О народности в общественном воспитании

Понятно, что при таком устройстве педагогической части она, вместо того чтобы иметь влияние на общество, сама служит средством для целей, вовсе чуждых воспитанию и науке. Француз поступает в общественное заведение прежде всего потому, что его пребывание в семействе стесняет родителей, которым еще самим хочется пожить в свое удовольствие. Он учится отчасти для того, чтобы приобресть те технические познания, которые могут понадобиться ему в жизни, отчасти для того, чтобы получить известный лоск, необходимый образованному человеку в обществе; но более всего для того, чтобы отличиться на экзамене, прочесть свое имя в провинциальных или даже парижских газетах и приобресть по экзамену право на занятие той или другой должности.

Самые школы более служат и спекулируют, чем занимаются воспитанием. Наперегонки одна перед другой стараются они выставить напоказ образцовых воспитанников, не заботясь об остальных, которые целыми толпами только растут в классах, пока родители увидят, что время уже взять их оттуда. Педагогическая дисциплина вся направлена к тому, чтобы развить самолюбие воспитанников и заставить соревновать друг другу тех из них, которые по природным своим способностям могут выйти на эту арену; остальные должны сидеть смирно и не мешать. Талантливых мальчиков, на которых предвидится возможность отличиться, принимают даром в самые дорогие пансионы при коллегиях, даже готовы платить за них деньги; об остальных торгуются почти что с аукциона: «Кто возьмет меньше?» **. Провинциальные же и городские управления заботятся только о том, как бы подешевле обошлась им учебная часть.

Классические языки и классическая литература составляют основание и французского общественного воспитания. Но француз прибавляет к древним классикам и своих собственных и изучает тех и других по-своему, чаще всего на память. Он не любит углубляться в грамматические и филологические тонкости *; ему мало дела и до древней классической жизни. Он слегка пробегает содержание древней литературы, но выучивает наизусть эффектные места и прежде всего кидается на фразу: подмечает ее, заучивает, цитирует при всяком удобном случае. Так же поступает он и с своими доморощенными классиками, изучение которых занимает большую часть его школьной жизни. Он выучивает наизусть целые тирады из Фенелона, Боссюэта, Массильона, Монтескье, Вольтера, Паскаля, Корнеля, Расина, Мольера, Бюффона, Лабрюера, Мальбранша, Арно... и других писателей из длинного ряда своих классиков и пишет сочинения их фразами.

Зато как и обработал он свою фразу! Она готова у него на всякий случай, на всякую мысль, на всякий оттенок мысли, и ему остается только брать ее, всегда готовую, острую и ловкую. В богатстве фраз ни один язык не может сравниться с французским. Оттого так легко и приятно писать на этом языке обыденные вещи, украшая пустейшую мысль чужим остроумием, и в то же время так трудно выразить с точностью новую идею, для которой еще не готова фраза; от этого, может быть, так много писателей в современной Франции и так мало между ними оригинальных. Богатство фраз много мешает определенности и силе языка; готовое выражение, ловкое и красивое, так и просится под перо, а между тем оно никогда так не передаст всех форм мысли, как то, которое родилось вместе с мыслью.

Француз с любовью занимается математикой, находя в ней гимнастику для своего рассудка; но историю и географию чужих государств он пробегает мельком. Всякая же система -- не его дело. Вся классная дисциплина основывается на принуждении, с одной стороны, и на развитии самолюбия, с другой. В самолюбии французская педагогика нашла сильнейший рычаг и работает им беспощадно. Для этой цели французские наставники изобрели множество гениальных средств: жалуют своих воспитанников орденами, производят их в чины и печатают их имена в газетах.

Народность, изгнанная из общественного воспитания, проглянула в нем сама собой; но проглянула во всей своей дикости. «Гони природу в дверь, она влетит в окно»; но, может быть, оставит за окном лучшую свою сторону и принесет одни свои слабости.

Впрочем, есть во Франции и такие заведения, в которых исключительно хвастаются знанием грамматики и почти не занимаются чтением древних классиков.

Высказав слабые стороны общественного воспитания во Франции, мы должны указать на блестящую его сторону. Если ученое образование, общее умственное развитие и воспитание нравственности и характера мало достигаются французским образованием, зато можно сказать с убеждением, что техническая часть ученья процветает во Франции. Французские технические учебные заведения служили образцом для заведений того же рода в других государствах Европы. Но и в настоящее время трудно указать на какое-нибудь техническое учебное заведение в Германии или Англии, которое могло бы соперничать с парижской Политехнической школой или с парижской же Центральной школой искусств и мануфактур.

Мы не намерены здесь входить в подробности этих заведений, но укажем только мимоходом на те блестящие результаты, которые достигаются в них.

Мысль, положенная в основание парижской Политехнической школы, необыкновенно удачный состав ее полной и многосторонней программы, связь ее с специальными техническими школами Франции -- все показывает необыкновенную способность французов в этом деле. Зато и результаты соответствовали гениальному плану. Политехническая школа основана в 1794 г., и до 1836 г. она дала государству четыре тысячи тридцать шесть человек прекрасно образованных техников. Несмотря на обширность программы и трудность выпускных экзаменов, из ста воспитанников школы не более трех или четырех человек каждый год не оканчивали курса и из ста дваддати человек, окончивших курс в 1836 г., только девять не поступили на государственную службу *. Сколько талантливых артиллеристов, инженеров, механиков, математиков дала эта школа в свое шестидесятилетнее существование! Может ли другое техническое заведение в Европе похвалиться подобными результатами? .

Но образование хороших техников составляет ли единственную задачу общественного воспитания? Если г. Дистервег говорит, что можно быть глубоким ученым и вместе с тем никуда не годным и безнравственным человеком, то гораздо с большим правом мы можем сказать, что можно быть прекрасным техником и никуда не годным членом семьи и вредным гражданином государства.

Моральная сторона той части французского народа, которая пользуется благодеяниями общественного образования, ни в ком не может возбудить зависти. Смотря на явления личной нравственности, выброшенные на позорище света последними переворотами во Франции, можно с уверенностью сказать, что воспитание, достигающее блестящих результатов в передаче технических познаний, приносит мало существенной пользы народу и государству, каких бы прекрасных техников оно ни давало им.

Внешний блеск, тщеславие и материальная польза -- характеристические черты французского общественного воспитания.

Мы позволим себе здесь маленькое отступление, которое, как ни покажется оно странным, не менее того, поведет нас к цели и даст нам возможность собрать в одну мысль набросанные нами черты французского воспитания. Кто не знает знаменитой методы Жакото, наделавшей в свое время столько шума в Европе и имеющей еще до сих пор приверженцев везде, в том числе и у нас? Но Жакото ничего не изобрел нового: он только соединил в своей методе и довел до крайности все характеристические черты французского образования.

Мы видели уже, что заучивание наизусть целых тирад из греческих, римских и французских классиков и словесные и письменные подражания им составляют до сих пор, и составляли задолго до Жакото, главное занятие воспитанников французских коллегий и лицеев; но вместе с тем идет в них, хотя слабо, и изучение грамматики. Жакото отбросил грамматику, заметив ее бесполезность во французском воспитании, схватывающемся прежде всего за фразу, и остался при одном заучивании наизусть, ловле фраз и подражаниях.

Для французского воспитания, в противоположность германскому, ищущему умственного развития, и английскому, которое все направлено на образование характера, главную цель составляет передача технических познаний. Каким бы путем ни достигалась эта цель - все равно: лишь бы достигалась скоро и верно. Но схоластические предания заставляли французских педагогов терять время на грамматику, логику, философию и тому подобные предметы, не дающие никакой технической пользы. Жакото отбросил схоластику и стал быстрее и вернее достигать цели французского воспитания.

Заставляя беспрестанно питать подражания классическим писателям Франции и имея единственною целью наполнить память воспитанников готовыми, умными, острыми фразами и эффектными тирадами, французские педагоги совестились еще оставить риторику, теорию словесности и тому подобную схоластическую ветошь: Жакото прямо пошел к цели и прямо схватился за подражание и фразы.

Французские педагоги более всего любят пустить пыль в глаза и дорожат теми воспитанниками, на которых могут показать чудеса своего воспитательного искусства, оставляя бесталантливых с тем, с чем они пришли в школу. Жакото и жакотисты налегли на счастливую память нескольких детей и показали такие воспитательные чудеса, которых и не снилось прежним французским педагогам: двенадцатилетние мальчики стали у них писать слогом Фенелона и Лабрюера.

«Пишут! Чего же больше?» -- говорят жакотисты скептикам, и в этом ответе отражаются, как в фокусе, все черты французского воспитания.

Французская система общественного образования имеет свою хорошую, блестящую сторону: метода Жакото оказала истинную услугу изучению языков, убедив большинство, что прежде должно получить некоторый навык в языке, а потом уже изучить его грамматические особенности, и этим советом прекрасно воспользовались многие новые методы изучения иностранных языков.

Но ни метода Жакото (в своей чистоте), ни французское воспитание, достигая цели, не разбирают дороги, по которой идут к ней. «Скучно, правда, учить наизусть,-- говорят жакотисты,-- но зато какие-нибудь шестьдесят страниц -- и цель достигнута! Пять-шесть месяцев скуки -- зато какие результаты!» Эти пять-шесть месяцев для мальчиков, не обладающих блестящей памятью, следовательно, для большинства в общественных заведениях, превращаются в пять-шесть лет, и, чтобы идти вперед, необходимо бросить большую половину класса и, оставив ее безмолвно расти на скамьях, идти вперед с остальными, как это и делается во французских коллегиях. Скука, конечно, яд для взрослого человека, не только для ребенка; но зато посмотрите, как он заговорит по-французски языком Телемака!

Теперь еще два слова о подражании слогу знаменитых писателей, играющих такую важную роль и во французском воспитании, и в методе Жакото. Напрасно бы вы стали объяснять французу, или жакотисту, что подражание никогда не выработает того слога, который, по выражению Бюффона, есть сам человек; что если бы писатели подражали друг другу, то это было бы невыносимо скучно; что лучше писать неловко, тяжело, да по-своему, чем чужими готовыми фразами, что это убило французскую литературу; что из собственного своего тяжелого слога вырабатывался слог великих писателей и даже просто дельных людей; а из чужих, готовых фраз выйдут только фразы, которыми так обильна французская литература, и более ничего не выйдет. Напрасно вы говорили бы все это: жакотист укажет нам на своего двенадцатилетнего воспитанника, который пишет слогом Фенелона, Лабрюера, Массильона или, прочитав двадцать страниц любого романа, передает вам в 15 или 10 минут их содержание, и тем же самым слогом, которым он написан. Чего же вам более? Цель достигнута!

И это было бы совершенно справедливо, если бы дело шло о попугае, а не о человеке. Попугай мог бы учить и не думать, без опасности для своего мозга, но человек, и особенно ребенок, не может безнаказанно долбить без смысла несколько лет шестьдесят страниц какой бы то ни было умной книги, потому что нет такой книги, шестьдесят страниц которой могли бы дать ему достаточно пищи на то время, пока их выучишь наизусть. Здесь уже метода Жакото расходится и с французским техническим воспитанием: изучение математики, химии, механики оставляет неразвитой только нравственность, но не умственные способности человека; метода же Жакото выучивает учить и не думать о том, что учишь, усиливает механическую память насчет рассудка и сознания.

Глава 5. Общественное образование в Северо-Американских Штатах

Общественное образование в Северной Америке, по мнению одного шведского педагога *, с прекрасной книгой которого мы думаем скоро познакомить русскую публику, составляет дальнейшее развитие английского, происшедшее вследствие освобождения американского общества от тех исторических основ, которых так упорно держится Англия. Но мы не можем вполне согласиться с этим мнением, потому что в самой основе североамериканского общественного образования лежит новая мысль, совершенно чуждая Англии. Правда, схоластические формы английской педагогики перешли и на американскую почву, на которой они глядят какими-то странными развалинами посреди деятельности, в высшей степени современной; но общественное образование в настоящем значении, public schools, grammar-latin and high schools, появляется в Америке под влиянием совершенно новой мысли. Она, конечно, не успела еще выработать для себя новых педагогических форм и довольствуется видоизменением английских, но все более и более стремится к самостоятельности. Прежде, однако же, чем мы приступим к очерку североамериканского общественного образования, мы должны предупредить читателя, что слова наши не могут относиться ко всем штатам вообще, но только к главнейшим свободным штатам и преимущественно к тем, которые составляют так называемую Новую Англию. В Северо-Американских Штатах все находится еще в процессе создания, и особенно в общественном образовании, за которое американцы только недавно принялись с своей обычной энергией. Мы будем стараться схватить те характеристические черты этого образования, которые уже высказались с некоторой определенностью.

Начало общественному образованию Союза положили еще первые выходцы из Англии, отцы-пришельцы (pilgrim fathers), как их называют американцы. Эти начала были по наружности довольно ничтожны и ограничивались несколькими элементарными школами, устроенными в сараях, срубленных наскоро. Но тем не менее они обещали уже богатые плоды. Первые североамериканские учреждения на пользу образования дышат пуританской строгостью, напоминающей лучшие дни Рима, и тем уважением к образованию, тем признанием его необходимости для каждого человека и важности его значения в государстве, которыми везде отличались первые учреждения протестантизма *.

Это государственное значение образования, с одной стороны, как обязанности государства в отношении граждан, а с другой, как обязанности граждан в отношении государства, родившееся вместе с протестантизмом, не имело возможности вполне утвердиться в Германии и осталось там на степени отвлеченной идеи. He образование граждан, но образование людей и христиан вообще составляет цель германских правительств в общественном образовании, а потому существеннейшая часть его, народные элементарные школы, остается там со времени Лютера и до сих пор почти исключительно в руках духовенства. Англиканское духовенство, наследовавшее многие из учреждений католицизма, считает за собой право народного образования, которое оспаривается у него не правительством, но частными лицами и частными обществами. Только в Северо-Американском союзе общественное образование могло приобрести вполне государственное значение.

Это и не могло быть иначе. Государство, вполне зависящее от своих граждан, не имеющее даже тех исторических опор, на которых покоится Англия, естественно должно было позаботиться, чтобы граждане его были образованны. От этого зависит не только направление, но и самое существование Союза, демократические начала которого развились до последних пределов.

Но вначале, когда Северная Америка только что отделилась от своей метрополии, эта потребность не чувствовалась так сильно. Продолжительные войны, следовавшие за отпадением, долго поддерживали энтузиазм народа и вместе с политикой долго поглощали все его внимание. За войнами и первыми хлопотами по устройству нового государства последовало такое быстрое развитие промышленности, которое увлекло за собой все нравственные и физические силы рождающегося народа.

Вследствие этих причин североамериканцы долго довольствовались суровыми педагогическими учреждениями своих предков и не без любви, обличающей в них англосаксонскую кровь, смотрели на свои полуразвалившиеся школы времен первого переселения. Но готические башни Оксфорда и Кембриджа стоят долее деревянных сараев. Новая же эмиграция, вызванная по большей части бедностью, а не силой убеждений, которая заставляла пуритан покидать свою родину, приносила с собой ежегодно большой запас невежества и пороков. Толпы этих новых переселенцев, умножаясь в громадных размерах и получая права гражданства без привычки пользоваться этими правами и без понимания сопряженных с ними обязанностей, вносили в рождающийся Союз семена гибели и разрушения. Опасность была велика. Запрудить этот грязный поток, льющийся из Европы, значило бы отказаться американцам от своих принципов и от того неслыханного в истории разрастания государства, которое поражало изумлением Европу. Американцы решились очистить этот поток образованием и принялись за дело с той быстротой и с той неутомимой энергией, которыми отличаются они во всех делах. Они припомнили прежние строгие пуританские правила, по которым образование признавалось обязательным для каждой общины в отношении его членов и для каждого отца семейства в отношении его детей, и развили эти правила в государственную систему *.

Реформа в, общественном образовании Северной Америки началась с президентства Джэксона (которое относится к тридцатым годам нашего столетия) и продолжается неутомимо до настоящего времени. В эти двадцать пять лет американцы сделали столько для общественного образования, что гордость, с которой они указывают иностранцам на свои школы, весьма понятна. Один из первых вопросов, который делает иностранцу всякий американец и даже американская леди или мисс: «Видели ли вы наши публичные школы?»**.

Правда, что в Америке и теперь существует еще довольно сильная партия консерваторов, видящих в образовании, согласно с английским образом мыслей, дело совершенно частное, в которое не имеют права вмешиваться правительства штатов, и право учиться или оставаться невеждой -- одно из личных и неприкосновенных прав человека; но это мнение слабеет с каждым годом пред опасностью, которой грозит Америке эмиграция. Фанатическое представление англичан о личной свободе уже склонилось перед понятием государственного долга. Издержки на народное образование вошли в бюджет государственных расходов и заняли в нем первое место. В Нью-Йоркском штате, например, издержки по администрации составляли в 1852 г. 34 576 дол., по юстиции -- 107 956 дол., по законодательству -- 151 703 дол., а по образованию -- 1 700 820 дол. В Массачузетсе на народное образование употребляется 865 859 дол., а на все остальное управление -- 166 821 дол. Жалованье президента Массачузетского штата (2500 дол.) менее, чем жалованье учителя «высшей школы».

Но, отказавшись от английского понятия об общественном образовании как о деле частном, североамериканцы нашли средство примирить строгость принудительного образования пуритан с отвращением североамериканских консерваторов от централизации. Обязанность заводить школы признана за каждой общиной, которая только имеет сто семейств или хозяйств, но зато и все управление школой, ее хозяйственная и ее педагогическая часть, находится в руках самой общины.

Сходство, которое имеют в этом отношении американские школы с первоначальными школами Германии, где также элементарное образование принудительно и для семейств, и для общин, только кажущееся. В Америке духовенство вовсе не принимает никакого участия в публичных школах, потому что религиозное воспитание совершенно отделено от светского и предоставлено собственной заботливости многочисленных сект, разделяющих почти каждый городок Северной Америки *. Кроме того, в Германии все устройство, управление и вся педагогическая часть первоначальных школ определены самыми подробными законами, в которых означены даже малейшие подробности преподавания **; в Америке же закон полагает только несколько условий, при выполнении которых он считает, что община выполнила свою обязанность в отношении образования. Все остальное предоставлено самим общинам, или, лучше сказать, тому соревнованию общин одной перед другой, которое составляет в Америке один из сильнейших стимулов общественного развития. Право инспекции, точно так же, как и в Англии, покупается правительством штатов у общинных школ за определенную сумму вспомоществования. Новые меры проводятся особенным правительственным органом, через убеждение членов общин публичными лекциями, брошюрами, примером, и надобно сознаться, что до сих пор такой образ действия, составляющий крайнюю противоположность с централизацией Франции, оказался успешным. Новая педагогическая мера, полезность которой перешла в убеждение публики, быстро переходит из одного штата в другой, и если несколько общин остаются при старых убеждениях, зато в остальных новая мысль проводится с той силой и верностью, которую сообщает действиям одно собственное убеждение.

Другая особенность в устройстве общественного образования Северной Америки состоит в том, что там обязанность общин учреждать школы не ограничивается одними элементарными школами. По мере возрастания общины обязанности ее в отношении общественного образования увеличиваются, а несколько общин вместе составляют учебный округ, который обязан содержать школу высшего разряда, английскую или латинскую, и наконец, высшую школу (high school), соответствующую в системе общественного образования немецким гимназиям.

В градации этих школ соблюдается постепенность: где останавливается курс элементарной школы, там начинаются курсы латинской или английской школы, для которых, в свою очередь, служит продолжением курс высшей школы *. Такая система школ составляет уже резкое отличие североамериканского общественного образования от английского, где школы не связаны между собою ничем и каждая существует отдельно сама по себе и где большая часть школ назначается для определенного сословия **. Американцы же, напротив, выражают стремление так устроить свое общественное образование, чтобы дети самых значительных лиц могли начинать свое учение с самых низших публичных школ; и, судя по ходу вещей, можно предвидеть, что частные заведения, предпочитаемые до сих пор многими лицами богатого сословия, не выдержат конкуренции с публичными, или, по-нашему, казенными, школами.

Эти общественные заведения открыты для лиц обоего пола, и в этом отношении североамериканская высшая школа представляет для непривычного взгляда странное явление: в иных высших школах девушки и мужчины, от шестнадцатилетнего до двадцатилетнего возраста, сидят в классе вместе друг подле друга, занимаясь одними и теми же предметами. Само собой разумеется, что в низших и средних училищах и подавно допускается такое смешение полов, которое мы видим и в некоторых английских школах. И должно заметить, что как англичане, так и американцы делают это не по необходимости, а по принципу: они не видят особенной нравственной цели в разделении полов *.

В некоторых местах Соединенных Штатов основаны, впрочем, для женщин особые высшие школы; но предметы преподавания в них, с небольшими уклонениями, одни и те же, как и в мужских высших школах, и в них также преподается латинский и часто греческий языки. Вообще женское воспитание гораздо мужественнее в Америке, чем где-либо в Европе, и женщины рано начинают пользоваться той свободой, которая везде была бы сочтена опасной для их нравственности, но в Америке оказала только хорошие последствия. Привыкнув рано к независимости, североамериканские женщины выходят замуж обыкновенно довольно поздно и по убеждению, развитому опытностью, делаются прекрасными женами, хозяйками и матерями семейства. Может быть, некоторые из них и гибнут жертвами ранней свободы; но едва ли число этих жертв значительнее, чем в тех государствах, где женщины охраняются почти что монастырскими стенами до шестнадцати - или восемнадцатилетнего возраста. Но зато американская женщина, рано привыкнув к независимости, редко злоупотребляет ею впоследствии. Выходя замуж, она уже женщина развитая, а не ребенок, позднее воспитание которого часто не удается мужу. Американцы не хотят приготовить из своих дочерей существ очаровательных для ловли мужей и успехов в свете, покупаемых часто ценой нравственности. Они нисколько не заботятся о той наивности, которая льстит грубому эгоизму мужчины и, оставаясь до старости, очень часто соединяется с самой легкой нравственностью; но хотят, чтобы воспитание женщины делало ее существом самостоятельным и давало ей возможность по собственному убеждению идти прямым путем к жизни.

Здесь, впрочем, идет речь не об элементарной школе, как можно судить по заглавию сочинения, но о нормальном училище, где находятся воспитанники и воспитанницы, давно уже вышедшие из детства.

«Задолго еще до выхода из детства североамериканская девушка начинает освобождаться от материнской опеки; она уже мыслит самостоятельно, говорит свободно и действует одна. Великая картина мира раскрывается перед нею беспрепятственно, и ее приучают смотреть на все твердым п спокойным взором. Таким образом, она скоро узнает пороки и опасности, представляемые обществом; она смотрит на них открытыми глазами, судит о них без увлечения и встречает без страха, потому что она полна доверенности к своим собственным силам, и эту доверенность разделяют все окружающие ее. Si elle ne se livre pas au mal, du moins elle le connait; elle a des moeurs pures plutot qu'un esprit chaste»7. De la democratic en Amerique, par M. Tocqueville (Bruxelles, 1840. Deuxieme partie. Tome premier, p. 59). «Ho no выходе замуж все изменяется, и если молодая девушка пользуется в отеческом доме совершенной свободой, зато в доме мужа она живет, как в монастыре. Она сама выбирает себе эту жизнь, но, выбрав, подчиняется вполне ее требованиям, которые она знала прежде».

Далее высших школ не идет система общественных учебных заведений, которую американцы начали строить снизу, а не сверху, в противоположность историческому ходу европейского образования. Высшие школы уже не приготовляют своих воспитанников в коллегии, академии, семинарии и университеты. Американцы руководствуются при этом той мыслью, совершенно противоположной германской, что наука -- дело частное, а не государственное,-- полезная роскошь, которая и сама приходит вслед за образованием и богатством общества и которую правительство штата может поддерживать, если оно имеет на то средства, но не может и не должно вести вперед само. Они также считают, что специальное образование, приобретаемое для специальных практических целей, должно покупаться тем, кто ожидает для себя выгод от достижения этих целей, и что это такой же промышленный расчет, как и всякий другой.

Американские высшие школы не имеют целью приготовлять своих воспитанников для поступления в специальные учебные заведения; но они хотят дать им окончательное общее образование, после которого они могли бы выбирать себе ту или другую карьеру; а потому и самые программы высших школ чрезвычайно разнообразны.

Одни из высших школ принимают совершенно университетский характер, считают себя наравне с коллегиями и получили право давать ученые степени,-- курс других не превышает обыкновенного гимназического курса; третьи, наконец, находятся только в самом зародыше.

В большей части высших школ преподавание главным образом основывается на изучении классических языков и классической литературы; но это изучение далеко не преследуется с такой исключительностью, как в Англии, и естественные и политические науки с каждым годом все более и более получают места в американских программах.

Высшие учебные заведения носят в Америке английское название коллегий, академий, семинарий и университетов и все построены первоначально по английскому образцу. Кэмбриджский университет, например, напоминает сильно английский Кэмбридж или Оксфорд и также состоит из множества коллегий, из которых каждая живет своей особенной жизнью и имеет свое особенное управление. Но эти коллегии, не связанные, как в Англии, своими вековыми статутами и привилегиями, приняли отчасти характер специальных заведений, напоминающих факультеты.

История всех этих высших учебных заведений, с немногими исключениями, одна и та же. Несколько лиц, пользующихся влиянием в обществе, замечая, что в какой-нибудь местности чувствуется потребность в высшем учебном заведении, открывают подписку, которая почти никогда не бывает неудачна. Грошовые и рублевые пожертвования достигают иногда весьма значительных размеров.

Но, как бы сумма ни была мала, заведение открывается, если ее только достаточно на то, чтобы нанять или купить дом и устроить две-три кафедры; остальное дополняет плата, взимаемая с учеников. Частные пожертвования не замедлят быстро расширить пределы заведения. Потом стараются приобресть выгодное законное положение для заведения. Оно делается корпорацией, и штат принимает на себя часть издержек, получая за это право инспекции. Кэмбриджский университет и Яльская коллегия, богатейшие учебные заведения Северной Америки, начались с самых незначительных пожертвований. Но потом многочисленные кафедры их появлялись одна за другой, и почти каждая из них носит название какого-нибудь лица, пожертвовавшего деньги для ее основания.

Но здесь не место входить в интересные подробности этих заведений, с которыми со временем мы надеемся познакомить читателей поближе.

Во множестве частных пожертвований на пользу общественного образования с Северной Америкой может соперничать одна только Англия.

Заметим только чисто американскую особенность в их устройстве. Наблюдателя невольно поражает необыкновенное разнообразие программ всех высших американских учебных заведений. В них совершенно нет той научной системы, которую мы привыкли находить в университетах германского происхождения. Даже в Англии, где несистематичность программ объясняется тем, что многие кафедры, обладающие особыми статутами, основаны за двести и триста лет до настоящего времени, разнообразие в предметах преподавания не так велико, как в Америке. Здесь к историческому характеру заведений и необходимости ненарушимо соблюдать волю завещателя или жертвователя присоединяется еще та необыкновенная подвижность, которая отличает американцев во всех их предприятиях. Прежде всего, они соображаются с обстоятельствами и требованиями минуты. Подарил ли кто-нибудь коллегии несколько хороших астрономических инструментов -- и открывается подписка на кафедру астрономии; поселился ли где-нибудь поблизости замечательный физиолог и ближайшая коллегия, в которой до тех пор вовсе не читались естественные науки, устраивает кафедру физиологии, а кое-где вы с изумлением встречаете кафедры стенографии и даже френологии. Это разнообразие так велико, что Сильестрём, например, отказывается сообщить нам о предметах преподавания в высших учебных заведениях Северной Америки и прибегает к перечислению, в скольких учебных заведениях читается астрономия, в скольких физика и т. д.

Эта характеристическая черта американца, который пользуется первым попавшимся под руку обстоятельством и спешит все вперед и вперед, отразилась и на личном составе учительской части в публичных школах Северной Америки. Учительская должность для немногих только составляет постоянное занятие. Публичные школы ежегодно меняют своих учителей и спешат воспользоваться способностями и знаниями человека, хотя бы даже навернувшегося случайно. Иногда они нанимают студента, прибывшего домой на вакацию; иногда (и очень часто) учительницей становится бедная девушка, которой надобно скопить приданое, чтобы отправиться потом в новозаселяемые штаты; иногда переселенец, который не может ехать далее. Иностранец, известный своею ученостью по какой-нибудь отрасли, случайно остановившийся в городе на несколько дней, непременно получит приглашение прочесть две-три лекции о своем предмете, и если он, наконец, ничем не занимается в особенности, но пойдет осматривать школу, то его попросят рассказать ученикам все, что он знает о своей родине, и иногда вопросы учеников могут сконфузить посетителя, потому что география -- один из любимейших предметов американца.

Не будем исчислять здесь все выгоды и невыгоды *, происходящие от такой беспрестанной перемены учителей; но укажем только на нее как на одну из характеристических черт американских учебных заведений.

Другую характеристическую черту их составляют учительницы, которые преподают не только в низших и средних учебных заведениях, но даже в высших школах и коллегиях. Девушка восемнадцати или девятнадцати лет, преподающая алгебру или изъясняющая Цицерона перед аудиторией, состоящей из молодых людей ее же лет,-- чисто американское явление. Число учительниц в сравнении с числом учителей ежегодно увеличивается в Северной Америке, особенно в элементарных школах, где они, кажется, скоро совершенно вытеснят мужской пол. В Массачузетсе, например, по официальному отчету за 1838 год, было учителей 2370 и 3591 учительница, а в 1850 г. учителей было 2437, а учительниц -- 5238. То же самое замечается и в других штатах. И путешественники говорят, что надобно изумляться, в какой строгой дисциплине молодая учительница содержит целую школу воспитанников обоего пола, из которых некоторые старше ее по возрасту.

Совершенное отделение религиозного образования от светского, о котором мы уже упоминали составляет тоже характеристическую черту североамериканского общественного образования. В Англии духовенство заведывает весьма значительной частью народного образования, а школы Национального общества находятся в непосредственной связи с церковным управлением. Одно только Британское-общество допускает в свои заведения все религиозные секты, не признавая ни одной из них господствующей и, вследствие того, не допуская и догматического изложения ни одной религии. В Германии, как мы уже говорили, все первоначальное образование народа составляет право и обязанность духовенства. Но в Северной Америке существование множества разнообразнейших сект заставило отказаться повсюду в общественных школах от изложения догматов какой бы то ни было религии, и заботы о религиозном воспитании предоставляются самим сектам, которые весьма ревностно исполняют свою обязанность в этом отношении, подвигаемые еще более сильной конкуренцией, существующей между ними. В общественных школах требуется только, чтобы преподавание было основано на христианских началах.

Невыгоды эти весьма значительны, как ни уменьшает их Сильестрём, несколько пристрастный к североамериканскому общественному образованию.

В некоторых высших школах и коллегиях существуют богословские курсы под названием естественной религии или естественного христианства. Особенной педагогической системы воспитания североамериканцы еще не успели выработать: все, что появляется нового по этой части в Европе, быстро переходит в Америку, но проникает в жизнь ее не без сильной оппозиции, и многое отвергается как невыгодное. Особенно восстают американцы против нововведений из Германии, и педагогика их до сих пор носит более английский характер, хотя сильно измененный демократизмом. Развитие характера также составляет одну из главнейших целей американского воспитания, хотя эта цель не преследуется здесь с такой исключительностью, как в Англии, и достигается несколько другими средствами. Патриотизм, привычка участвовать в политической жизни общины и общинный self-government рано развиваются в американском школьном населении. Путешественников невольно поражают эти толпы мальчиков с значками, появляющиеся на городских и окружных митингах и принимающие деятельное участие в борьбе партий. Школьные вопросы также часто решаются митингами, которым в некоторых школах предоставлено и определение наказания для провинившихся. По общему свидетельству, эти наказания отличаются скорее излишней строгостью, нежели слабостью, и учитель своей властью часто принужден умерять их. В большей части школ, впрочем, господствует еще прежняя учительская ферула, и телесные наказания находят до сих пор многих защитников в американских школах. Некоторые путешественники, привыкшие к более почтительному обращению детей, заметили характер своевольства в американских школьниках; но тем не менее школьная дисциплина в Северной Америке очень строга, и если мальчишки кричат на улицах, то очень смирно сидят в школе, и г. Сильестрём встречал в большей части заведений строгий порядок и дисциплину.

Мы передали только те немногие черты североамериканской системы общественного образования, которые уже обозначились, но все еще оно представляет хаос, напоминающий собой вид одного из новых городов Америки, вырастающих, как грибы, посреди лесов и пустынь. Мы не можем отказать себе в удовольствии привесть здесь описание одного из таких скороспелых городов, Огденсбурга, попавшееся нам в путешествии г. Ампера, потому что это описание дает весьма верное представление о нынешнем состоянии общественного образования в Северной Америке.

«В этом только что родившемся городе,--говорит г. Ампер,-- все ново, все неокончено. Это что-то вроде дома, который начали строить, комнаты в беспорядке, которые начали убирать. Представьте себе прямые, широкие, хорошо распланированные улицы; посреди этих улиц, там и сям, черная грязь; по бокам деревянные тротуары, замененные кое-где великолепными плитами; купы деревьев, принадлежащих к первобытному, непроходимому лесу; только что взрытые поля, которые уже приняты во владение, но еще не обработаны,-- и тут же рядом прекрасные сады и изящные коттеджи. Самая современная цивилизация появляется на почве, только вчера расчищенной; комфорт посреди дикости. Коровы пасутся возле модного магазина, в окошках которого выставлен Journal de Modes и портреты членов временного правительства Франции; тюки товаров на улице посреди пней только что срубленных деревьев; смесь удаляющейся дикости и промышленности, которая спешит занять ее место... Вот что нашел я на улицах Огденсбурга, прекрасно распланированных и наполовину уже застроенных. Эти улицы говорят мне о будущей судьбе города: их всегда делают такими широкими, длинными, правильными, потому что всегда рассчитывают, что город, который строится, будет большой город... Если один из моих читателей приедет через год в Огденсбург, то он не найдет уже ничего из того, что я видел».

Таково же и современное состояние системы общественного образования в Северной Америке -- полуразвалившаяся пуританская школа помещается рядом с новым великолепным приютом педагогики, на украшение которого американцы не пожалели денег.

Судя по общему характеру американцев, мы думаем, что эта печать новизны и какой-то временности никогда не сотрется с их установлений. Они все спешат вперед и строят новое с уверенностью, что следующее за ними поколение опять все будет перестраивать. Здесь нет той английской прочности, которая рассчитывается на века и бережно сохраняет наследия столетий.

Глава 6. Народный идеал воспитания и его теория в Германии: ее защитники и противники

Как ни кратки и ни поверхностны очерки систем общественного воспитания главнейших народов современности, которые мы здесь предложили читателю, но из них уже видно, чтсмзсе эти системы, несмотря на множество одинаковых названий, сходство педагогических форм и единство учебных предметов, существенно различаются между собой. Мы видим далее, что это различие, отражающееся и во внешнем устройстве учебной части, зависит не от случайных обстоятельств, но выходит из более глубокого источника: из той особенной идеи о воспитании, которая составилась у каждого народа. Немец, англичанин, француз, американец требуют от воспитания не одного и того же, и под именем воспитания заключаются у каждого народа различные понятия. Различие это, не выражаясь определенно, тем не менее проглядывает во множестве особенностей, иногда мелких, но характеристических, показывающих направление общественного воспитания у каждого народа и ту невысказываемую цель, к которой оно стремится и которая определила самые его формы.

В основании особенной идеи воспитания у каждого народа лежит, конечно, особенная идея о человеке, о том, каков должен быть человек по понятиям народа в известный период народного развития.

Каждый народ имеет свой особенный идеал человека и требует от своего воспитания воспроизведения этого идеала в отдельных личностях. Идеал этот у каждого народа соответствует его характеру, определяется его общественной жизнью, развивается вместе с его развитием, и выяснение его составляет главнейшую задачу каждой народной литературы.

Всякий народ в своей литературе, начиная песней, пословицей, сказкой и оканчивая драмой и романом, выражает свои убеждения в том, каков должен быть человек по его понятию. Он украшает этого идеального человека всеми лучшими качествами души своей, и если народный идеал человека не всегда сообразен с правилами строгой христианской нравственности, то это только потому, что сама христианская нравственность не вполне еще укоренилась в том или другом народе; но каков бы ни был этот идеал, он всегда выражает собой степень самосознания народа, его взгляд на пороки и добродетели выражает народную совесть.

В настоящее время, когда вся литература сосредоточилась в романе и выражение народности стало одним из необходимых условий eгo успеха, роман сделался эпической поэмой современной общественной жизни. Он так же необходим для объяснения внутреннего смысла ее явлений, как необходимы творения классических писателей для объяснения истории Греции и Рима. Слово роман не должно вводить в соблазн сурового критика. Роман -- литература современности, летопись общественной жизни, и для будущего историка нашего времени он будет таким же необходимым источником, как эпопея Гомера или комедии Аристофана для истории Греции.

В каждом из лучших романов есть свой видимый или скрытый Ахиллес, который, по юмористическому направлению века, редко вводится в роман в качестве действующего лица, но всегда присутствует в нем. Он выдается с большей или меньшей определенностью, как те изображения особенного рода живописи, которые являются светлым пятном на темном фоне картины: их не касалась рука художника, но для них-то и написана вся картина.

Кто же брал на себя труд сравнивать между собой лучшие произведения новейшей литературы у разных народов, тот, вероятно, согласится с нами, что литература каждого народа преследует свой особенный идеал человека и что этот идеал отражает в себе характер самого народа и развивается вместе с его развитием. В нем отражаются лучшей своей стороной все изменения в характере общества; но то, что казалось безукоризненно хорошим пятьдесят лет тому назад, имеет в глазах современного человечества совершенно другую цену.

Факты общественной жизни различных народов только подтверждают показания литературы. Идеал француза восемнадцатого века, времен революции, времен Наполеона, двадцать лет тому назад и современный не похожи друг на друга. Древний германский идеал, так превосходно выраженный в созданиях рыцарской литературы и потом блеснувший еще раз в мастерском произведении Гёте, Гец-фон-Берлихинген, давно уже скинул свои тяжелые латы и заменил их колпаком и халатом; но в последнее время его начинают уже беспокоить и эти латы кабинетной учености. Идеал англичанина постояннее; но и он подвергается влиянию времени, и английский роман в продолжение столетия записывает на своих страницах все последовательные изменения этого идеала. Североамериканцы вырабатывают свой особенный идеал человека, который почти совсем отвык от английских манер и является существом необыкновенно оригинальным.

Нет сомнения, что народный идеал человека видоизменяется еще в каждом народе по сословиям; но все эти видоизменения носят на себе один и тот же национальный тип в разных степенях его развития: это -- отражение одного и того же образа в разных сферах общества.

Народный идеал человека, к какому бы веку он ни принадлежал, всегда хорош относительно этого века. Немногие в обществе бывают выше его (ото редкие исключения), большинство ниже его; но в глубине души каждого шевелятся его черты. Сознавая всю недоступность этого идеала для себя лично, человек тем не менее берет его за образец, когда начинает судить о других людях (на этом основана возможность общественного мнения); он желает также осуществления этого идеала в существах, близких его сердцу, и в этом чувстве коренится свойство тех требований, которые делаются обществом воспитанию. Естественно, таким образом, что эти требования должны различаться по народам и изменяться в одном и том же народе с его историческим развитием.

Большее или меньшее влияние понятий народа о воспитании на самое устройство общественного образования и его направление зависит от положения общества в отношении к общественному воспитанию и от большей или меньшей ясности самого понятия о нем, живущего в обществе. Чем определеннее высказалось общественное мнение в этом отношении и чем в большей зависимости от этого мнения находится самая система общественного воспитания, тем более и яснее выражает оно народный характер. Но, во всяком случае, как бы ни было удалено общество от дела воспитания и как бы ни чужда была ему система его, в ней непременно отразится народный характер.

Таков факт, но факт этот не признается, или, лучше сказать, забывается, теорией воспитания, стремящейся к единству системы.

В Германии, классической стране педагогической теории, где она развилась в многосложную науку, мысль о народности воспитания, если иногда и высказывается вскользь, то никогда не оказывает влияния на самые правила педагогики, что, конечно, не мешает системе германского воспитания быть вполне народной на деле. Раумер, правда, в своей Истории педагогики проводит мысль, что идеал образования (Bildungsideal) каждого народа определяет цель и путь учения (des Unterrichts); но мысль эта не отражается в новейших педагогических сочинениях Германии, которые по-прежнему стремятся к созданию универсальной педагогической теории, да и сам Раумер не провел вполне своей мысли до ее практических последствий.

Германская педагогика думает строить свою теорию воспитания на основании общих свойств и потребностей человека. Она, конечно, заботится о приготовлении человека к общественной жизни, но разумеет под этим именем общественную жизнь какого-то абстрактного христианского народа и христианского государства вообще (des christlichen Staats).

Но для других народов самое христианство немецких педагогических теорий -- не более как лютеранизм, со всей неопределенностью своих границ, которые переставляются все далее и далее с необыкновенной легкостью. Новейшим же германским теориям даже и обширные пределы нового лютеранизма кажутся слишком тесными, и они думают вое питывать человека вообще, гражданина какого-то абстрактного всеобщего государства, гражданина всего мира.

Образование этого отвлеченного идеала человека, отрешенного от всех конкретных исторических определений, составляет предмет немецкой педагогики: основание всех ее теорий и цель всех ее стремлений. Она от души верит в универсальность этого идеала и, создавая теорию его развития в новых поколениях, думает создавать универсальные законы воспитания, основанные на разуме и обязательные, как законы науки, одинаково для всех народов.

Но мы смотрим на предмет со стороны, без увлечения его обработкой, и видим в этих стремлениях к универсальности конкретней-шее выражение чисто германского характера, в этой универсальной науке -- чисто немецкую систему воспитания, соответствующую, как нельзя более, немецкому характеру и совершенно противоречащую характерам других народов. Взгляните ближе на этого универсального человека, гражданина мира, идеал германской педагогики, и вы убедитесь, что это не более, как исключительный идеал германской жизни, идеал ученого, который и в самом деле является гражданином мира -- общего для всего человечества мира науки. Стремясь к образованию человека вообще, немецкая педагогика совершенно последовательно, хотя и бессознательно, разрабатывает правила образования человека, живущего наукой и для науки,-- разрабатывает идеал германской жизни. Так, характер германского народа, увлекая его от абстракта к абстракту, приводит бессознательно к самому яркому выражению германской народности.

Должно отдать полную справедливость немцам, что они довели свою национальную педагогику до такого совершенства, до которого еще далеко всем прочим народам, и с величайшей последовательностью провели свою национальную идею, идею германской жизни, от элементарного образования до своих факультетских программ. Германское элементарное образование, которое с такой необдуманностью берется иногда за образец другими народами, есть не более как подготовление к ученому образованию. С азбуки уже начинает приучаться немец к процессу отвлечения, а немецкий ремесленник, вышедший из реальной и даже элементарной школы, получает уже тот оттенок учености, который кажется в нем для человека другой нации смешным и пустым педантизмом.

Германская педагогика если не наука, то, по крайней мере, дорога к ней, преддверие храма науки. Вся задача ее состоит в том, чтобы как можно скорее ввести человека в мир науки и познакомить его со всеми его отделениями и закоулками, не позабывши ни одного.

Задача трудная, потому что бесконечная область науки раскрывается все дальше и дальше и становится все полнее и полнее. Но самая трудность задачи немецкого воспитания вызывала рвение немецких педагогов, и должно отдать им справедливость, что в этом отношении они много сделали для искусства воспитания вообще. В самом элементарном воспитании они стараются уже по возможности выполнить эту задачу, и все их элементарные учебники стремятся быть микрокосмами и на десяти или двадцати страницах познакомить ребенка со всем миром. Средние учебные заведения готовят своих воспитанников к слушанию университетских лекций, а лекции -- к самостоятельному занятию наукой высшей цели всей немецкой жизни.

Может быть, что самое это близкое отношение немецкого воспитания к науке ввело в ошибку немецких педагогических писателей, и они признали искусство воспитания наукой и свою систему правил воспитания системой законов науки. Вместе с тем они совершенно последовательно перешли к другому силлогизму: если педагогика наука, то рациональная система этой науки, обрабатываемая исключительно в Германии, обязательна одинаково для всех народов и все, что несогласно с ее положениями, есть ошибка или отсталость. Для большинства германских педагогов система германской педагогики есть образец, к достижению которого стремятся другие народы. Так, например, г. Прейс, решившийся отыскать пятна и в солнце немецкой системы воспитания, приводит бесконечное множество цитат в доказательство того, как высоко стоит эта система, особенно прусская, не только во мнении немецких педагогических писателей, но и во мнении иностранных педагогов, даже многих правительств и политических партий *.