Проблема морального становлення особистості в педагогічній спадщині В. Сухомлинського

Цей висновок неодноразово підтверджувався експериментально. В.О.Сухомлинський і вчителі Павлиської середньої школи спонукали дітей 7-8 літнього віку до відважних, сміливих (у міру їхніх сил і можливостей) вчинків. При цьому вживали, звичайно. відповідні застережені заходи, В одних випадках учителі створювали в уяві дітей яскраву картину, що викликала презирство до боягузтва, нечесності, в інших давали більш чи менш загальну (але цілком зрозумілу для дітей) характеристику сміливому вчинкові. Образний виклад майбутнього завдання був незрівнянно сильнішим і впливовішим, ніж загальна характеристика: діти з усіх сил прагнули довести, що в них немає найменшої ознаки легкодухості, нерішучості, боязкості.

Отже, досвід видатного педагога переконує, що духовний, моральний розвиток дитини, духовну спільність на ґрунті високих ідей можна здійснювати навіть з дітьми 7-8 літнього віку.

Мистецтво виховання полягає в тому, щоб уже молодшим школярам давати змогу активно виявити в житті, у стосунках з товаришами благородні почуття і прагнення, які пробуджують у них яскраві образи, що втілюють вагомі соціальні й моральні ідеали.

Дуже важливим для виховання молодших школярів є особистий приклад учителя, особливо з урахуванням того, що в цьому віці дитина найбільше схильна до наслідування всього, що їй до вподоби. Тому духовне обличчя дитини насамперед залежить від того. який учитель веде її по “першій стежці життєвого шлях” [13, 362]

З вуст учителя дитина часто чує моральні повчання і настанови, як стверджував В.О.Сухомлинський, усе це набуває авторитет у в очах дитини лише тоді, коли вона бачить у своєму вчителеві людину одухотворену, закохану в свою працю: “Приклад вчителя - це не тільки те, що вчитель вміє робити своїми ріками (хоч і це має велике значення), це весь уклад його духовного життя, це його одухотвореність усім, що він робить. Разом з дітьми, усім, що приносить дітям радість” [13, 382]

Отже, щоб виховати в дитин моральні цінності, досвідчений вихователь добривається того, щоб перед свідомістю вихованців розкривалися одухотворені образи людей з високою моральністю, духовністю, які боролися за утвердження в житті ідеалів добра й справедливості. Велику виховну силу мають похвала й заохочення учня колективу: в заохочуваних зростає почуття власної гідності, в них виникає бажання роботи ще краще і, на думку В.О.Сухомлинського, зовсім не припустимо заохочувати ті колективи та окремих учнів, які є “кращими серед поганих”. В основі заохочення майже завжди лежить безпосереднє звертання до почуттів власної гідності, до здорового самолюбства учня. Але, за твердим переконанням Василя Олександровича, це звертання не має перетворюватися у захвалювання, - треба дуже тонко і непомітно пробудити у школярів бажання утверджувати свою гідність. Ні в якому разі не може бути предметом похвали вияв елементарної моральної вихованості, які вважають доблестю готовність допомогти людині. Хвалити, вважає педагог, треба тоді, коли учень піднявся над вимогами азбуки моральної культури.

Вчителю треба бути не тільки добрим, чуйним, а й суворим, непримиренним до лінощів, обману, лицемірства, жорстокості. Якщо доводиться мати справу з собою розбещеною, яка бравує своєю безкарністю, небажанням виконувати елементарні норми поведінки, треба, наголошує В.О.Сухомлинський, з усією рішучістю братися за інструмент, до якого у вихованні вдаються не так часто, - за примус, який є виявом влади людини над людиною. Однією з істин, що сягає своїми коренями в багатовіковий досвід народу, є: чим більше людині дається, тим більше з неї треба питати. Цю істину, за переконанням Василя Олександровича, потрібно втілити в норми й правила шкільного життя, втілити її у стосунки між дітьми і старшим поколінням. Виконання учнем свого обов'язку перед батьками й суспільством - це насамперед навчання, оволодіння знаннями. Примус не можна розглядати як засіб, незалежний від інших методів, засобів та аспектів виховання.

Покарання, на думку В.О.Сухомлинського - не тільки крайня форма примусу. Це також одна із форм громадської і моральної оцінки поведінки людини. Покарання перевиховує лише тоді, коли в чомусь переконує, примушує замислитись над власною поведінкою, над ставленням до людей. Основною формою словесного покарання видатний педагог вважав осуд, який стає впливовим за умови, коли в дитини вихована самоповедінка.

За довгі роки своєї практичної педагогічної діяльності Василь Олександрович переконався, що виховна сила осуду вчителя залежить від його моральних якостей, від його тактовності, авторитету: “Якщо б різкою н була оцінка поведінки учня, досвідчений вихователь ніколи не допускає знижувальної оцінки. В розумному осуді завжди є відтінок здивування: “Якщо ніколи не сподівався від тебе такого вчинку, я вважав і вважаю тебе кращим, ніж ти сам говориш про себе своїм вчинком. Ці слова не вимовляються, але обов'язково “читаються між рядками” - у цьому саме і полягає мистецтво осуду. А якщо вихователь замість тонкого розумного осуду “практикує” лайку, ображає гідність учня, - це викликає озлобленість, відчай, злобу, замкнутість, ставлення до вихователя як до ворожої сили. Мистецтво осуду полягає в мудрому поєднанні суворості і доброти: учень повинне відчути в осуді педагога не лише справедливу суворість, а й людську турботу про себе” [18, 325]

Одним з ефективних прийомів морального виховання є заборона. Уже в початковій школі заборона за її уміло застосування, якщо за нею стоїть необхідний моральний авторитет того. хто забороняє, запобігає багатьом бідам в отроцтві та юності - “марнуванню” життя, не обґрунтованим претензіям юнаків на життєві блага, не заслужені особистою працею, тощо. “Бажання дитини, - писав В.О.Сухомлинський, - можна порівняти з поганими на маленькому плодовому дереві: розпускається на ньому багато паростків і частина з них - “дикі”, так звані “вовчки”; садівник їх зрізує, залишаючи на дереві тільки плодоносні пагони. Так і з дитячими бажаннями: учневі хочеться дуже багато, його бажанням немає кінця. Але, якщо дати волю всьому, що зеленіє, плодове дерево здичавіє, багато паросль “вовчків” заб'є плодоносні гілки. Якщо старші намагаються задовольнити всяке бажання дитини, виростає вередлива істота, раб примх і тиран ближніх. Виховання бажань - надзвичайно тонка, філіграння робота “садівника” - вихователя мудрого і рішучого. Чуйного і безжалісного.

Він уміло зрізає “вовчки”, залишаючи паростки, які дадуть плоди”. [18, 327]

Отже, проблеми моралі у дітей мол.шкільного віку передбачає органічне поєднання найбільш відповідних вимогам початкової школи методів, форм і засобів морального виховання. Тільки в одній органічній єдності можна виховати людину з високими моральними переконаннями, що досить чітко простежується у досвіді В.О. Сухомлинського. Він прагнув того, щоб уже в молодших школярів за допомогою слова вчителя, прикладу в дитячій душі утверджувалися моральні цінності, які виробилися тисячолітньою історією народу. Розкриваючи суть моральних цінностей на конкретних прикладах, педагог розвивав і збагачував духовне життя дитини.

2.2 Особливості використання досвіду

В. Сухомлинського на сучасному етапі

Досвід використання ідей В. Сухомлинського.

Василь Олександрович Сухомлинський -- Учитель з великої літери, один із видатних педагогів сучасності не лише в Україні, а й у всьому світі. Розроблена ним педагогічна система збагатила науку новаторськими ідеями і положеннями, зробила внесок і в теорію, і в практику навчання та виховання.

«Уся система навчання і розумового розвитку у нинішній школі потребує докорінного наукового вдосконалення», -- зазначав В.Сухомлинський. У його працях дається точний прогноз основних напрямів педагогічного пошуку, тому й сьогодні кожен учитель, який працює за покликанням і любить дітей, може знайти там безцінні поради.

Людина стає особистістю, здобуваючи соціальний досвід, у якому, за І.Лернером, можна виділити чотири психологічні структури: досвід знань, досвід умінь і навичок, досвід творчої діяльності та досвід емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу.

Специфіка роботи школи В.Сухомлинського («Школа радості», «Уроки мислення», «Свято книги», «Кімната казок», «Свято матері», «Свято батька», «Свято хлопчика», «Свято дівчинки» тощо) -- приклад використання елементів згаданих технологій у практиці початкових класів того часу.

Працюючи в умовах авторитарної школи, учитель Сухомлинський ділився своїм досвідом співпраці з молодшими школярами, гасло якого зараз формулювалося б як гуманізація, демократизація, індивідуалізація навчання. Уже тоді в педагогічній системі В.Сухомлинського були наявні такі ознаки особистісно орієнтованого навчання:

-- зосередження уваги на потребах учня;

-- переважання навчального діалогу;

-- співпраця, співтворчість між учнями і вчителем;

-- турбота про фізичне та емоційне благополуччя учнів;

-- пристосування методики до навчальних можливостей дитини;

-- стимулювання розвитку і саморозвитку учня.

Тому, плануючи свою роботу за новітньою особистісно орієнтованою технологією «Критичне мислення», проектом «Розвиток критичного мислення через читання та письмо» («РКМЧП»), ми спиралися на думки та напрацювання В. Сухомлинського, неодноразово зверталися до його спадщини.

Сучасна школа, яка використовує особистісно орієнтовані технології, наслідуючи В.Сухомлинського, має на меті досягнення особливого психологічного клімату, в умовах якого дитина почувалася б комфортно. Основні засоби--ті самі, що і в «Школі радості»:

-- неформальне спілкування педагога з учнями не тільки в позаурочний час, а й під час уроків;

-- переважання позитивних оцінок, іноді повна відмова від оцінок;

-- увага до позаурочного життя (походи та екскурсії, театр, гуртки);

-- головний критерій у роботі вчителів -- терпіння та любов до дітей;

-- активна участь батьків у житті школи;

-- дружні стосунки між дітьми в класі, які не залежать від навчальних, успіхів тощо.

Важлива складова успіху «Школи радості» -- формування позитивної «Я -- концепції», щирого відчуття радості життя, бо ж хто не любить своє власне життя, тому недосяжні й інші глибокі почуття. «Де безрадісні почуття, -- писав В.Сухомлинський, -- там і пригнічений розум, скута душа».

Одна з найважливіших потреб людини -- радість спілкування, емоційно-чуттєва насиченість відносин між людьми, яка має велике значення і для навчання та виховання молодших школярів.

Розглядаючи фотографії, на яких зафіксовані моменти спілкування В.Сухомлинського з учнями, зверніть увагу на його манеру активного слухання дитини, що свідчить про увагу до почуттів та переживань вихованця, про любов, викликану не якимись надзвичайними рисами характеру або вчинками учня, а вже тим, що ця дитина просто є на світі.

В.Сухомлинський завжди поряд з дитиною, обличчям до неї, очі на рівні очей, часом бачимо дотик руки, який немов гарантує маленькій людині почуття психологічного комфорту, впевненості та захисту. Зосереджена увага вчителя говорить про те, що він уважно, не перебиваючи, слухає дитину, не забиває учня власними міркуваннями та зауваженнями. Така пауза допомагає дитині розібратися у власних думках та переживаннях і водночас відчути увагу вчителя до своїх проблем. Тоді поділена радість подвоюється, а поділене горе зменшується двічі; дитина розкривається, більше розповідає про себе, та й, відчувши позитивне ставлення до себе з боку вчителя, стає здатною сама просуватися у вирішенні своєї проблеми.

Такий шлях формування позитивної «Я -- концепції» дитини перенесли і в свою роботу за новітньою технологією «критичне мислення», оскільки критичне мислення -- це не пошук негативу, а орієнтація на позитив, безумовну життєву перемогу.

Ще під час підготовки дитини до школи намагаємось якомога більше дізнатися про кожного майбутнього учня, дати йому можливість самоствердитися. З цією метою проводиться гра -- усна анкета «Давайте познайомимося», де діти розповідають про те, що їм цікаво: про дні народження, про батьків, братів, сестер, про домашніх тварин, улюблені ігри, інтереси, хобі тощо.

Таку ж мету переслідує гра «Подобається -- не подобається», пізніше -- хвилинки розвитку мовлення на уроках з мови та читання: «Цікава книга», «Гарна людина», «Про мого товариша», «Про важливу (сумну, гарну, веселу) подію» та ін.

Самоствердженню дитини в класному колективі сприяє проведення суботньої «Розповіді про хобі», під час якої учень (часто разом зі своїми батьками) розповідає класу про своє захоплення, демонструє набуті вміння, часом навчає інших виготовляти саморобки з природного матеріалу, оформлювати гербарій, ліпити вареники, складати або розв'язувати кросворди тощо.

Кожна дитина малює і дарує вчителеві свій «портрет у сонячному промінні», а на промінчиках пише, які риси характеру цінує у собі. Інший варіант -- подібні записи як комплімент біля «портрета» товариша роблять його однокласники.

Якщо ж у когось з дітей поганий день, «невдаха» проходить живим коридором, а кожен з дітей намагається сказати йому щось добре, тепле або смішне, щоб його підбадьорити.

Коли діти трохи подорослішають, вони пишуть невеличкі твори «Який я зараз» або «Яким я хочу стати», чи складають план-схему: ким (яким) хочуть стати і що для цього треба робити, що поступово переводить розмову з площини визнання (самовираження), схвалення, похвали, подяки в площину самовиховання, самовдосконалення.

Саме про це писав В.Сухомлинський у «Розмові з молодим директором школи»: «Будь-який первинний і загальношкільний колектив багатий на людей, що мають яскраві індивідуальні задатки, здібності, інтелект, обдарування. Майстерність виховання полягає в тому, щоб ці індивідуальні риси виявлялись у вольовій спрямованості особистості, в глибоко розвиненому людському достоїнстві, у здоровому самолюбстві».

Формуванню позитивної «Я -- концепції» сприяє і плідна робота з батьками, бо ж, за словами В.Сухомлинського, «...у відносинах добра, злагоди, взаємної допомоги й підтримки, духовної єдності і щирості, довіри і взаємної поваги батьків перед дитиною якраз і розкривається все те, на чому утверджується її віра в людську красу, її душевний спокій, рівновага».

Це знаходить відображення у невеличких так званих есе за методикою «Критичного мислення», наприклад, «Моя дитина», «Моя мама» тощо, які ми оформлюємо потім у спеціальному альбомі.

Позитивна «Я -- концепція» спрацьовує лише тоді, коли успішною є основна робота школяра -- його навчання. «Дати дітям радість праці, радість успіху в навчанні, пробудити в їхніх серцях почуття гордості, власної гідності -- це перша заповідь виховання», -- писав видатний педагог.

«Ми вважаємо однією з найважливіших проблем школи створення гармонії вмінь і знань. Вихованці можуть успішно вчитися тільки тоді, коли вони вміють спостерігати, думати, висловлювати думки, читати, писати, думати читаючи і читати думаючи. Цей комплекс основних умінь -- ціла галузь педагогічного процесу». Ще раз наголосимо, що найголовнішою складовою освіченої людини В.Сухомлинський вважав уміння читати, а джерелами думки -- «природу, працю, моральну красу людської поведінки, книгу і творчість...».

Видатний педагог запропонував власну систему навчання вміння мислити, називав її «уроками мислення». Під системою «уроків мислення» В.Сухомлинський розумів школу думки, без якої не уявляв повноцінної розумової праці, ефективного опанування нових знань.

Основними завданнями «уроків мислення» були розвиток уміння спостерігати за явищами навколишнього світу, збагачення життєвого та чуттєвого досвіду, накопичення конкретного природного матеріалу як основи розвитку абстрактного мислення; усвідомлення окремих предметів і явищ природи, їх взаємодії та взаємозв'язку; розвиток уміння визначати спільні та відмінні властивості предметів, порівнювати й узагальнювати їх; розвиток уміння будувати гіпотези і самостійні висновки; розвиток мислення і мовлення дітей; розширення пізнавальних інтересів; спонукання до творчості засобами слова, образотворчого мистецтва, музики, праці тощо; розвиток уяви та фантазії, розвиток пам'яті та ін.

Новітні технології повторюють шлях педагогічного пошуку В.Сухомлинського. Нова освіта спрямовує увагу на особистість, що здатна критично мислити, спроможна опрацьовувати різноманітну інформацію, прагне змінити на краще власне життя і життя своєї держави. Так, академічна дисципліна «Критичне мислення» вже давно набула значного поширення в школах та університетах країн Заходу. Вітчизняні вчені також дійшли висновку, що критичного мислення можна і необхідно навчати, його культуру слід цілеспрямовано й терпляче нарощувати на всіх рівнях, починаючи з першого класу школи.

«Уроки мислення», за В.Сухомлинським, перегукуються з обома розуміннями поняття «критичне мислення».

Так, він вперше розробив систему вправ з формування загальнонавчальних умінь та навичок, без яких дитина не може успішно оволодіти навчальним матеріалом.

Аналіз творів В.Сухомлинського переконує нас у тому, що свою педагогічну діяльність він організовував так, щоб діти поступово починали оперувати такими поняттями, як явище, причина, наслідок, подія, зумовленість, неможливість та ін. Оволодіння цими поняттями було неможливим без дослідження фактів і явищ, без осмислення того, що дитина бачить своїми очима, без поступового переходу від конкретного предмета, факту, явища до абстрактного узагальнення. В.Сухомлинський вважав, що дитину необхідно навчити глибоко проникати в суть причинно-наслідкових зв'язків і явищ навколишнього світу. Ось чому в роботі з шестирічками у «Школі радості» він так багато уваги приділяв розумовим вправам, у яких органічно поєднувалися бачення дитиною реального предмета та створення в уяві фантастичного образу, бо фантазування є особливістю дитячого мислення. Саме це вважалося «найблагодатнішим ґрунтом» для розвитку дитячої думки, для становлення елементів «інтелектуальних взаємин у малюків».

У творчому доробку В.Сухомлинського ми знайшли багато праць, присвячених саме проблемі формування допитливості. Зокрема, у книзі «Як виховувати справжню людину» привертає увагу розділ «Як пробуджувати допитливість», де педагог розглядає питання виникнення допитливості й шляхи її формування у дітей.

Саме поняття «допитливість» він визначає як потребу знати і бажання дізнатися, пояснити. Ця потреба весь час росте і ніколи не згасає. Чим активніша діяльність людини, чим активніше вона взаємодіє з навколишнім світом, тим більше бачить людина зв'язків між речами, фактами, властивостями, тим більше вона дивується. Перед нею відкриваються тисячі загадок, і саме в їх розгадуванні Василь Олександрович вбачав суть допитливості. Він наголошував, що завдання вчителя полягає в тому, щоб вже зі шкільного віку дитина ставала мислителем і її активна діяльність перетворювалася на нестримну лавину пізнання. Єдиний шлях до цього -- праця. Допитливість -- дуже крихка і ніжна серцевина людини, її легко зламати, пробудити огиду до праці через непосильність і одноманітність. У творчій праці, життєрадісній і бажаній, Сухомлинський вбачав незамінне джерело думки, розумового і фізичного розвитку дитини. Спираючись на свої багаторічні спостереження, він зазначав, що вчителі, які намагаються дати учням якнайбільше готових знань, гублять їхню допитливість. Якщо на уроці після розповіді вчителя немає запитань -- це перша ознака того, що в класі немає інтелектуальних потреб, а залишився тільки обов'язок щодня вчити уроки. Педагог писав, що інтелектуальна байдужість, бідність інтелектуальних емоцій притупляє чутливість до мудрості, новизни, багатства і краси думки, до пізнання.

Ми використовуємо ці ідеї В.Сухомлинського у своїй роботі, а прийоми інноваційної технології «Критичне мислення» допомагають органічно доповнити та урізноманітнити систему прийомів, уже прийняту нашою початковою школою.

Ідеї критичного мислення, з погляду педагогічної спадщини В.Сухомлинського, сприймаються як співдружність сердець: учителя та учня, або ж як «спільнота допитливих», за Е.Шарп.

Співдружність сердець забезпечує такі важливі риси особистості, як уміння формулювати й адекватно відстоювати власну думку, осмислити власний та чужий досвід, вибудувати низку доказів, відчути нерозривний зв'язок власних принципів та вчинків. За такої умови критичне мислення може стати тим ключовим підходом до викладання різних дисциплін шкільного курсу від молодших до старших класів, який забезпечить не тільки засвоєння навичок критичного мислення, а й підвищення ефективності засвоєння навчальних предметів.

Урок Василь Олександрович образно називав першим вогнищем, зігрівшись біля якого, дитина прагне стати вдумливим мислителем. Він вбачав надзвичайно важливе розвивальне завдання уроку в тому, щоб сформувати в учня жадобу до пізнання. Для цього вчителеві потрібно зайти до класу з думкою здивувати та викликати бажання знати більше.

Заслуговує на увагу комунікативна спрямованість його «уроків життя», постійний діалог як між учителем і окремим учнем, так і між учнями. Прикладом можуть бути відомі в усьому світі педагогічні казки -- чарівний світ життя, розкритий мудрим наставником, який не повчає учнів, не втомлює дітей сухою дидактикою, а просто йде поряд з дітьми, а можливо, за ними, радіючи разом з учнями кожному новому відкриттю.

Дати кожній дитині щастя -- ось у чому бачив свою місію педагог і вчений Сухомлинський. Але дитина не може бути щасливою, якщо їй у школі нецікаво, погано, нудно, якщо вона не відчуває себе достатньо здібною, щоб оволодіти шкільною наукою. Щоб зробити дитину щасливою, педагог насамперед повинен допомагати їй вчитися, переживати незрівнянне почуття першості, відчути «смак» успіху.

«Учительська професія -- це людинознавство, постійне проникнення у складний духовний світ людини, яке ніколи не припиняється...», -- писав В.Сухомлинський. Людинознавчий підхід є відображенням демократизації і гуманізації шкільного життя, коли в центрі уваги педагога -- кожна дитина з її індивідуальними особливостями. Особистісний підхід до навчання і виховання молодшого школяра створює умови для всебічного впливу на дитину, усвідомлення (діагностування) рівня її знань, рівня сформованості рис характеру, компонентів світогляду.

За В.Сухомлинським, і оцінки мають бути індивідуальні, тобто необхідно враховувати індивідуальні особливості процесів мислення, адже в кожної дитини думка розвивається своєрідними шляхами, кожна дитина розумна і талановита по-своєму. Ось чому В.Сухомлинський прагнув, щоб цей розум і талановитість стали основою успіхів у навчанні, щоб кожен учень не вчився нижче за свої здібності. Ось чому педагог постійно шукав різноманітні форми організації навчального процесу та форми навчальної діяльності учнів, оригінальні методи, багато з яких тепер пов'язують з методами новітніх технологій.

Ось чому і ми, плануючи діяльність учнів, диференційовано використовуємо прийоми з проекту «РКМЧП», щоб дати кожній дитині можливість вибрати посильний для неї варіант.

Зважаючи на думку В.Сухомлинського про необхідність навчити школярів обмінюватись ідеями, зокрема, під час дискусій між собою або спілкування з учителем, ми поступово вводили елементи інтерактивних технологій та залучали дітей до роботи в парах або малих групах, як стабільних, так і динамічних, змінних.

Кожна така маленька група працює за девізом «Хто перший?» (рівнорівневі групи, коли той, хто виконав стартове завдання, може переходити до більш складного завдання в умовах своєрідного змагання серед рівних) або «Роби, як я!» (різнорівневі групи, коли сильний учень допомагає слабшим).

Щоб привчати дітей до плідної співпраці та діалогу в складі пар або груп, ми використовуємо різні перестановки столів у класі, постійно відображаємо роботу класу в експозиціях та стендах, на стінах класу, на дошці.

Розміщення дітей для роботи в парах та групах:

? Робота в парі.

? Робота в малій групі

? Робота у великій групі.

Для ефективної співпраці учнів під час парної чи групової роботи поступово разом з дітьми ми розробили правила колективної роботи та спілкування:

-- Говори, якщо готовий аргументувати, довести.

-- Критикуй, щоб знайти правильне рішення.

-- Пропонуй, але бери на себе відповідальність за результат.

А перший варіант опорної таблиці з «умовами» мав такий вигляд:

-- Дотримуйся теми.

-- Вислуховуй усіх, не перебиваючи нікого.

-- Не говори одночасно з іншими.

-- Поважай різні думки.

Використання таких правил має велике значення не стільки під час виконання вправ за зразком чи тренінгових вправ, скільки під час роботи з проблемними задачами та творчими завданнями.

В.Сухомлинський підкреслював, що розвитку допитливості, системності, гнучкості, самостійності розуму сприяють такі прийоми впливу на внутрішні психічні процеси, за яких учень подумки оглядає, досліджує широке коло фактів, явищ. Найбільш ефективний прийом у цьому плані -- постановка проблемних задач.

Ось приклади таких завдань, які ми пропонували дітям на уроках української мови:

Тема. Префікси й прикметники

-- Сашко написав: У неї гарні малюнки. Потім пояснив, що між у та неї жодне слово вставити не можна, тож, і писати треба разом.

-- А як на вашу думку?

-- Як довести, що це два окремих слова? (Замінити займенник іменником і використати правило.)

Тема. Частини мови

Пуськи бяті

Л.Петрушевська

Сяпала калуша пуськом та завазіла бутявку. І голить:

-- Калушенята, калушенята! Бутявка!

Калушенята присяпали і бутявку стрямкали. І подудонілися. А калуша голить:

-- Бутявка некузява!

Калушенята бутявку вичучили. Калуша голить:

-- Бутявок не трямскають. Бутявки дюбі і зумо-зумо некузяві.

А бутявка брянчить з убвісся:

-- Калушенята подудонілися! Калушенята подудонілися! Зумо непаляві! Пуськи бяті!

-- Ви зрозуміли, про що йшлося в оповіданні? Якщо схочете, вдома можете намалювати і калушу, і калуше-нят, і бутявку.

-- Але ж таких слів немає в українській мові! Чому ж ми їх зрозуміли?

-- Випишіть з оповідання по одному іменнику, прийменнику, дієслову. Доведіть, що правильно виписали слова.

-- А тепер спробуйте «перекласти» оповідання, перекажіть його українською.

-- Чи відрізняється твій переклад від тих, що зробили однокласники. Чому?

-- Які значення слів ви зрозуміли однаково, а які -- кожен по-своєму?

Дуже важливо цілеспрямовано організовувати роздуми учнів над поставленим проблемним завданням. Як і за часів В.Сухомлинського, діти завзято беруть участь у роботі, яка тепер одержала назву «мозковий штурм» (під час фронтальної або групової роботи), після чого всі запропоновані учнями варіанти розглядаються за участі всього класу:

-- пропонується довести справедливість висунутого варіанту розв'язання завдання;

-- якщо гіпотеза правильна, робляться висновки про набуті знання;

-- якщо пропозиція була помилковою, учитель пропонує дітям знайти помилку або конкретизує завдання;

-- разом з учнями вчитель узагальнює отримане правильне оптимальне розв'язання завдання, часто ставить запитання з метою закріплення нових знань, організовує вправи із застосування знань на практиці.

Виконуючи функції організатора-керівника, учитель у той самий час сприймається учнями як лідер у груповій роботі, а потім -- як рівноправний партнер, .який може брати участь у роботі будь-якої групи або всіх груп по черзі.

До речі, щодо організації «мозкового штурму» в умовах формування позитивної «Я -- концепції», учителеві слід враховувати, що учасники штурму спочатку, як правило, бояться негативної оцінки своїх гіпотез товаришами і це стримує їх особисту ініціативу і «глибину проникнення» в проблему. Коли завдання розв'язується учнем індивідуально, то, якщо дитина вірить у себе, свої сили, перші гіпотези сприймаються нею емоційно позитивно, з надією на правильний розв'язок, а після звірки з умовами задачі, перевірки, міркування відкинута гіпотеза замінюється новою. Проте під час групового обговорення нікому не хочеться стати постійним автором перших помилкових ідей, тому особливе значення для дітей набуває послідовність виступів під час дискусії: той, хто виступає наприкінці обговорення, майже нічим не ризикує, бо може відтворити ідею, що повторювалася, або узагальнити почуте.

Тож, учитель забезпечує позитивне враження кожної дитини від її участі в колективній розумовій праці не тільки непомітним для дітей керуванням черговості виступів, а й насамперед емоційним оцінюванням самого факту виникнення нових гіпотез (з тимчасовою забороною їх критики словом, жестом, мімікою, сміхом). У такому випадку остаточна гіпотеза, доведена під час групового обговорення та перевірки, сприймається молодшими школярами як результат колективної розумової співпраці, а отже, як особиста перемога кожного. Характерне для молодших школярів бажання перемогти у змаганні можна реалізувати не під час роботи групи, а пізніше -- на проміжному етапі порівняння результатів, одержаних різними групами. Таким чином, певна розбіжність поглядів, варіантів, свіжа думка спонукають учнів до доведення власного розв'язку до більш довершеного вигляду.

Пізніше, коли вже діти навчаться відчувати радість від розумової праці, самостійно одержаного розв'язку, учитель вводить елементи рефлексії, може запропонувати не лише згадати, якими були етапи розв'язання завдання, а й хто був автором найцікавіших пропозицій, які привели до спільного оптимального розв'язку, до перемоги.

Ми переконалися, що методика такого популярного серед учнів «мозкового штурму» легко поєднується з більшістю прийомів, які ми запозичили з технології «Критичне мислення», дещо осучаснивши та поновивши таким чином прийоми, які використовували традиційно.

Література

1. Антонець М. Гуманізм педагогічних нововведень В.О. Сухомлинського // Початкова школа. - 1997. - №9. - с. 35-38.

2. Бик А. Мислення як категорія педагогіки В.Сухомлинського в контексті новітньої освітньої парадигми // Наук.зап. - Вип.. 52. - ч.2. - Серія: Педагогічні науки. - - Кіровоград: РВВ КДПУ ім.. В.Винниченка, 2003, - с. 7-11.

3. Богуславський М. Сухомлинський Василь Александрович / Российская педагогаческая энциклопедия: В 2 т. М., 1999. Т.2.

4. Мухин М.И. Гуманизм педагогики В.А. Сухомлинського. М., 1994.

5. Сухомлинський В.О. Бібліографія. 1987-200/Уклад. Г.І. і О.В. Сухомлинські.

6. Сухомлинський В.О. Вибрані твори в 5 т. - К.: Рад. Школа, 1976. - Т.5: Вчити вчитися. - с. 426-436.

7. Сухомлинський В.О. Вічна тополя. К., 2003.

8. Сухомлинський В.О. Гаряча квітка. К., 1978.

9. Сухомлинський В.О. Духовний світ школяра // Вибр.твори: У 5-ти т. - Т.1. - К., 1976. - с. 209 - 401.

10. Сухомлинський В.О. Казки школи під голубим небом. К., 1991.

11. Сухомлинський В.О. Книга о любви. М., 1983.

12. Сухомлинський В.О. Методика виховання коелкетиву // Вибр. Твори: У 5-ти т. - Т.1. - К., 1976. - С. 405-637.

13. Сухомлинський В.О. Павлиська середня школа // Вибр.твори: У 5-ти т. - Т. 4 - К., 1977. - С. 7-390.

14. Сухомлинський В.О. Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості // Вибрані твори: У 5-ти т. - К.: Рад.шк.., 1976. - Т.1 - С.5-502.

15. Сухомлинський В.О. Проблеми виховання всебічно розвиної особистості // Вибрані твори: У 5-тит. - К.: Рад. кк., 1977. - Т. 5. С. 639.

16. Сухомлинський В.О. Розмова з молодим директором школи // Вибрані твори: У 5-ти т. - К.: Рад.шк.., 1977. - Т.4-С.393-628.

17. Сухомлинський В.О. Серце віддаю дітям // Вибрані твори: У 5-ти т. - К.: Рад.шк., 1977. - Т-З. - С.7-282.

18. Сухомлинський В.О. Слово вчителя в моральному вихованні // Вибр. Твори: У 5-ти т. - Т.5. - К., 1977 . - С. 321-330.

19. Сухомлинський В.О. Слово про слово // Вибр. твори: У 5-ти т. - Т.5. - К., 1977. - С. 160 - 167.

20. Сухомлинський В.О. Сто порад учителеві // Вибр.твори: У 5-ти т. - .2. - К., 1976. - С. 419-654.

21. Сухомлинський В.О. Хрестоматия по этике. М., 1990.

22. Сухомлинський В.О. Чиста криниця. К., 1993.

23. Сухомлинський В.О. Як виховати справжню людину // Вибр.твори: У 5-ти т. - Т.2. - К., 1976. - С. 149-416.