О народности в общественном воспитании

Это совершенно справедливо. Не одни немцы считают Германию, и в особенности Пруссию, классической землей общественного воспитания. Многие правительства также разделяют это мнение, и можно указать множество педагогов Франции, Англии, Северной Америки, которые или по собственному своему убеждению, или по поручению своих правительств приезжали изучать на месте германскую систему общественного воспитания **. Но этого мало: в Англии и Северной Америке мы видим весьма значительные партии, которые настойчиво требуют замены своих народных педагогических систем педагогикой Германии. Г. Бах, например, прекрасный отчет которого мы цитируем выше, есть только представитель обширной партии приверженцев германской педагогики в Северной Америке. Само собой разумеется, что педагогические теории Германии находят себе усердных переводчиков на все языки и множество последователей в школах всех народов.

Такое предпочтение вполне заслужено, по крайней мере, протестантской Германией. Раньше всех других стран обратила она внимание на общественное воспитание и внесла его в число важнейших элементов государственной жизни. Где только одолевал протестантизм, там везде общественное образование становилось одной из главнейших обязанностей правительства и церкви. Первые проповедники протестантизма не разделяли почти вопросов религии от вопросов народного воспитания, и первые государственные законы школьного устройства идут в Германии от времени Лютера и Меланхтона *. С тех пор протестантские правительства не ослабляли своих стараний в деле народного воспитания и неусыпно заботились об его дальнейшем развитии. Это было их славой и их гордостью. Лучшие умы Германии занимались делом народного воспитания, и вся педагогическая литература остальной Европы не составит и пятой части германской педагогической литературы. Она считает сотнями полные курсы педагогики и педагогические журналы, тысячами отдельные монографии о разных предметах воспитания. Она может указать целый ряд знаменитых педагогов, имена и сочинения которых известны не в одной Германии. И эти вековые заботы не пропали даром: пределы науки широко раздвинуты детьми Германии.

Но в настоящее время Германия не хочет довольствоваться наукой, и во всех отраслях общественной жизни проглядывают зародыши нового направления. Германская педагогика не могла остаться равнодушной к этому голосу времени. Правительства и педагоги, правда еще немногие, начинают уже сомневаться в безукоризненном совершенстве своей ученой педагогики. Мы не можем дать полной веры словам г. Рандю **: он слишком ревностный католик и не может беспристрастно судить о лютеранских землях, и в общественном воспитании Германии ему более всего понравилось то, что значительнейшая часть его находится в руках пасторов и консисторий. Но тем не менее многочисленные официальные факты, в истине которых нельзя сомневаться, показывают, что научное направление германских школ увлекло их слишком далеко. Приходский дьячок, излагающий и деревенской школе христианские догматы по Штраусу и Улиху, явление весьма характеристическое, но не совсем утешительное. Множество же новейших школьных законов и министерских предписаний, приводимых г. Рандю, ясно доказывают, что такое исключительно научное направление германских школ пробудило серьезные опасения со стороны правительств, пытающихся возвратить воспитание с той дороги, по которой увлеклось оно национальным характером.

Но для нас важнее то, что сама германская педагогика начинает сознавать свою национальную исключительность и делает попытки иыГгги из нее. Попытки эти еще не многочисленны и слабы, и большинство германских педагогов продолжает еще самодовольно наслаждаться совершенствами своей многосложной педагогической системы и с гордостью пересчитывать сотни педагогических сочинений на каждый предмет. Но нельзя не видеть, что сомнение в этих совершенствах и даже в самом существовании педагогики как науки начинает проявляться в умах более свежих.

Г. Дистервег, один из известнейших педагогов Германии, которого никак нельзя упрекнуть во вражде к науке, оглядываясь на страшную груду немецких педагогических книг, говорит:

«Посмотрите на большую часть сочинений, написанных учителями и для учителей! Наполняется и согревается ли чье-нибудь сердце при этом обзоре? Кто может извлечь из него силу для своей мысли, одушевление для важного подвига? Найдет ли кто-нибудь в них дыхание жизни, самостоятельный образ мыслей и энергию? Переходят ли их мнения в убеждения, убеждения в дела, и вытекают ли их воззрения из фактов? Это по большей части холодные, бессмысленные груды печатной бумаги, и слог такой, что нечему удивляться, если люди, которые действительно живут и черпают жизнь из свежих источников живой литературы, видят в учителях заживо похороненных людей, осужденных питаться такими продуктами, которые ни для кого более не годны» *.

Далее Дистервег говорит: «И если мы сравним обработку педагогики как науки с тем совершенством, которого достигли другие науки, то мы не можем не видеть, что для педагогики еще многое остается сделать. Очевидно, что она не выработалась еще в полную систему, и нельзя указать ни на одно сочинение, в котором заключалась бы признанная всеми или вообще годная и испытанная система науки воспитания. В строгом смысле слова такая система еще не существует. Мы имеем только отрывки ее и предварительные работы».

Причины такого явления ищет Дистервег в том, что педагогика -наука (он все продолжает ее называть наукой) не самостоятельная (из себя самой черпающая свое содержание), но зависит от других наук, и преимущественно от психологии, которая еще далека от совершенства *. Далее он говорит, что только малейшая часть педагогики составляет науку. Мы же имеем основания думать, что и эта малейшая часть, единственно рациональная часть педагогики, принадлежит не ей, а другим наукам. Дистервег далее называет педагогику опытной наукой (Erf ahrungswissenschaft); но такого особенного отдела наук опытных не существует. Всякая наука основана на опыте, раскрывающем для ума содержание факта. Но не собрание опытов составляет науку, а только те законы, которые выясняются опытом; таких же законов педагогика насчитывает весьма мало, да и те принадлежат другим наукам.

Но еще немного далее Дистервег сам произносит суд над педагогикой. «Всякий человек,-- говорит он,-- принадлежит известному народу и известному времени. Он должен быть воспитан по отношениям (?) к этому народу и для своего времени или, по словам Канта, для ближайшего будущего **. А потому воспитание должно заимствовать свои правила и законы от свойства народа и времени -- или истории. Если бы самая общая (чисто психологическая) часть воспитания действительно была уже обработана систематически, то и тогда она должна была бы получить различные оттенки и частью различное содержание по отношению к различным расам и народам земного шара и различным периодам развития одной и той же нации. Если бы, например, кто-нибудь захотел воспитывать азиатские современные народы по той же системе, как и новоевропейские, не обращая внимания ни на историю, которую прожил каждый народ, ни на религию, ни на государственное устройство, то, конечно, такое воспитание не достигло бы никакого счастливого результата»***.

От этих воззрений уже недалеко до сознания национальной исключительности германской педагогики. Далее Дистервег говорит, что все, что немецкая педагогика создала дельного, относится только к элементарному образованию в немецких школах и, таким образом, с бесконечного поля всемирного воспитания, на котором мечтала строить свои системы немецкая педагогика, переходит на самое тесное поприще воспитания в немецких элементарных школах *.

Здравый смысл привел Дистервега к такому ограничению системы германской педагогики, объявлявшей долго претензию на всемирность и всеобъемлемость. Но мы еще к этому ограничению должны прибавить, что и самое элементарное воспитание в Германии до того проникнуто германским характером, что правила его не могут быть приложены к первоначальному воспитанию у других народов.

Об университетах своей родины г. Дистервег имеет самое невыгодное мнение. «В объективно-научном отношении наши университеты,-- говорит он,-- сделали многое; в субъективно-методическом (учебном?) -- мало; патриотическое влияние их равняется нолю; а в нравственно-религиозном -- они действуют отрицательно». Хороша рекомендация! Но как ни много желчи в этом отзыве, самые враги Дистервега (а у него их немало) не могут не сознаться, что здесь есть своя доля правды**.

Мы же скажем в защиту германских университетов, что, содействуя исключительно развитию науки, они в высшей степени выполнили свое народное назначение. Переменится направление Германии, переменится и направление университетов. Таким образом, мы видим, что сознание национальности начинает пробуждаться в самой теории немецкой педагогики, и надеемся, что скоро сами немцы откроют глаза тем педагогам Англии, Франции и Северной Америки, которые переносят на свою родину как образцы совершенства не только немецкие педагогические теории, но и самое устройство учебных заведений Германии.

Настоящий характер вещей всего скорее определяется сравнением, и характеристические черты немецкого образования нигде не выдаются с такой ясностью, как у тех немецких же писателей, которые посвящают свои добросовестные труды изучению общественного образования других народов.

Из сочинений такого рода мы можем указать на сочинение Губера «История английских университетов» и «Письма об английском воспитании» доктора Визе *. Оба эти сочинения были переведены на английский язык и возбудили общее внимание в Германии и Англии.

К тому же роду сочинений принадлежит и сочинение Сильестрёма об общественном образовании в Северной Америке. Он хотя и швед, но вся книга его направлена на сравнение североамериканского образования с немецким, характер которого сохранился и в шведском образовании.

Небольшое сочинение Визе проникнуто той мыслью, что английское воспитание не только гораздо более, чем немецкое, приготовляет человека к практической жизни, действуя на развитие и укрепление его характера; но что на самое умственное развитие оно действует гораздо благодетельнее, сообщая суждениям человека основательность и ту ясность и определенность, которые так необходимы в практике и положительной науке.

«Вы, немцы, говорили мне английские учителя (пишет г. Визе), а за вами и шотландцы, не достигаете того, чего хотите достичь в ваших школах, потому что избираете слишком отдаленную цель: у вас нет полезного воспитания (useful education). Вы, в Германии, мало оглядываетесь назад на историю и жизненные условия вашего народа и мало смотрите вперед на то, чего требует жизнь... Ваше отечество, ваша жизнь и ваша вера даны вам не для одного знания; величайшая мудрость состоит в соединении знания и дела»..

Г. Визе заметил, что положительные знания, правильность суждений и определенность понятий предпочитаются английскими педагогами воззрениям, особенно таким, которые передаются учителем ученику, а не вырабатываются последним самостоятельно.

«Вот на что,-- говорит он,-- немецкие школы обращают мало внимания **. Если посмотреть, сколько прилежания, сколько усилий и настойчивости должны были употреблять великие люди в своей юности для достижения истины в той или другой области, то мы увидим, что это было такое время, когда изречение: в поте лица твоего, добывай хлеб твой, относилось также и к духовной пище, а теперь мы садимся сразу за богатый стол. Богатство важнейших результатов всестороннего развития находится у каждого под руками. Но опасность состоит в том, что молодой человек получает эти результаты, не проходя той дороги, которая ведет к ним, и не сделавшись способным к их обладанию. Наши молодые теологи проглатывают в несколько минут то, что стоило труда и слез Лютеру и Меланхтону. В наших гимназиях делается то же самое: уже Гердер предостерегал их от излишней роскоши в знаниях, и как часто делают им теперь упрек, что молодые люди получают в них слишком университетское образование, которое делает их высокомерными, недозрелыми критиками и фразерами» *.

Раннее стремление к отвлечениям и общим выводам, занимающим в Германии место фактов, над наблюдением которых изощряется ум англичанина, действует, по замечанию г. Визе и других, чрезвычайно вредно на молодых людей и убивает в них охоту к дельному изучению, развивая привычку пользоваться скороспелыми плодами.

«Наши молодые люди,-- говорит г. Визе,-- переходя из школы в университет, приносят много идей, готовых взглядов и очень мало познания самых простых и ближайших человеку предметов. Они знакомятся с выводами "прежде, чем с фактами и историей. Готфрид Герман жаловался также на это. В школах, говорит он, читают авторов критически, а мы здесь, в университете, должны учить элементам грамматики».

«К этому присоединяется известное отрицательное направление ученого понимания, которое из университетов прокралось в школы. В Англии лучше понимают потребности молодости и знают, что ей принесет гораздо больше пользы простая и спокойная положительность».

Далее Визе нападает на то, что немецкое воспитание мало заботится об укреплении и развитии характера, и в этом отношении также выставляет английское воспитание в образец своему отечеству.

«В Англии держатся того мнения,-- говорит Визе,-- что приобретение знаний составляет второстепенную цель, для достижения которой представляется еще много случаев в жизни. Но чтобы молодой человек мог воспользоваться этими случаями, для этого необходимо образовать в нем, прежде всего, характер, потому что всякое упущение в этом отношении не может уже быть исправлено. Мы же, немцы, думаем, что хорошо расположенное ученое занятие имеет преимущественное влияние на образование характера. Но не должны ли мы сознаться, что в бесчисленных случаях это влияние не оказывает такого действия на наше юношество? И в Германии педагоги утверждают, что в образовании главное -- воспитание; но не успокаиваются ли они на том, что самое ученье считают достаточным средством для достижения этой цели?» *. Господину Визе, во время его пребывания в Англии, часто приходилось сталкиваться с воспитанниками публичных заведений, и он познакомился с ними ближе вне школьных стен. Они произвели на него самое благоприятное впечатление, и он с грустью вспоминал о молодежи своего отечества.

«Выставив несколько характеристических черт большинства английской молодежи, я не могу не сознаться, что часто с грустью думал о нашем состоянии. О многих и очень многих воспитанниках наших высших школ можно еще сказать, что в них рано образуется ложная самоуверенность, которой особенно нравятся противоречия и оппозиции, и что ими скоро завладевает малодушие, которое неспособно сносить последствий правдивости и потому часто впадает в ложь».

В книге г. Визе постоянно видно, что он не хочет вполне высказать правды или, по крайней мере, того, что считает правдой; но другой германский писатель об английском воспитании не стесняется в своих выражениях и добирается до корня зла.

Г. Губер глубоко изучил исторический характер английского общественного образования. Его книга и в Англии приобрела большую известность, познакомив англичан с их собственнымж университетами, с длинной и запутанной историей этих тысячелетних корпораций. Увлеченный предметом, он редко обращается к своему отечеству, но если обращается, то не слишком разбирает выражения.

Выставив всю неполноту курсов старых английских университетов в научном отношении, в( котором они не могут выдержать никакого сравнения с самыми слабыми из германских университетов, и вместе с тем всю их воспитательную деятельность и все их благодетельное влияние на общественную жизнь, Губер переходит к общественному воспитанию своей родины. «Если мы взглянем теперь,-- говорит он,-- на официальную поверхность, вывеску и кухонные реестры наших гимназий и наших реальных школ, если мы прислушаемся к хвастливым возгласам, которые сопровождают их,-- выражаясь то с тривиальным пафосом филантропически образованного либерализма, то на искусственном наречии современной спекулятивной методы, то с наивным безвкусием бюрократической риторики; если мы поверим, наконец, всему (quia impossibile et non probatum), что выдается нам за истину в этой области, то, конечно, не может быть ни малейшего сомнения, что во всех моментах всеобщего ученого образования мы стоим бесконечно выше всех остальных народов. Какая полнота рубрик в учебных и экзаменационных программах! Многие из этих рубрик даже по имени незнакомы другим народам! Какую многосторонность, свободу и деятельность духовной жизни, какое одушевление ко всему прекрасному и благородному в обширной области общего европейского образования, какое отвращение от ограниченного ремесленного учения из куска хлеба предлагают наши университеты новым поколениям, ежегодно к ним приливающим!

Но если мы взглянем за кулисы... Но, может быть, участники этой великой трагикомедии не оставили уже и за кулисами места для истины. Как не смеются (или не плачут) эти авгуры, встречаясь друг с другом! Но, может быть, в настоящее время не только недостает мужества высказать истину, но даже и способности понять ее? Как бы там ни было, мы можем здесь высказать наше убеждение и засвидетельствовать, что действительные жизненные результаты воспитания убывают у нас в той прогрессии, в какой увеличиваются и усложняются средства и требования (ученого образования) и ученое самодовольство делается открытое и выражается громче. Не наше дело отыскивать здесь причину такого явления; но мы можем только высказать здесь результат наших наблюдений, что у нас, несмотря на все каталоги лекций и экзаменов разного рода, история, новые языки и их литература, история литературы и даже география и естественная история изучаются гораздо менее и с меньшим умом, жаром и успехом, чем в подобных же кружках академического образования в Англии, где это изучение предоставлено свободной любви и самостоятельности каждого» *. Далее, признав за Германией высоту ее философского и ученого образования, Губер говорит:

«Это -- наша доля, наша слава и наша задача в истории, хоть, надобно надеяться, не единственная. Но этим еще никак не оканчивается все дело. Эти высоты (науки) доступны только немногим, и нет недостатка в явлениях, приводящих к тому заключению, что то же самое внутреннее волнение, которое подняло кверху учителя, производит в большинстве брожение гнилости, которое грозит разложить и превратить в безусловный эгоизм (отрицающий все, что лежит вне его) все живые и оживляющие основы религиозного, нравственного, политического и, ученого образования, и тем скорее, чем явственнее оно обещает заменить их собой и привести все к высшему единству» *.

Мысль Губера выражена темно, по тем не менее весьма верно. Мы впереди, говоря об общественном образовании в Германии, высказали почти то же самое.

Действительно, философское направление общественного образования в этой стране, выражаясь в великих ученых необыкновенной силой мышления, глубиной всеобъемлющих воззрений и основательностью всемирной учености, отражается в недоученой толпе пустейшей страстью к системе., которой не из чего выстроить, стремлением все подводить под одно отвлеченное и пустое начало и все объяснять этим спекулятивным началом, не принимая на себя труда основательного изучения.

Губер весьма метко называет этот вредоносный элемент немецкой спекулятивности началом гнилого брожения. В самом деле, этот элемент является таким в душе, еще не вполне развернувшейся и по достигшей самостоятельности творчества. Он предупреждает и ускоряет развитие и тем самым мешает его свежести и силе.

Германская педагогика, увлеченная философским направлением, внесла его даже в элементарные школы, и если раннее умственное развитие детей невольно поражает в них наблюдателя, то он напрасно будет искать вне школы плодов этого развития. Развитие это было преждевременно, вызвано сообщением идей учителя ученику, а не самостоятельной работой над фактами, и потому редко приносит желаемый плод. Зародыши образов и будущих идей рано и насильственно раскрываются в, душе ребенка и теряют силу развития, которая заменяется каким-то туманным призраком. Это все равно, что раскрывать руками зарождающиеся почки цветов. Сравните искусственно и преждевременно развернутую розу с той, которая развернулась силой своей собственной зрелости, и вы поймете всю разницу между образом, созревшим самостоятельно в душе человека в форму идеи, и зародышем образа, преждевременно развернутым идеей другого.

Нельзя, впрочем, упрекнуть германскую педагогику, чтобы она мало заботилась о самостоятельности воспитанника в процессе воспитания. На десяти строках каждого нового курса вы встретите несколько раз слова самостоятельность, самостоятельное развитие и проч. Но в том-то и беда, что она уж слишком много заботится об этом: слишком много копается в душе ребенка. Самостоятельность развития, которая насильно вытягивается из души хитро придуманной методой, только кажущаяся самостоятельность. Творец не без намерения скрыл везде процессы жизни. Желая видеть растение, мы прячем семя его в землю, подготовленную для него заранее, и предоставляем природе, которая начинает свою тайную работу. Германская же педагогика, с своими облегчающими методами, хочет подглядывать действия природы и управлять ими: она не выпускает семени из рук и постоянно вытаскивает его наружу. Мудрено ли, что растение будет вяло, и если даст плод, то самый тощий? Такое наблюдение над развитием души полезно для науки (психологии), но вредно в деле практическом, каково воспитание. Здесь во многом остается руководствоваться опытом, не углубляясь в законы, пользоваться силами души, оставляя другим добираться, откуда идут они. Самая строгая логическая последовательность германских метод вредна для развивающейся души, которая не может уйти ни на минуту с своей работой в творческие глубины природы.

Но, говоря это, мы никак не хотим сказать, чтобы яд спекулятивности, о котором говорит Губер, не имел своей величайшей пользы. Как всякий яд это меч обоюдоострый. Когда человек созрел и развился, когда характер его и воззрения определились, когда душа его полна уже множества обозначившихся образов, когда самостоятельная, творческая деятельность его уже началась, тогда он может смело браться за этот яд, найдет в нем полезную силу и овладеет им. Но что можно давать взрослому человеку, того нельзя давать ребенку; что может оживить одного, то убьет другого. Немецкая же педагогика сделала большую ошибку: внесла свой философский метод в ученье элементарных школ и кормит им шестилетних детей.

Мы с намерением остановились еще раз на немецком образовании и надеемся, что читатель простит нам это отступление ради той благой цели, для которой мы его сделали. Как бы часто и по какому бы поводу мы ни говорили о вреде немецкой спекулятивности в деле воспитания, все еще мы скажем слишком мало, чтобы успокоить свою совесть уверенностью, что мы сделали все, что могли, для предотвращения зла, которое тем или другим путем проникает и к нам.

В настоящее время, когда педагогические убеждения наши только что начинают зарождаться, когда, может быть, кладутся основания и русской педагогики, нам ближе всего обратиться за материалом к нашим соседям, в классическую сторону педагогики, и вместе с ним занести к себе тот яд спекулятивности, от которого Германия конвульсивно старается освободиться во что бы то ни стало. Яд этот -- мы настаиваем на сравнении Губера,-- вредный в Германии, оказался бы у нас гибельным: потому что, не оскорбляя нашей национальной гордости, мы можем сознаться, что в деле науки мы дети перед Германией.

Необыкновенная восприимчивость нашей славянской натуры только увеличивает опасность, и спекулятивная метода, не создав у нас великих ученых, может создать бесполезную и жалкую толпу верхоглядов, тем более неисправимых, что поверхность их покажется глубиной, пустота -- полнотой и бессилие -- силой. Правда и то, что другие свойства нашей натуры, наша славянская беспечность и наше богатство верных природных инстинктов, не дадут у нас укорениться спекулятивной болезни, как укоренилась и распространилась она в философской Германии. Как бы ни прельстились мы немецкой системой, как бы ни овладела она нашим мышлением, мы никогда не перенесем ее в наш характер и в нашу жизнь. Наша славянская непоследовательность, основания которой иногда чрезвычайно глубоки, спасет нас. Но зачем же годы ученья пропадут даром? Зачем сотня слабых натур, из тысячи, сделается жертвой чуждой нам системы, которая не принесла нам никакой пользы? Пусть Германия, как знает, сама разделывается с своей хитро обдуманной педагогикой, если она уже отслужила ей свою службу; нам же не нужны ни ее болезни, ни ее лекарства.

Но для нашего вопроса, решением которого мы здесь занимаемся, важно то, что ни Губер, ни Визе, ни Дистервег, ни Сильестрём не сознают исторической необходимости того порядка вещей, который они осуждают, не сознают, что немецкая система воспитания национальна точно так же, как и английская, и что обе они, являясь необходимыми последствиями характера народа и его истории, имеют свои дурные и хорошие стороны, но заменить одна другую не могут.

В ту же ошибку впадают и те иностранные писатели, которые посещают Германию с целью изучения ее педагогических учреждений. По большей части они ослепляются стройностью немецкой системы, обдуманностью малейших ее частей, полнотой программ и ранним ученым развитием молодого поколения. Г. Прейс, как мы уже видели, выписывает такое множество свидетельств из различных газет и путешествий, доказывающих, какой всемирной славой пользуется германская педагогика, что мы считаем себя вправе не доказывать этого факта.

Директор Жирардовой коллегии г. Бах, посланный из Северной Америки для осмотра педагогических учреждений Европы, прельщается также прусскими школами, находя возможность принять их за образец для школ американских. Он высказывает, правда, необходимость различных применений одной и той же системы воспитания у разных народов; но основание, от которого он отправляется ложно.

«Хотя,-- говорит он,-- нет сомнения, что общие, начала воспитания должны быть основаны на началах человеческих деяний и, следовательно, должны быть общими для всех народов; но должно допустить, что система, возникшая из таких общих законов, требует значительных изменений при приложении ее в различных странах» *.

Он не видит, следовательно, что именно основания воспитания и цель его, а следовательно, и главное его направление различны у каждого народа и определяются народным характером, тогда как педагогические частности могут свободно переходить и часто переходят от одного народа к другому. Почему не пользоваться педагогической опытностью другого государства? Но это пользование оказывается безвредным только тогда, когда основания общественного образования твердо положены самим народом. Можно и должно заимствовать орудия, средства изобретения, но нельзя заимствовать чужого характера и той системы, в которой выражается характер. С другой стороны, чем больше характера в человеке, тем безопаснее для него всякое общество; и чем больше характера в общественном образовании народа, тем свободнее может он заимствовать все, что ему угодно, у других народов, Ложное основание вводит часто г. Баха в ошибку при оценке педагогических учреждений различных стран. Он восхищается немецкими школами, в которых все так стройно и обдуманно, и не замечает в них того немецкого элемента, совершенно противоположного американскому характеру, который инстинктивно угадывается его согражданами, сильно вооружающимися против заимствования педагогических учреждений из Германии и в особенности из Пруссии. Для г. Баха и других писателей того же рода непонятно также то упорство «и та медленность, с которыми англичане и отчасти американцы допускают педагогические нововведения из Германии.

«Замечательно,-- говорит г. Бах в своем подробном отчете об европейском воспитании,-- что то, что является принятой системой в одной стране, рассматривается в другой как нововведение, польза которого сомнительна».

От этого Бах и другие педагогические писатели, изучавшие Англию, удивляются, почему в такой промышленной стране воспитание в публичных школах имеет исключительно классический характер и почему схоластические школьные упражнения и вообще формы схоластического учения сохранились преимущественно посреди народа, которого деятельность имеет такое промышленное и современное направление. Они, вместе с английскими демократами, называют это отсталостью университетов и публичных школ, которые, по их мнению, должны изменить совершенно свое направление и удовлетворять современным потребностям человека.

Но такие писатели забывают, что классическая литература и схоластика развивают в истории именно ту душевную способность человечества, сильное развитие которой составляет самую характеристическую черту английского народа,-- развивают рассудок.

Выставив все странные и смешные стороны схоластических упражнений, г. Вольфарт в своей неоконченной «Истории воспитания» говорит:

«Во всяком случае, схоластика, под которой мы разумеем философию средних веков, начиная от IX до XVI века, была проявлением наступившего рассудочного развития в образовании германских народов, и тот мало знаком с ней, кто не признает, что в ней появляются такие люди, как Скотус Эригена, Ансельм, Росцелин, Абелард, Александр Галль, Альберт Великий, Фома Аквинский, Оккам и мн. др., которые бы сделали честь обществу мыслителей каждого столетия» *. Но нам кажется, что г. Вольфарт мало еще признал педагогическую важность схоластики. Он называет ее в другом месте пустой степью в истории воспитания, хотя и сознает, что в этой степи хранились многие семена, принесшие плоды впоследствии, и что диалектическое упражнение рассудка, соединившись с возрождением наук в XVI столетии, имело большое и благодетельное влияние на развитие науки и воспитание.

Мы же можем прибавить к этому, что громадное множество схоластических упражнений, ничтожных и часто смешных по содержанию, что все эти странные, дикие задачи рассудку имели большое влияние на подготовление остроумия, верности и силы рассудка, которые выказались потом в Декарте и Бэконе. Не трудно видеть, что сам всеобъемлющий гений Бэкона есть не более, как высочайшая степень развития рассудка -- и что в этом отношении Бэкон является последним схоластиком и самым национальным философом Британии.

Но если Бах, являющийся представитель целой партии североамериканских педагогов, восхищается германской системой общественного образования, зато шведский писатель, г. Сильестрём, о котором мы уже упоминали, выставляет североамериканское образование как образец для Германии и Швеции. Он изучает его, кажется, с той же целью, с которой Тацит описывал нравы германцев, и горько жалуется на недостатки немецкой системы.

Глядя со стороны на это странное явление, невольно приходим к той мысли, что если бы все эти педагогические писатели различных наций сошлись вместе, как сходятся сочинения их на нашем столе, то они пришли бы к тому убеждению, что система общественного образования у каждого народа запечатлена его характером и отражает достоинства и недостатки этого характера, которые иногда так соединены между собой, что их разделить невозможно. Одно и то же народное свойство является то достоинством, то недостатком, смотря по той сфере, в которой оно отражается. Мы видели это уже по отношению к философскому направлению Германии: упругость английского характера, американская стремительность, французская живость представляют нам то же самое явление. А потому хвалить или порицать безусловно систему общественного образования того или другого народа и брать ее за образец, достойный подражания, все равно, что хвалить или порицать безусловно народный характер и стараться подражать ему.

Нам кажется, что мы достаточно показали, что общей системы, общественного воспитания не существует в настоящее время ни в теории, ни на практике и что немецкая система воспитания (одна только объявлявшая претензию на всеобщность) такая же исключительная народная система, как и всякая другая, и так же верно отражает в себе народные достоинства и народные недостатки.

Но может быть, возможно, заимствуя из каждой народной системы воспитания то, что достойно в ней подражания, составить одну, общую, совершеннейшую? Может быть, возможно занять у немцев богатство их ученого и философского развития, у англичан способность образовывать силу рассудка и характера, у французов их уменье передавать технические познания, у американцев их государственное понятие об общественном образовании и ту быстроту, с которой они следят за общим прогрессом, и из всех различных сторон одного понятия создать такую систему воспитания, которая бы, достигая всех этих целей, достигла в своей деятельности высшего идеала человеческого совершенства?

Смело можно утверждать, что такая составная система воспитания, если бы она была возможна, оказалась бы бессильнее всех исключительных народных систем и ее влияние на общественное развитие народа было бы в высшей степени ничтожно. Ни один народ,конечно, не отказывается сознательно от тех или других достоинств воспитания и не вносит в него сознательно своих недостатков. Каждый старается сделать свое воспитание по возможности совершенным; но народность сама одолевает: она парализует одни стремления, выдвигает вперед другие и переделывает по-своему универсальные планы воспитания.

Причина такого явления весьма понятна. Школьное воспитание далеко не составляет всего воспитания народа. Религия, природа, семейство, предания, поэзия, законы, промышленность, литература -- все, из чего слагается историческая жизнь народа,-- составляют его действительную школу, перед силой которой сила учебных заведений, особенно построенных на началах искусственных, совершенно ничтожна. Невозможно так изолировать воспитание, чтобы окружающая его со всех сторон жизнь не имела на него влияния. Она постоянно будет вносить свои убеждения и в учителей, и в учеников, придавать особенный оттенок лекциям первых и давать направление восприимчивости вторых. Если же что-нибудь несогласное с общественной жизнью и успеет укорениться в молодом сердце, то и это немногое за дверями школы быстро изгладится.

Но этого мало. Воспитание, построенное на абстрактных или иностранных началах (что все равно, потому что всякая иностранная система может быть приложена к другому народу только во имя рациональности), будет действовать на развитие характера гораздо слабее, чем система, созданная самим народом.

Чтобы убедиться в необходимости этого факта, стоит только ясно представить себе, что такое характер и как действует на него воспитание; но по этому предмету мы находим необходимым войти в некоторые подробности.

Глава 7. Характер. Его элементы. Наследственность темпераментов. Влияние жизни и воспитания на характер. Элемент народности в характере человека

Чтобы отыскать черту национальности в характере человека, оценить ее силу, определить ее значение для воспитания, мы позволим себе высказать несколько заметок вообще о характере и о том, как он образуется в человеке.

Характер каждого человека слагается всегда из двух элементов: природного, коренящегося в телесном организме человека, и духовного, вырабатывающегося в жизни, под влиянием воспитания и обстоятельств. Оба эти элемента не остаются между собой изолированными (это было бы бесхарактерностью), но взаимно действуют друг на друга, и из этого взаимного воздействия прирожденных наклонностей и приобретаемых в жизни убеждений и привычек возникает характер.Самое убеждение тогда только делается элементом характера, когда переходит в привычку. Привычка именно и есть тот процесс, посредством которого убеждение делается наклонностью и мысль переходит в дело.

Природа, следуя своим неизменным, и не постигнутым еще законам, повторяет в детях телесный организм отца и матери в разнообразнейших комбинациях. И хотя наука различила только три или четыре темперамента, но это не более как типы, никогда не встречающиеся в своей чистоте, но в бесконечном множестве разнообразнейших смешений. Как нет двух листьев на дереве, совершенно сходных между собой, так нет двух людей, природные темпераменты которых были бы совершенно сходны.

Никто, конечно, не станет оспаривать, что особенность темперамента каждого человека имеет влияние на образование его характера.

Влияние это выражается в так называемых природных наклонностях, которые делают одни действия для человека легкими и приятными, другие тяжелыми и неприятными. Кто из нас не испытал на себе или не замечал на других влияния природных наклонностей? Как легки для нас те действия, в которых наши желания и наши природные влечения сходятся! Такие действия отличаются необыкновенной силой, настойчивостью. В них тело помогает душе, часто ведет ее за собой, понимает ее на первом слове и всегда отвечает ей охотно и быстро. Но если мы идем против наших природных наклонностей, как ленив, неповоротлив и упрям делается наш организм! Только долговременная привычка может заставить его повиноваться нашим требованиям с той же быстротой, с которой, вследствие той же привычки, пальцы музыканта повинуются нотам, раскрытым перед его глазами. В этой борьбе убеждений, приносимых жизнью, с нашими прирожденными, или, что все равно, телесными, наклонностями, в которой победа остается то на той, то на другой стороне, образуется наш характер.

Но если телесная сторона характера имеет влияние на определение духовной его стороны, то и духовная также может изменить телесную. Убеждение, переходя в постоянное правило для действий и, наконец, становясь привычкой, необходимо производит изменение в нашем телесном организме.

Мы не говорим здесь о тех грубых изменениях, которые кидаются в глаза с первого взгляда и особенно заметны в ремесленниках. Эти изменения поверхностны, редко отражаются в характере и никогда не переходят в организм новых поколений. Для нас важны здесь те, едва уловимые черточки физиономии человека, мимолетные движения его мимики, едва слышные тоны его голоса, которыми так дорожит истинный физиономист и которые все вместе придают духовный характер наружности человека. Грубые пластические черты лица ничего не значат во внешнем выражении характера. Вся идея его выражается в массе тех оттенков, которые поодиночке едва заметны, но которые все вместе производят сильное и почти всегда верное впечатление при первом взгляде на человека. Если мы не всегда .можем дать себе отчет в этом впечатлении, если мы часто объясняем его себе неправильно, то это еще не значит, чтобы оно само в себе-было неверно *.

Не нужно иметь много наблюдательности, чтобы убедиться, что духовное развитие отражается в наружности человека. Всмотритесь в самое прекрасное лицо дикаря, в выражение его чувств, в его мимику, движения, походку, вслушайтесь в его смех, в тоны его голоса, и вы увидите, что это неразработанная, хотя, может быть, и богатая, почва, грубая, хотя, может быть, и прекрасная, кора, через которую не пробился еще дух: «Душа еще не выглянула в глаза и не смотрится в них», по выражению поэта, не совершенно, впрочем, верному. Образуйте самого этого дикаря, и наружность его примет другой характер. Если же образование будет последовательно трудиться над ним, его детьми и внуками, то его влияние будет еще заметнее: наружность целого племени будет разрабатываться последовательно.

Но не одно умственное развитие отражается в наружности человека -- нравственная сторона его души также ищет высказаться в теле. Кто не замечал, какое иногда страшное изменение происходит в наружности человека под влиянием безнравственной жизни? Многим, вероятно, удавалось на своем веку видеть примеры, как постоянная привычка унижаться и подличать превращала мало-помалу самое прекрасное лицо в отвратительную вывеску душевной низости. Всякая новая низость, всякая взятка, например, записывалась в нем новой чертой. Никакой лоск благоприличия, никакая мягкость манер, никакая светскость не закроет этих черточек: рано или поздно они пробьются наружу, хотя и не всякий, может быть, прочтет то, что написано в них природой.

Образ мыслей человека, образ его действий, привычки, приобретенные им в жизни, его умственное и нравственное развитие -- все, что определяется воспитанием и жизнью в обществе, изменяя духовную сторону характера, отражается в его телесной стороне, и, таким образом, идея характера начертывается в наружности. Эту-то идею схватывает талантливый живописец, умеющий найти и передать на полотно типическую черту характера, отличить существенное от случайного. Бессмысленная копировка физиономии, хоть будь она сделана дагерротипом, никогда в этом отношении не заменит живописи. Гений художника умеет выдвинуть на первый план именно ту черту физиономии, которая составляет типическую особенность лица. Хороший портрет не только передает характер человека, но часто объясняет смысл этого характера для непривычного глаза, который путается во множестве случайных и искусственных черт подлинника.

Труднее убедиться в том, что эти черты наружности, приобретаемые человеком в жизни, переходят наследственно к его детям при самом рождении. Повторение их в детях -- факт неоспоримый; но этот факт можно объяснить силой впечатлений, получаемых душой ребенка в семействе и потом уже отражающихся в его наружности.

Но, признавая всю силу первых впечатлений, мы, однако же, признаем возможность передачи таких характеристических черт и непосредственно через рождение.

Кому покажется такое убеждение лишенным основания, тому мы укажем на другой факт, слишком известный и слишком очевидный для того, чтобы в нем можно было сомневаться.

Кто не знает, какие иногда странные знаки появляются на теле ребенка под влиянием глубокого душевного потрясения, испытанного матерью во время беременности? Этого не могло бы случиться, если бы это душевное потрясение не производило хотя временного изменения в организме матери, довольно сильного для того, чтобы оно могло отразиться в организме ребенка. Эта передача бывает иногда так верна, что в форме родимого пятна отражается форма впечатления, принятого матерью. Но если минутное впечатление производит такое влияние на организм, то почему же, например, постоянная победа человека над своими дурными наклонностями или постоянная торговля его с своей собственной совестью не может произвести в его организме менее заметных, но зато более постоянных и глубоких изменений? Почему, наконец, эти изменения не будут передаваться детям, наследующим вообще организм своих родителей?

Замечательно и то явление, что мелкие и характеристические черты наружности родителей -- улыбка, взгляд, смех, мимика, движения, тон голоса, походка, вообще все черты, так много зависящие от воспитания, образа мыслей и действий, чаще передаются детям, чем грубые особенности лица и тела, которые кидаются в глаза первые, но, будучи случайными, не выражают характера человека. Грубые телесные повреждения также никогда не повторяются в организме детей, и между тем мы не можем не признать наследственности многих болезней, причины которых скрыты глубоко от глаз человека: сумасшествия, каталепсии, наклонности к пьянству и проч. Часто в ребенке, у которого цвет волос, глаз, лица совершенно другие, чем у родителей, мы находим поразительное сходство с отцом или матерью, а иногда с тем и другим вместе, и притом так, что один и тот же человек, в молодости похожий более на мать, в зрелом возрасте походит на отца и под старость опять начинает походить на того, на кого походил ребенком. Жизнь своим влиянием как будто вызывает наружу то те, то другие черты бесконечно глубокого создания природы и постепенно раскрывает его богатое содержание.

Природа в этом случае является гениальным портретистом и, отбрасывая случайности, схватывает мелкую, но типическую .черту потому именно, что корень этой черты лежит глубже в организме человека. Она только никогда не бросает своей кисти, и портрет ее живет и развивается, как сама жизнь. Под старость уже миллионы черт пестрят этот образ, вначале едва набросанный, и только смерть останавливает руку великого художника.

Здесь не место, конечно, вдаваться в более подробные физиологические наблюдения; но мы не извиняемся перед читателем, что, говоря о педагогике, забрались в физиологию. Физиология и психология, или, пожалуй, антропология, идут рука об руку, и обе составляют или, по крайней мере, должны составлять основу искусства воспитания, которое, по выражению Песталоцци, берет человека всего, его тело и его душу.

Таким образом, организм родителей со всеми его характеристическими прирожденными особенностями и со всеми изменениями, внесенными в него духовной жизнью человека, в разнообразнейших комбинациях передается детям и составляет для них весь объем прирожденных наклонностей. Жизнь ребенка в семье, где раскрывающаяся душа его получает первые и самые сильные впечатления, только развивает далее врожденные задатки характера. Кто не знает, как сильно действует на характер ребенка пример и влияние родителей, тем более что этот пример и влияние находят уже подготовленную для себя почву? Но сознание проясняется, воля показывается, религия и воспитание приходят на помощь, и новая борьба разумной жизни с темной бездной природы начинается; она происходит на том же поле, только освеженном долгой зимой; приходит новая весна, и сеются вновь семена добра и истины. Почва может оказаться лучше, может оказаться и хуже прежней, засеянная плевелами прошлого года; но все зависит от труда и лета.

Природа своими таинственными буквами записывает в теле человека всю историю его бессмертной души, и эта дивная летопись природы передается из поколения в поколение, от отцов к детям, внукам и правнукам, разнообразясь, развиваясь, изменяясь бесконечно под влиянием жизни человека в истории.

Замечательно также, что ребенок похож иногда на деда или дядю, хотя черты их вовсе не были приметны в отце или матери; так природа иногда в ребенке выводит наружу черты, скрытые от глаз в организме его родителей. Все это такие факты, о которых стоит подумать и на которые до сих пор весьма мало обращали внимания физиологи и психологи.

Древние народы чаще нас припоминали эту истину. Наследственность характеров играет в их истории важную роль. Но должно заметить и то, что в древности прирожденные наклонности имели более, чем теперь, влияния на характер и судьбу человека. В настоящее время христианская религия и наука дают такую опору душе в ее борьбе с телом, которой она прежде не имела. От этого племенные, родовые и семейные типы физиономий стали слабее. На возможности такой передачи основаны были касты Египта и Индии, поколения Персии, роды Греции; на нем же основано понятие китайцев об ответственности родителей за детей и детей за родителей.

Этим последовательным влиянием жизни на телесный организм целых поколений объясняется то явление, что в племенах полудиких, где жизнь так не развита и условия ее так однообразны для всех, все физиономии похожи одна на другую и что у народов образованных, где условия воспитания и жизни различны почти для каждого, типы человеческих физиономий разнообразятся до бесконечности. Этого никогда не могло бы случиться, если бы передавался только природный организм родителей без тех черт, которые проводятся в нем жизнью.

Но как ни разнообразны человеческие типы у образованных народов, вследствие бесконечного разнообразия типов родовых, семейных и личных, природа всегда успевает в бесчисленном множестве характеристических черт в наружности человека выдвинуть на первый план черту народности. Эта черта по большей части бывает так ясна, что небольшого навыка достаточно, чтобы угадать по первому взгляду француза, англичанина, итальянца, немца или русского, хотя у всех этих народов царствует бесконечное разнообразие физиономий.

Черта национальности не только заметна сама по себе, но примешивается ко всем другим характеристическим чертам человека и сообщает каждой из них свой особенный оттенок. Наружность в этом случае может служить лучшим доказательством, что и в душе человека черта национальности коренится глубже всех прочих. В самом деле, не примешивается ли национальность почти ко всем нашим поступкам; а как богата жизнью и внутренним содержанием эта черта нашей природы! Она выдерживает напор столетий и не истощается миллионами отдельных личностей. Типические черты характера многочисленных племен, составивших государства современной Европы, прожили века, и до сих пор еще история продолжает черпать из этого богатого источника. Взгляните, например, как кровь одряхлевшего Рима до сих пор еще борется с германским элементом в характере итальянцев; как древний англосаксонский характер отразился в трех частях света; как верен остается себе испанец на новой американской почве; как еврей, посреди самых разнообразных народностей, шестнадцать столетий сохраняет свой резкий национальный тип.

Глава 8. Воспитание и характер. Какую роль играет народность в воспитании

Поставим же теперь воспитание лицом к лицу с многосложным организмом прирожденного характера, взлелеянного родным воздухом семейной сферы.

Здесь рождается вопрос, тоже не совсем еще решенный: должно ли воспитание, изучив вверенный ему характер, принять его природные особенности в основание своих действий, или оно может, не обращая внимания на природные задатки, создавать по своему собственному образцу вторую природу для человека?

Выполнение первой задачи весьма трудно, а для общественного воспитания, о котором мы говорим здесь, и вовсе невозможно. Оно требует такого глубокого изучения характера каждого воспитанника и такого уменья пользоваться природными наклонностями, которого никто, конечно, не станет требовать от воспитателя в общественном заведении. Лучший воспитатель, посвятивший себя всего на свое дело (а много ли таких?), подметит только немногие, более выдающиеся черты и редко доберется до их корня. Обыкновенно же практика образует в голове воспитателя несколько рубрик, под которые он будет потом подводить все представляющиеся ему детские характеры: «этот мальчик туп,-- говорит он,-- этот мог бы заниматься, да ленив, этот со способностями, да рассеян, этот шаловлив, этот самолюбив, этот боится только наказания, этот зол, этот плакса» и т. д. Но каждая из этих черт, тупость, леность, злость и проч., может в двух различных натурах иметь совершенно различные корни и требовать от воспитателя совершенно различных мер. Duo cum faciunt idem, non est idem, говорит латинская поговорка, и одна и та же мера может производить совершенно различные действия на две, по-видимому, сходные натуры *. Корень этого различия скрывается так глубоко, что для открытия его требуются целые месяцы самой острой и постоянной наблюдательности и терпения. Легко сказать воспитателю: изучайте характер ваших воспитанников, пользуйтесь их добрыми наклонностями, направляйте к добру те из них, которые, смотря по обстоятельствам, могут сделаться добрыми и дурными, и искореняйте, наконец, те, с которыми нечего более делать; но не легко найти такого воспитателя, который бы -мог выполнить эти требования в обширном общественном заведении. Такое требование может только высказываться на торжественных актах вместе с прочими фразами, не имеющими никакого практического значения; но на деле выполнение его в общественных заведениях оказывается невозможным. Все мы очень хорошо знаем, что не всякий воспитатель -- Песталоцци и что известная масса воспитателей требуется для ежегодно приливающих новых поколений.