных масс, разрушения сословных границ и формирования общественных классов капиталистического общества, период развития революционного движения. Отражая целый ряд важнейших сторон исторического процесса, социал-демократ, однако, знает его только как процесс общественно-исторический, и целый ряд сторон и аспектов многосторонней культурной работы, кропотливой, ежедневной работы, результирующейся в преобразовании быта и культурного самосознания народа, выпадает из поля зрения. Эта сторона хода истории требует взгляда на мировую историю как на культурно-исторический процесс и работа Модзалевского именно этот взгляд и задает. Анализируя основные понятия «Очерка...», выражающие его идеологию, мы с удивлением обнаруживаем крайне современное их звучание: в понятиях «гуманное воспитание» «общечеловеческий идеал», «свободное, самостоятельное развитие».

Этот ряд понятий характеризует либеральное идеологическое сознание по преимуществу, и работа Модзалевского, в значительной степени может быть охарактеризована выражение либерального взгляда на историю.

Для либерального сознания высочайшей ценностью представляется индивидуальная свобода, но на неё смотрят как на результат культурного и исторического развития человечества, которое в границах индивидуальной жизни должно быть повторено, но «в более спокойной форме образования» (Гегель). Индивидуальная свобода - драгоценный плод развития человеческого духа к свободе и самосознанию - представляет собой общечеловеческую ценность постольку, поскольку далека от произвола, и являет индивидуализированную реализацию идеалов истины, добра и красоты, объективность которых либеральное сознание ищет в истории человечества.

Идея всемирной истории оказывается необходимым дополнением идее свободы индивидуального духа, без которой последняя лишается всякой определенности и всякого содержания. В предметном отношении к всемирно-исторической идее индивидуальный дух обнаруживает свою жизнь как жизнь историческую и узнает историю как «царство духов», обнаруживая в ней «достоверность духа и его Голгофу: Только из чаши этого царства духов пенится для него его бесконечность». (Гегель, «Феноменология духа»)

Однако идея всемирной истории оказывается очень неоднозначной в либеральном сознании, и в этом аспекте весьма показательна история русской либеральной мысли. Камнем преткновения становится вопрос о соотношении «всемирного и национального начал» (по выражению Модзалевского). В немецкой школе всемирной истории этот вопрос на уровне идеологическом решался в том духе, что народы мира представляются как поочередно вступающие на путь магистрального мирового развития и принимающие друг у друга эстафету культурной работы над духовным освобождением человечества. Наиболее полное развитие духовных сил человечества достигнуто в немецкой культуре, которая восприняла все доселе поставленные культурные задачи человечества и потому результаты культурной работы немецкого духа носят общечеловеческий характер. На ниве образования это проявляется в том, что Германия первая сумела построить национально-государственную систему народного образования, в которой единство системообразующего принципа. сопрягается с многообразием типов образовательных учреждений, выражающим собою конкретно-исторические обстоятельства существования и развития образования в данном народе и в данное время. Что касается принципа, то в нем оказалось возможным сочетать важнейшие идеи новейшей истории - идею общечеловеческого образования, реализованную в общеобязательности образования для каждого сословия, идею общего образования, реализованную как систематическое научное образование и идею автономной педагогики, реализованную в развитии теоретико- педагогического знания и профессионального педагогического образования.

Особенностью работы Модзалевского является то, что он заново ставит вопрос о соотношении всемирного и национального начал в образовании, обнаруживая национальное немецкое там, где немец Шмидт видит общечеловеческое, однако внимательно и почтительно рассматривая те или иные результаты культурной работы немцев, не спеша делать выводы о национальной ограниченности тех или иных образовательных установлений, принятых в Германии.

На русской почве вопрос об отношении национального и общечеловеческого получил особое значение. Один из факторов, определяющих эту особость - характер нашей исторической Церкви и народной веры. Второй фактор связан со спецификой развития форм основных общественных институтов в результате правительственных преобразований «сверху» и по большей части посредством заимствования иноземных образцов. Образованной части общества, на которую власть возлагала работу по проведению в жизнь реформ, часто не хватало внимания к собственному народу и умения разобраться в особенностях исторического пути и состояния России, диктующих тип усвоения выработанных на иной почве образцов или способ отказа от них. Читая «Очерк..» вдумчивый читатель может шаг за шагом наблюдать ход осмысления образцов образованности, выработанных западным развитием и выявлять для себя основания оценки тех или иных форм.

Работа Модзалевского должна быть рассматриваема в контексте общественно-культурного процесса конца прошлого века, именуемого в историографии общественно-педагогическим движением. Это движение порождено реформами начала 60-х гг, охватившими все сферы общественной жизни. В сфере организации педагогического дела правительственные реформы определялись идеями общего и всесословного образования. Эти идеи были весьма новыми для России и вызывали борьбу научную и политическую.

Но дело не только в правительственных реформах; - общественно-педагогическое движение пробудило общественную инициативу в области вопросов воспитания и обучения: как инициативу самостоятельного мышления, так и инициативу организационно-педагогического действия. Правительственные реформы касались по преимуществу устроения среднего и высшего образования. В этой сфере общественности была предоставлена только некоторая свобода в части учебных программ и методов преподавания, а также организации жизни образовательных учреждений. Что касается начального образования - образования прежде всего для народа, - то оно по большей части было передано на общественную инициативу, под попечение земств, при сохранении за ним правительственного надзора.

Выдающийся историограф русской педагогии Каптерев \\3 \\. описывает этот период как период «общественной педагогии», отмечая серьезную заинтересованность общества в деле образования. Не только чиновники из управления образованием и не только педагоги-практики вникали в разные аспекты педагогических вопросов - о целях и принципах воспитания, о методах преподавания и содержании образования, о национальном и общечеловеческом в воспитании. Воспитание в целом как деятельность, назначение которой в том, чтобы воссоздавать человеческое в человеке, передавать от лица к лицу, от сознания к сознанию «времен связующую нить», образуя преемственное духовное единство человеческого рода, стало предметом общественного внимания. В центр обсуждения встал вопрос об общечеловеческом образовании, то есть о «воспитании человека» как такового - о развитии сил и способностей души средствами образования, о месте воспитания в раскрытии и обнаружении человеческой свободы и человеческого достоинства. Педагогика хотела видеть себя «автономной» - независимой от представлений правительства и партий о том, какого человека они хотели бы видеть в качестве подданного или гражданина. Педагогика хотела считаться только с законом природы человека как такового, вне зависимости от его сословной принадлежности. Многие споры и дискуссии того времени сосредоточились на выработке понятия «общего образования» - образования, которое потребно для разумной человеческой жизни, а не для того, чтобы обеспечить учащихся сведениями, потребными для успешной деятельности в том или ином звании. Эти три идеи - общечеловеческий воспитательный идеал, понятие и содержание общего образования и принцип автономной педагогики - являли своего рода «три кита» педагогической мысли.

Специфика общественно-педагогического движения, однако, проявилась в том, что либерализация в педагогическом деле произошла «вдруг», без предварительного медленного эволюционного накопления содержания, долженствующего определить форму допущенной общественной инициативы.

Вот как описывает Каптерев начальную фазу этого движения:

«...В шестидесятых и семидесятых годах мы набросились на немецкую педагогию..

Настала крайняя нужда в педагогических знаниях, а их не было, что же было делать русским педагогам? Ждать было нельзя...Они впопыхах хватали все, что находили подходящего у немцев. И ,не переработав, переносили на русскую почву... Заимствовались не только частные приемы и методы преподавания, заимствовались ... общие руководящие идеи и целые педагогические миросозерцания... Заимствования проходили в самых различных формах: русские педагоги устремлялись за границу самолично учиться педагогии, желая самолично принести на родину последнее слово немецкой науки; чиновники министерств, как только заходила в министерстве речь о какой-то реформе, получали казенную командировку заграницу, ..усвоялись немецкие методы обучения чтению и письму,.. переводили немецкие книги и статьи,.. и целые педагогические журналы издавались с помощью немцев...

...Увлечение немецкой педагогией быстро познакомило нас со всеми результатами западноевропейских педагогических работ.. На почве немецкой педагогии мы смогли идти дальше и строить свою педагогию. Если мы будем рассматривать нынешнюю постановку учебного дела в России ( речь идет о начале ХХ века) , методики, дидактики, современные приемы обучения, то вынуждены будем признать, что все это имеет свой корень в заимствованиях у немцев. Благодаря немецкой педагогии школьное дело у нас совершенно перестроилось.»

Книга Модзалевского появляется как раз в период этого увлечения немецкой педагогией. Модзалевский был один из тех, кто получил научную командировку в Германию (1862-1864) для изучения постановки педагогического дела. Безусловно, работы немецких авторов послужили исходным пунктом для систематического размышления Льва Николаевича над вопросами развития мировой практики воспитания и обучения . Рассмотрение истории воспитания и обучения в связи со всей историей человечества требует ясно сформированного взгляда на всемирную историю. Идея всемирной истории, заявленная и оформленная вполне в немецкой философской школе, явно была воспринята Модзалевским, он был знаком с ней в принципе и в деталях благодаря курсу лекций Куно Фишера по истории философии, которые он прослушал во время своего пребывания в Иене в годы научной стажировки . Научную жизнь Германии 60-х гг прошлого века можно представить как плодоносную осень - время сбора урожая, созревшего на пажитях, вспаханных и засеянных ранее, в конце ХУ111- начале Х1Х века. Эта своеобразная весна, положившая границу новой и новейшей истории, известна в историографии как период великой европейской революции: в Англии - промышленной, во Франции - политической, в Германии - философской. В историко- философской периодизации расцвет фундаментальной научной мысли в Германии определяется как «немецкое просвещение и немецкая классическая философия». Из корня немецкого просвещения и немецкой классической философии выросла школа систематического гуманитарного знания, получившая свое полное развитие к середине Х1Х века. Быстро сформировался облик новой немецкой образованности, воплотившийся как в педагогической мысли, так и в системе образовательных учреждений, в педагогической практике. Работа Шмидта являет собой один из зрелых плодов этой изобильной осени немецкого духовного развития. Концепция Шмидта только на уровне концептуальной схемы принадлежит собственно Шмидту, - на уровне же принципа и метода - а они и составляют собственно систему - она лежит в общем русле немецкой школы всемирной истории

Если понимать «концепцию» не как простую мыслительную схему, в которую укладывается материал рассмотрения, а как форму, которую принимает материал в результате конкретного систематического рассмотрения, проведенного исходя из некоторого ясно сознанного принципа, мы вполне можем подтвердить преемственность концепций Модзалевского и Шмидта. Однако если вернуться к нашей постановке вопроса, то в том, что касается границ педагогического вопрошания, - Модзалевский принадлежит не немецкой, а русской школе всемирной истории, которая складывается на русской почве в процессе активного, восхищенно-признательного, но вполне критического освоения того научного результата, который получен в результате «немецкой философской революции» Этот русский взгляд на немецкую педагогику проявляется у Модзалевского, например, в описании школы Стоя, которое Модзалевский делает по результатам собственного изучения ( в Иене он провел три семестра своей стажировки). Так, решая задачу воссоединения принципов народного (семья) и общинного (церковь) воспитания в рамках института общественной педагогики, Стой в своем воспитательном заведении воспроизводит целый ряд установлений воспитательного обычая, характерных для немецкой народной традиции воспитания и для уклада протестантской общины. В тексте очерка о школе Стоя Модзалевский мастерски проводит различие между принципиальной задачей, которую ставит Стой, и конкретным решением, которое тот находит. Высказывая свою позицию по отношению к постановке Стоем задачи - и высоко оценивая его подход , - Модзалевский весьма осторожно высказывается о конкретных воспитательных установлениях института, предоставляя простор для анализа, размышления и оценок самостоятельности читателя. Весьма примечательно, что педагогическая история России дала удивительно глубокое развитие принципиальной задачи, постановку которой Стоем так пластично обозначает Модзалевский: в знаменитой татевской школе С.А. Рачинского - а затем возникла целая плеяда дочерних школ - были найдены воспитательные установления, соответствующие духу и букве русского воспитательного уклада, органично сочетающего влияние семьи, деревенской общности ( «мира») и Церкви. На основании этих устоев создалась воспитательная система татевской школы, преемственно связанная со школой Стоя (в части принципиальной постановки вопроса), но весьма существенно различающаяся с ней по форме.

Приведенный пример хорошо указывает направление движения мысли Модзалевского от исходной точки «заимствования у немцев».Это направление достаточно четко обозначено в системе понятий, которыми Модзалевский оформляет материал изложения: от идеи систематического научного образования к идее народной школы.

Понятие «народной школы» вовсе не сводится Модзалевским к вопросу школы для бедных. Он также не ограничивает его проблемой образования среднего городского слоя, традиционно для Европы не включенного в систему образования, дающего возможность овладевать «языком образованности и власти». (Умберто Эко).. Сколь широко и объемлюще понятие народной школы для Модзалевского, можно судить на основании его высказывания, что «со времени Песталоцци семья и народная школа в ее обширном, возвышенном смысле сделались главнейшим предметом педагогической теории и педагогического искусства, то есть педагогика в ее практическом отношении нашла себе должное и главное основание. Поиск адекватных образовательных форм, в которых могла бы реализоваться реальность духовной свободы и самосознания для каждого индивидуального конкретного человека, в его живых конкретно исторических связях с другими людьми, и без формальных ограничений, доставляемых его сословной принадлежностью и общественным призванием, - вот что составляет содержание идеи народной школы.

Уже в рамках философской проблематики ad hoc (в узком смысле) идея всемирной истории ,сформулированная немцами, обнаруживает проблемный узел, обозначенный в истории философии как антропологическая проблема, - тем более антропологическая проблема выступает там, где мы с почвы философии переходим на почву педагогики, и предметно, и деятельностно связанной с генезисом человеческого качества в человеке.

Сам Модзалевский обозначает антропологическую проблему уже во вводной главе (современное значение педагогики): «при всем стремлении современной антропологии к монизму, природа человека остается в наших глазах двойственною, и мы знаем только о тесной связи физической и психической жизни человека, о взаимной зависимости между духом и телом. Монизм еще далеко не уничтожил дуализма, и все единство телесно-духовной жизни человека заключается в единстве и целостности нашего «Я», нашей личности.» Этот пункт остается исходным, и на нем Модзалевский твердо стоит. Напомним, что 60-е годы прошлого века - это годы активного развития философского материализма - как в Германии, так и в России, в том, что касается развития материалистических воззрений, можно говорить об уничтожении национально-культурных границ и о формировании одной линии развития материализма , интегрирующей немецкую и русскую общественную мысль. Модзалевский отказывает философскому материализму в том, чтобы быть для педагога чем-либо большим, кроме как научной гипотезой. Для педагога «продолжают существовать два сограничные мира явлений в человеке - мир телесный и мир духовный, в чем убеждают и история, и ежедневный опыт..»

Описанием самых современных подходов к антропологии и попыткам сопрячь её с педагогикой посвящены завершающие страницы «Очерков...». Следует напомнить читателям, что центром системы педагогических воззрений К.Д. Ушинского является именно идея педагогической антропологии. Так случилось в нашей педагогической истории, что она не приобрела форму теоретической системы, как, впрочем, и система педагогических воззрений Ушинского научной системой в строгом смысле слова не является. Однако произошло нечто, может быть, более важное, во всяком случае более соответствующее духу отечественной культуры, - идея педагогической антропологии обрела форму некоего начала, в значительной степени определившего многие направления развития отечественной педагогической традиции и действующим по сие время.

Антропологическое начало, определяющее педагогическую мысль и педагогическую деятельность К.Д. Ушинского, было воспринято Модзалевским еще до его поездки в Германию. Модзалевский признается: «влияние Ушинского, которого я сам искал, обратило меня на истинный путь, заставило поближе познакомиться с отечественной и отчасти иностранной педагогической литературой, а главное, заставило поглубже вдуматься в педагогические начала, важность, высоту и святость которых я только теперь увидел во всей ясности» (автобиография, см. прил. У наст. изд.). Примечательно следующее обстоятельство - «по счастливому совпадению обстоятельств» зимой 1862-63 года в Гейдельберге пребывали: Ушинский получивший также научную командировку в Германию, и Пирогов, так что Модзалевский, еще столь молодой, мог провести первый семестр своей научной командировки в Гейдельберге, «под руководством столь опытных и авторитетных руководителей». Едва ли можно сомневаться, что влияние Ушинского и Пирогова во многом помогло ему осознать направление, в котором необходимо было узнавать немецкий опыт в целях наиболее плодотворного усвоения его на русской почве.

Образование в России в конце прошлого века согласно духу и требованиям времени должно было быть доведено до того уровня, на котором выступает система образования, отвечающая как объективным (предъявляемым на уровне государства), так и субъективным (предъявляемым на уровне личности) требованиям. Однако для разрешения вопросов, которые своими корнями уходят в антропологическое содержание, категориальной пары «субъект - объект» недостаточно. В пределах современного гуманистического подхода говорят о категориях «субъект- субъектное взаимодействие», однако эта категориальная схема носит всё ещё отвлеченный характер, поскольку не задается вопросом о генезисе субъекта. В классической философии раскрытие генетического содержания требует категориального ряда, включающего такие категории как «тотальность», «субстанция», «самосознание». На собственно педагогической почве Ушинский предложил категорию «народность», заявив содержание проблемы в программной работе «О народности в общественном воспитании», и очерчивая его в рамках вопроса о воспитании как развитии духовной свободы и индивидуального самосознания в контексте исторического пути, культурно-исторической самобытности и духовно-нравственных задач народа. В русле общественно-педагогического движения получили свое выявление (часто абстрактное), развитие (зачастую одностороннее), частичное разрешение (не всегда опознанное) многообразные аспекты содержания этой предельно конкретной проблемы.

Ушинский ясно различает здесь две идеи, связь которых в немецкой педагогике многосторонне разворачивалась и определялась в конечном итоге как конкретное тождество - идею общечеловеческого воспитания и идею систематического научного образования. Последнее и решительное слово немецкой педагогики в конечном итоге звучало так: общечеловеческое воспитание и есть систематическое научное образования, или: задача общечеловеческого воспитания решается средствами систематического научного образования. Ушинский характеризовал это отождествление как яркое проявление «духа немецкой народности в воспитании». Дух немецкой народности - это дух науки, научной систематичности; - в нем безусловно реализовано общечеловеческое начало - но лишь в особенной его форме. Практически-деятельностный дух английской педагогической культуры, отражающий дух английской народности, несет в себе не меньше общечеловеческого содержания. Отказ русского гения принять начало научной систематичности в качестве верховного начала педагогического строительства вовсе не свидетельствует о неразвитости русского культурно-исторического идеала, но говорит об инаковости начала, определяющего характер воплощения общечеловеческого содержания в русской народности. Это иное начало Ушинский указывает искать в том направлении, где мы вступаем в область «закона не ума, но сердца». Чтобы оценить вполне смысл этого указания, следует углубиться в основы духовно-нравственной традиции русского народа, вполне конкретно и определенно проявленной в нашей исторической жизни. Сердечное зрение в нашей культурной традиции противопоставляется знанию отвлеченных начал, «душевное строение» - «мудрствованию лукавому». В образцах учебных книг для начальной школы Ушинский оставил ориентиры содержания образования, реализующего начало сердечного знания - конкретные жизненные смыслы, реализованные в исторической жизни народа и воплощенные в завершенных языковых формах, образующих звуковой, ритмо-интонационный и смысловой строй родного языка.

Понимание этой проблематики сквозит во множестве суждений Модзалевского, в той части, где он обсуждает вопрос о соотносимости отвлеченных начал и живой самодеятельности духа, образование которого происходит лишь в конкретной деятельности по освоению конкретных образцов, несущих в себе импульс совершившейся истории. Попытки построить образование на освоении начал истины, добра и красоты в качестве отвлеченных умственных начал создает тот мертвящий механизм, многообразным явлениям которого в истории воспитания он дает самые жесткие характеристики.

Показателен подробно развернутый Модзалевским анализ исторического хода спора «классицистов» и «реалистов» о содержании гимназического образования. В этой оппозиции проявляется историческая незавершенность идеи «систематического научного образования, поскольку система гуманитарного знания, которую брали за образец «классицисты», построенная на началах, заложенных еще в античном мире, противополагается системе научного знания, построенного на началах естественнонаучного метода, который берет начало на пороге Нового времени. Эти начала настолько различны, что построить одну образующую систему, которая сочетала бы в себе оба начала, невозможно, или это будет система эклектическая, не обеспечивающая решения задачи образования, а в лучшем случае дающая некоторую форму духовного досуга, - так что приходится говорить о двух принципиально различных типах общечеловеческого образования, программирующих глубокий раскол в человеческой природе, с которым, собственно, имеет дело ХХ век, осознавая его, например, в форме идеи «двух культур» - гуманитарной и технократической (Ч.Сноу). Образ «системы научного знания» двоится, и это двоение хорошо описывает в «Очерке...» Модзалевский; - не давая рецептов к разрешению, описывает исторически достигнутое состояние вопроса, генезис и формы осознания проблемы, характер существующих оценок и подходы к разрешению вместе с их основаниями, - и предоставляет дальнейшее развитие мыслящему читателю.

Здесь получает особое значение его воззрение на религиозное образование, - а эта линия занимает важнейшее место в общей системе «Очерка...».

Исходным пунктом для Модзалевского здесь служит система воззрений, получившая в историографии название «немецкий христианский гуманизм», он воспроизводит её основные положения.

Центральное событие истории - христианство, утвердившее начала свободы и личности. Смысл исторического развития- в воплощении христианского благовествования. Вся предшествующая история имеет смысл только в той степени, в которой она приуготовляет усвоение истины, принесенной в Боговоплощении, вся последующая состоит в её усвоении и преображении жизненных форм народов. Мера участия в воплощении благовествования создает характеристику народа как «исторического» и «неисторического». Но благая весть медленно входила в жизнь Все средневековье мы видим борьбу благовествования с пережитками язычества. Только новейшее время разбило последние оковы... Известные борцы за дело воспитания содействовали торжеству христианского принципа свободы личности, который легче всего подавляется в детстве, когда личность еще слаба и неразвита. Эти люди - благодетели детства, защитники его от древних, дохристианских традиций. Передовая идея современности- все дети имеют нравственное, общечеловеческое право пользоваться воспитанием и обучением, каждому открыт путь к науке и искусству. Современность ищет пути обеспечения этого права даже париям - посредством достижений медицинской педагогики, создавая приюты и интернаты для сирот и бедных.

Однако в рамках немецкого христианского гуманизма вопрос о соотношении религиозного и систематического научного образования остался незавершенным, эту эстафету должна была принять русская педагогическая - и в целом общественная - мысль. С какими вопросами она имела здесь дело? Всю их совокупность мы можем восстановить на основании внимательного прочтения изложения Модзалевского. Коль скоро идеал нравственного совершенства признается за общечеловеческий идеал воспитания, где мы должны искать средства достижения этого идеала - в религиозном или в систематическом научном образовании ? Есть ли религиозная жизнь - дар Бога, превосходящий человеческое естество и принимаемый или отвергаемый человеком свободно и промыслительно, - или религиозная жизнь принадлежит человеку по его естеству, и потому в содержание общечеловеческого образования, ориентированного на полноту проявления и развития человеческой природы, необходимо входит и развитие его религиозной жизни? Что представляет собой конфессиональная сторона религии, - результат совокупности исторических обстоятельств народной жизни, который может и должен быть преодолен в пользу превосходящих общечеловеческих начал истины, добра и красоты и в целях преодоления конфессиональной исключительности для достижения всечеловеческого единства, - или свидетельство принципиальной невозможности устроить окончательное разрешение человеческой истории силами человеческого действия и должна приниматься так, как она дается в освещенном сердечным зрением опыте конкретно-исторического волевого взаимодействия между конфессиями?

Немецкий христианский гуманизм, сформировавшийся прежде всего на почве протестантизма, не принимает образующего значения той части богооткровенного знания, которая заключена в церковном Предании. Созданная в период единства Рима и Константинополя сложная богословская система в русле западного богословия разделяется на два параллельных русла - своего рода богословие чувства и богословие рассудка. Это разделение становится совершенным после реформ Лютера, когда значимость литургического действия для сердечного постижении богословской истины сводится к одному возжиганию религиозного чувства, а каждому верующему вменяется в обязанность отдать отчет о вере в формах, свойственных преимущественно рассудку. Катехизис, специально созданный Лютером как вероучительная книга для народа, становится главнейшим содержанием религиозного образования, которое Модзалевский характеризует как «абстрактно-теологическое». Опыт живого богопознания, образующий воспитание духа и составляющий содержание душевного строения, воспринятого на Руси как духовное наследие Цареграда , здесь заменяется розно осуществляемыми воспитанием чувства и воспитанием рассудка. Мысль о Боговедении постепенно угасает в Европе, одушевлявшее древний христианский мир стремление быть с Богом сменяется более спокойной и уравновешенной -если не сказать равнодушной - идеей иметь религию, что означало: испытывать религиозные чувства и знать катехизис. Еще одно весьма значимое отвлечение в религиозной жизни европейских народов связано с тем, что нравственная , волевая идея все больше помещается вне религии. Волей должен руководить разум, а не чувство, разум же стоит на отвлеченных началах. Нравственная идея принадлежит не чувству, а разуму - попытки построить систему морального знания на началах аксиоматического метода, столь же достоверную, как математика, неоднократно возобновляются в истории европейского философского развития (Спиноза, Локк). При этом религиозная жизнь должна была занять господствующее положение в сфере чувства, постепенно вводя страстные порывы эксцентрического человеческого естества в повиновение доводам рассудка, - и главная роль в этом процессе обработки человеческой природы отводится образованию. Всеобщий метод образования есть дисциплина всех сил души, истинная дисциплина органически сочетает в себе гармоничное развитие душевных сил и подчинение высшему началу, из которого проистекает все содержание духовной жизни. Моральное созревание состоит в достижении нравственного совершенства через систематическое научное образование. Это вполне немецкое понимание всеобщего метода образования наиболее пластично прописано С.И. Гессеном, где он следует за Гегелем в признании того, что высшее начало не может быть отвлеченным предметом разума, но должно иметь свою достоверность в полноте духовной и исторической жизни человека и человечества.

Для русского культурного мира оказывалась неприемлемой идея отвлеченных начал как образующих начал духовного развития.

Сознание того, что отвлеченные начала духа не могут удержать единство, одушевляла К. Н. Леонтьева в его непримиримой критике западного либерализма. Начала истины, добра и красоты не могут быть отвлечены от Бога, ибо Он есть источник всяческой истины и сама истина, источник всяческой красоты и добра и Сам красота и добро. Человеческий разум не в состоянии удерживать единство этих начал: будучи отвлечены от своего источника и оставлены в этом отвлечении, они мгновенно распадаются и предстают: истина - безобразной, красота -безнравственной, добро - лишенным красоты и жизненной правды.

В книге Модзалевского мы не найдем такой страстной полемической оценки отвлеченных начал, он лишь спокойно отмечает по ходу изложения их недостаточность для решения реальных образовательных задач и одновременно значимость их присутствия в самосознании педагога. Есть ли это спокойствие проявление ясного и естественного приятия церковной веры, унаследованное от детства, в то время как страстность Леонтьева определяется пережитой им в молодости утратой веры? Во всяком случае, мы не можем сказать, что Модзалевский вовсе не замечает проблемы и прямо принимает немецкое воззрение на то, каким долженствует быть характер религиозного образования.

Он делает совсем другую, нежели Шмит, систему акцентов в описании начальной христианской эпохи и дает небольшой самостоятельный очерк образованности в Восточной Церкви, не поднимаясь, однако, до постановки вопроса на почве современного развития образованности в России. Впрочем, являясь первопроходцем в постановке предельного вопроса российского педагогического самосознания, Модзалевский строго удерживается в рамках историко-генетического метода, который позволяет генетически развернуть практически все односторонние определения, - их же во множестве заключает в себе всякое зрелое конкретно-историческое содержание, - и одновременно избавляет от необходимости быть адептом или проводником какой-либо одной из этих односторонностей, оставляя их в качестве исторических явлений содержания, практическая реализация которого должна стать делом духовного труда и будущего развития.

Следует, однако, обозначить некоторые точки, которые лежат за пределами воззрения Модзалевского, но их необходимо иметь ввиду современному читателю, выстраивающему свое отношение к поднимаемым им вопросам воспитания. Модзалевский последовательно проводит либеральное воззрение на воспитание, в котором опущена проблема отношения власти и свободы и связанный с ним вопрос, который Кант в свое время обозначил как вопрос «об изначально злом в человеческой природе». Либерализм Модзалевского, однако, не политический либерализм, оборачивающийся критикой исторической самодержавной власти в России, а взвешенный либерализм образованного человека, как само собой разумеющееся принимающего долг гражданского служения Отечеству, а потому удерживающегося строго в рамках культурно-исторического анализа и оценок. Карьера чиновника , сочетающаяся с деятельностью на поприще общественной педагогии, близость к августейшим лицам, позволяла автору «Очерков...» под покровом самодержавной власти решать вопросы образования не в острой форме духовной борьбы или политического противостояния, а в спокойной форме образования и культуры. Достоинства такой позиции тесно сопряжены с её недостатками.

Высокое её достоинство в том, что она доставляет возможность ежедневной культурной работы, в результате которой устрояется народный быт и образуется культурный облик народа, ничем иным, кроме этой культурной рутины, не вырабатываемый. Однако, исповедуя идею духовного развития и нравственного совершенствования человеческого рода в отрешении от вопроса о власти и свободе и об источнике зла, носитель либеральной позиции создает отчасти иллюзорный образ частичной свободы, реализуемой только в узкой сфере умственного труда и не способной стать основанием развития созидательных сил народа.

Разделяя достоинства и ограничения русского либерального направления, работа Модзалевского разворачивает большой и систематически продуманный материал для размышления вдумчивого читателя, возвращая нашу мысль «на кресты дорог» нашего культурно-исторического пути и позволяет вновь вчитываться в условия исторической задачи, осваивая в сознании опыт исторических путешествий налево и направо.

«Очерк истории воспитания и обучения» лежит на магистрали развития общественно-педагогического процесса в России и доставляет материал как для понимания его хода и закономерностей, так и для воссоздания целого ряда культурно-педагогических начал, необходимых для восстановления преемственности отечественной педагогической традиции. Одна из ярких особенностей работы Модзалевского, выражающая существенную сторону отечественной педагогической традиции, - её язык. К сожалению, в ХХ веке наша педагогическая культура во многом утратила то дарящее радость читателю сочетание художественности стиля, отмеченного печатью личности автора, с добротной основательностью систематической научной мысли, доставляющей пищу размышлению и вручающей вдумчивому читателю путеводную нить исследования, - ориентацию в тех сферах умопостигаемого мира, где обитают своего рода платоновские идеи- принципы и начала, на которых покоятся основания научных школ и педагогических систем. Осознание движения мыслей, идей, систем и методов на уровне принципов, -это то, чего недостает современной педагогической мысли, зачастую погружающейся в материю предмета раньше, чем опознан дух, вдохновляющий его создателя, и потому останавливающейся на уровне технического целеполагания и концептуального проектирования. Подняться к мышлению на уровне принципов - значит, научиться «различать духов», - по заповеди и по настоятельному требованию времени, обязывающего нас к ответственным формам общественно-культурного самосознания.

Примечания

1. Л.В.Мошкова Концептуальные подходы к изучению всемирного историко-педагогического процесса в отечественной историографии с. 169 в кн.Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография М.1996

2. K. Schmidt. Geschihte der Erziehung von Anfang an bis auf unsere Zeit 5 Bd B. 1875 - 1878 . Впоследствии была переведена на русский язык в изложении Модзалевского: История педагогики, изложенная во всемирно-историческом развитии в органической связи с культурной жизнью народов тт 1-4 М (1877-1881)

3. П.Ф. Каптерев, История русской педагогии, СПб 1909