Начальное образование

Начальное образование

Задача исследования на этапе начального обучения - это выявление воспитательного потенциала и реализация его в содержании начального образования, использовании разнообразных педагогических технологий, организации учебного процесса.

Рабочая группа в составе заведующей кабинетом Н.П. Лукиной, методистов Л.М. Беловицкой, М.В. Бойкиной, Н.В. Григорян, В.А. Шукейло посетила ОУ № 27, 30, 38, 64, 166, 284, 295, 299. 316, 366, 393, 524, 603, 631 и начальную школу № 300; с 18 по 27 ноября 2002 года подготовила и организовала проведение диагностических работ и их обработку (за исключением школ № 366,399). Для получения более достоверных данных по результатам диагностических работ эта же работа проводилась в классах слушателей годичных курсов (по желанию учителя - школы № 602, 35, 201, 641, 641, 113, 509, 402, 596, 446. 41, 180, 303), а также по инициативе районного методиста во всех выпускных классах Петродворцового района (школы «Лад», №412,419,411,319, 529, 567, 542, 415, 694).

В процессе исследования использовались различные методы изучения:

-наблюдение за образовательным процессом в школе ( посещено 107 уроков);

-изучение и анализ документации (тетрадей учащихся, классных журналов, планов работы ШМО);

беседы с учителями и администрацией ОУ;

проведение и анализ диагностических работ.

В ходе бесед выделены::

- взаимосвязи личностно-ориентированного развивающего обучения в начальной школе с воспитательным воздействием на ученика,!

оказываемым в большей степени косвенным путем;

- области совпадений или противопоставлений целей начального образования со стороны администрации, учителей и родителей.

По результатам бесед можно выделить основные достижения и общие педагогические проблемы.

Как достижение можно отметить факт принятия идей развивающего и личностно-ориентированного обучения всеми взрослыми участниками образовательного процесса (администрацией, учителями и родителями).

В качестве противоречий, вызывающих сложности в работе ОУ, можно выделить следующие.

1. Администрации школ занимают различные позиции, в зависимости от которых складывается отношение педагогического коллектива к значимости и месту начальной школы в общей структуре школьного образования:

начальная школа нашему ОУ не нужна (трудозатратна, малоэффективна по результату), предпочитаем конкурсный набор в основную школу (в ряде гимназий и лицеев начальная школа ни содержательно, ни организационно не вписывается в структуру образовательного учреждения повышенного уровня);

начальная школа - фундамент образовательной деятельности ученика в стенах нашего образовательного учреждения. Успех обучения наших школьников в основной и старшей школе зависит от стратегии и традиций, заложенных на первой ступени (школы № 64, 166, 295, 316, 603,631).

Ранняя подготовка детей к школе дублирует, а порой и расходится в методических приемах при освоении учебного содержания. Это ведет к снижению интереса у детей к выполняемым действиям, дезориентации в учебном материале, что, в свою очередь, влечет за собой снижение уровня мотивации к учению вообще.

Напряженность в отношениях родителей и части учителей начальной школы. Она проявляется в том, что не всегда учителя могут компетентно, убедительно обосновать выбор программы, учебно-методического комплекта, нового учебника, донести до родителей авторские идеи, что вызывает тревогу родителей за качество получаемого детьми образования. Недоверие порождает усиленное внимание родителей к профессиональной деятельности учителя, тем самым нервируя и отвлекая его.

Учителя, осознавая ценность развивающего обучения, не владеют системно практическими приемами и технологиями его осуществления.

Родители, ориентированные на «скорый» результат, не понимающие сути учебного процесса, закономерностей развития психики ребенка, понуждают учителя отказаться от реализации авторских концепций, к нарушению нормативов организации учебной деятельности (в том числе и требований по безотметочному обучению).

Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании» определяет начальную школу как самостоятельное звено в системе общего образования, что позволяет начальной школе функционировать и как самостоятельное образовательное учреждение (школа № 300), и как первая ступень основной или средней общеобразовательной школы (ОУ № 166, 299, 64 и др.).

При этом следует отметить, что практически во всех школах осуществляется обучение детей по 4-летней программе. Только 30% открывшихся в 2002-2003 учебном году первых классов работают по программе 1-3 (ОУ № 27, 30, 295, 631). Этот факт можно расценивать и как достижение (в 1999-2000 учебном году 90% первых классов открывались по программе 1-3), и как недоработку (переход на 4-летнюю начальную школу по России в целом уже завершен).

Начавшийся в 90-х годах XX века процесс модернизации содержания начального образования, ориентированный на кардинальное изменение приоритетов целей обучения, привел к тому, что в настоящее время вариативное образование можно рассматривать на различных уровнях.

1.Вариативность систем начального образования:

система Л.В. Занкова - ОУ № 38, 300, 393, 524;

система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова - ОУ № 38, 284;

традиционно развивающая.

2.Вариативность учебно-методических комплектов (УМК) в рамках традиционно развивающей системы:

Школа XXI века - ОУ № 603, 316, 300; Гармония ~ ОУ № 300, 295.

3.Вариативность учебников и пособий, входящих в комплект, самостоятельно составленный учителем.

Среди исследуемых школ в большинстве классов используются учебники нового поколения (Л.Г. Петерсон, О.В. Кубасовой, Л.А. Ефросининой, О.Т. Поглазовой и др.) как по программе 1-4, так и по программе 1-3. По локальным исследованиям кабинета в 2001-2002 учебном году 84%, а в 2002-2003 учебном году - 56% учителей работали по традиционным учебникам. Это говорит о том, что учителя постепенно осваивают новые УМК. Обновление учебного содержания и изменение методических подходов к его освоению вызваны изменением целеполагания и новыми задачами, стоящими перед современной начальной школой.

Цель: развитие и воспитание ребенка как субъекта школьной жизнедеятельности (знания, умения и навыки выступают при этом средством формирования личности).

Задачи начального обучения:

- целостное гармоничное развитие личности школьника; формирование общих способностей и эрудиции в соответствии с индивидуальными возможностями и особенностями каждого ученика;

-становление элементарной культурной деятельности, овладение основными компонентами учебной деятельности; формирование готовности к самообразованию;

-применение здоровьесберегающих технологий обучения и воспитания.

Под общим развитием школьника исследователи, основываясь на трудах ученых В.П. Зинченко, Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.Ф. Виноградовой, понимают следующее:

1. Появление новообразований в психике ребенка, которые приводят к качественным изменениям личности, а именно:

сформированное умение добывать знания, определять общий способ построения учебной задачи, инициативность школьника в постановке гипотез, поиске существенных доказательств, желание выполнить любую задачу творчески;

сформированное умение использовать свои знания в нестандартных ситуациях, самостоятельность и инициативность детей в выборе необходимых средств для решения учебной задачи;

сформированное умение осознавать свое незнание, находить причину сделанной ошибки, сравнивать результаты своей деятельности с эталоном, самостоятельность в оценке процесса и результата решения учебной задачи;

- высокий (в соответствии с возрастными возможностями) уровень психических процессов, особенно важных для деятельности учения:

воображения, мышления, связной речи, памяти и др.

Появление свойств субъектности в учебной деятельности (в частности, самооценки).

Формирование положительной «Я-концепции» (умение жить в ладу с собой и другими). Большинство учителей и представителей администрации едины во мнении, что обеспечить школу «работой» (по количественному показателю - набрать 2-3 первых класса) становится все труднее.

В результате образовательные учреждения со сложившимся позитивным имиджем делают набор первоклассников из числа детей, проходящих подготовку в данном ОУ. Перед школами, не создавшими себе подобного имиджа, нередко возникают проблемы недокомплектности первых классов. В школах города сокращено количество начальных классов, но это не нашло отражение в исследуемых «благополучных» школах. Это создает дополнительные трудности в адаптации первоклассников, когда вместе с «суперподготовленными» детьми обучаются лети, не посещавшие ДОУ, не всегда владеющие элементарными представлениями.

Изменения социума привели к проявлению ряда тенденций:

во-первых, состояние здоровья детей (по данным разных ведомств, здоровыми считаются только 10-15% первоклассников) 1ребует щадящего четырехлетнего, менее интенсивного обучения в начальной школе, но настрой родителей (чтобы детей в школе лишний год не «мучать»!) ориентирован на интенсивное трехлетнее обучение. Поэтому балльная отметка по программе 1-3 дает возможность учителю через медико-педагогическую комиссию оставлять ребенка для дублирования обучения;

во-вторых, увеличение количества детей, осваивающих русский язык и русскую культуру, как неродные в каждой школе от 5 до 25% детей

из семей беженцев или переселенцев (нет ни одного класса, где бы все учащиеся были рождены в Санкт-Петербурге);

в-третьих, увлечение «селекцией» (распределение детей по классам по сходству определенных признаков: уровень подготовленности- неподгоовленности, социального слоя) привело к тому, что в ряде школ складываются отношения превосходства по отношению к детям из разных классов. В ходе исследования, кроме собеседования с учителями и руководителями ОУ, были посещены уроки большинства учителей, работающих в этих школах (105 из 124 работающих учителей).

Форма изучения - наблюдение за деятельностью учащихся и учителя на уроке - позволила выявить следующие направления:

культура взаимоотношений учителя и учащихся в учебновоспитательном процессе;

возможность проявления личностных свойств учащихся в учебном процессе и направления влияния на них со стороны учителя;

субъектность ученика в учебном процессе.

В ходе проведенных наблюдений исследователи стремились получить информацию для анализа по следующим вопросам:

Каков он - сегодняшний младший школьник? Насколько учебно-воспитательный процесс, в который он вовлечен, способствует формированию его личностных свойств и каких именно?

Каков он -- современный учитель начальной школы? Как ему живется в школе? Чем он может гордиться? В чем нуждается? Насколько адекватным он чувствует себя в изменившихся социальных условиях?

Чему и как учат в начальной школе? Насколько усвоение учебного содержания способствует формированию целостной картины мира, нравственных ориентиров, социализации и культурной компетентности школьника?

4. Какова цена учебных достижений (и для учителя, и для ученика)?

Представленные материалы по итогам исследования структурированы в соответствии с поставленными вопросами.

Современный младший школьник - каков он?

В настоящее время в начальных классах школ Санкт-Петербурга обучаются дети, родившиеся в 1992-1996 годах. Социальные проблемы начала 90-х годов XX века дают свой негативный отклик в современной школьной среде.

Из множества параметров системного анализа урока в этом разделе будут рассмотрены только те, которые имеют субъективную окрашенность со стороны ученика, а именно:

целевой компонент урока («Зачем мне это надо?»), насколько учеником понята и принята учебная задача урока. Принятие ее вызывает интерес, активность, удовольствие от достижения поставленной цели, неприятие, наоборот, -- скуку, пассивность, утомление;

культурологический компонент (урок - есть часть жизни ребенка, и это проживание должно совершаться на уровне высокой общечеловеческой культуры). Здесь исследователей интересовали в первую очередь вопросы коммуникативной и материальной культуры;

результативный компонент («Что изменилось во мне после урока?»). Здесь исследователи взяли за основу оценочную деятельность самого ученика и учителя, влияющую на формирование у младшего школьника «Я» и «ТЫ» концепций.

В ходе исследования было посещено 107 уроков (в основном по одному уроку у каждого учителя). Все уроки были проанализированы вместе с учителями: 50% из них получили высокую оценку, а именно уроки следующих учителей: Морозова М.Н., школа № 284; Чистякова О.В., школа № 316; Сарычева В.С., школа № 316; Бойчук Е.А., школа № 366; Михайлова И.Н., школа № 366; Конопатова Л.С., школа № 66; Мишанова Н.А., школа № 366; Ходорчук Л.Н., школа № 30; Грецкая А.И., школа № 30; Кондратова С.А., школа № 38; Воронина А.Я., школа № 38; Черняева В.Д., школа № 38; Бондаренко Л.А., школа № 38; Цыганкова С.Е., школа ^ 38; Терехова ТА., школа № 166; Туманова Е.Ю., школа № 166; Гайдай Е.Б., школа № 166; Жукова ТВ., школа № 166; Пенская Ж.В., школа № 166; Плохотнюк ТА,, школа № 166; Чижова Л.В., школа №393; Максимова Е.Б., школа № 63 1; Уханова О.В., школа № 631; Прокофьева Н.А., школа №631; ГиркинаЛ.В., школа №631; Матвеева Т. В., школа №295; Ель нова М.М., школа №295; Ширяева О.Е., школа №295; Смирнова О.Ю., школа № 295; Тархова С.В., школа № 295; Балобанова Т.А., школа № 295; Мартьянова Е.В., школа № 299; Костина М.Э., школа № 299; Постнова О.Н., школа № 64; Галат Н.В., школа № 64, Векшина Ю.Н., школа № 64, Шведюк Е.Г., школа № 64, Якушонок Е.П., школа № 524; Крылова И.В., школа № 524; Слепнева И.И., школа № 524; Орехова Н.С., школа № 524; Крюкова Т.А., школа№603; ПертеноваС.А., школа№27; БазеткинаТ.В., школа № 300; Матвеева Л.В., школа № 300; Князькова Н.А., школа № 300; Федорова Е.Ю., школа № 300; Грехова И.С., школа № 300; Пожарицкая Л.Г, школа № 300; Пискунова Т.П., школа № 300.

Что характерно для большинства увиденных уроков?

- Учитывая, что ребенок в начальной школе выполняет новую для себя социальную роль, учителя активно помогают ему в освоении этой роли. В практике каждый урок начинается с организационного этапа. В первую же минуту происходит проверка готовности к уроку, психологический настрой, эмоциональная подготовка на предстоящую работу, сосредоточение внимания, выполнение дисциплинарных требований. Послушание, свойственное данному возрасту, дает возможность классу в целом начать урок в спокойной обстановке.

На всех уроках следует отметить атмосферу - общение учителя с учащимися идет в деловом стиле, уважительно, ровным тоном.

Надо отметить достаточно высокую плотность большинства уроков (за 35--40 минут прорабатывается большой объем учебного материала).

Анализируя уроки, исследователи выявили ориентацию учителей не на постановку учебной проблемы, а на сообщение цели урока. Только на отдельных уроках в школах № 300, 166, 295, 316, 631, 284 учителя, актуализируя у детей знания, сознательно ставили учащихся в ситуацию

затруднения, учебной проблемы («похоже ли?», «можем ли?», «проверим?», «почему не так?»), пробуждая тем самым их эмоциональный накал и мотивацию к приобретению новых знаний или способов действий. На большинстве уроков учителя открыто представляют тему урока, которая детям безразлична и не включает их внутренние потребности.

Учителя не владеют технологиями проблемного обучения и деятельностного подхода, что затрудняет развитие потенциальных способностей и возможностей детей. По образному выражению одной из учительниц, «дело учителя - украшать и выравнивать трудную дорогу к знаниям, чтобы ученик мог продвигаться по ней без особых усилий». Такое понимание сути педагогического взаимодействия может быть и принято кем-либо, из учеников или родителей, но является отражением заказа современного социума.

- Наблюдения, проведенные на уроках, и собеседования показали, что многие учителя не видят принципиальной разницы между культурологическим понятием «диалог» и методическим понятием «опрос» и «беседа». Присутствие на уроке вопросно-ответной формы они считают фактом диалогового взаимодействия.

- Большая часть учащихся начальных классов не владеет культурой слушания при ответах одноклассников, учителя редко инициируют возможность дополнить, оценить ответ, согласиться или опровергнуть высказанное.

Ученик же на уроке, кроме того, что сам говорит очень мало (а мы мечтаем о культуре речи), нечасто оказывается и в позиции активного слушателя (понимающего или критика). Такая вопрос-ответная форма, не подкрепленная со стороны ученика интересом к предмету разговора, не может оказывать воспитывающего воздействия, вызывать чувства и отношения с приставкой со (сопереживание, согласие, сочувствие, сотрудничество и т.п.). Это будет изложено далее.

В школах № 166, 300, 631, 295, 284, 38 ярко выражена тенденция к использованию активных форм обучения (дети работают в парах постоянного состава, в малых группах), в других школах эта работа только начинается, используется редко и мало результативна.

Материальное оснащение уроков не всегда соответствует современным требованиям (по уровню использования технических и других дидактических средств обучения). Кабинеты обеспечены теле-, видео-, аудиоаппаратурой 10-20-летней давности, и использование их не всегда носит целенаправленный познавательный характер (чаще как средство внешней занимательности или музыкального сопровождения).

Дидактические средства, кроме тетрадей на печатной основе, не всегда способствует поставленной или заявленной цели урока. Таблицы и другие наглядные пособия закреплены стационарно и не меняются в течение неоправданно продолжительного времени.

По словам Ю.П. Азарова, «детство - это такое состояние, в котором слиты воедино чувство и разум». Школьное образование не должно являться обучением в чистом виде. Образование (от слова «образ») должно внести в педагогическую деятельность развитие, воспитание и обучение. И воспитание должно быть щадящим к детству: поре неумения, незнания, ошибок, оплошностей и проступков. Подбор и система организационных форм познавательной деятельности должна учитывать природу детства: использование игры как метода обучения (лишь 12% посещенных уроков были проведены с использованием нетрадиционных форм и игровых приемов). Дидактические средства, манипулирование которыми должно доставлять удовольствие (красивые, яркие неожиданные), чаще всего сделаны вручную учителем или кустарно родителями.

Свобода движения, передвижения по классу, пантомимические реакции на услышанное практически нигде не использовались.

Оценочная деятельность на уроке или совсем отсутствует («Вы сегодня хорошо поработали. Спасибо за урок») или же полностью исходит от учителя (как правило, в конце урока учитель произносит фразу типа «Чему мы сегодня научились? Что нового узнали? Сегодня на уроке хорошо работали К., С., В., и т. д., им ставлю 5 или 4»). Причем наблюдения методистов-исследователей полностью совпали с исследованиями Л.В. Поповой по тендерным проявлениям оценочной деятельности учителя Как мы видим, оценивание мальчиков идет по шкале «ребенок» (на первом плане - социальные и эмоциональные характеристики), девочек учитель быстрее начинает оценивать по шкале «ученик» (на первом месте - когнитивные характеристики). В этом проявляется женское начало самих учительниц (более требовательны к женскому полу, попустительствующие мужскому). Тендерные различия детей 6-10 лет не являются столь существенными, как в подростковом и юношеском возрасте, но оценочная деятельность учительниц уже начинает сказываться на сознании обучающегося ребенка. Ребенок во многом ощущает себя таким, каким его видят значимые для него взрослые (позднее - сверстники).

Элементы самооценки на уроке встречались нечасто (среди учителей, применяющих задания типа: «По каким критериям будем оценивать?» «Оцени свои результаты в соответствии с образцом» «За что и кого можно похвалить, поблагодарить?»).

Подводя некоторые итоги вышесказанному, можно отметить следующее: младшие школьники контактны, ориентированы на учение, обладают навыками культурного общения со взрослыми, с уважением относятся к своим учителям (не позволяют себе открытого неповиновения), очень хотят быть примерными, нуждаются в похвале и поддержке. Им нравится работать в группе со сверстниками и они предпочитают не индивидуальную, а групповую работу (там можно и пообщаться, и проявить свои личностные качества).

Вместе с тем особенности последнего времени повлияли на свойства субъектности в деятельности детей:

не сформирована потребность в общении (ограничение возможности общения со взрослыми, не обращающими внимания на детей, непосещение

ДОУ, использование домашних компьютерных игр вместо ролевых, смена языковой среды при миграции). Это привело к тому, что дети чаще используют жестикуляцию, междометия, жаргонизмы, слова-паразиты;

выполнение немотивированных учебных действий (по велению учителя) повышает утомляемость детей с ослабленным здоровьем. В

некоторых классах уже на 12-15 минуте урока дети становились неуравновешенными по причине физического утомления.

Учебно-воспитательный процесс, реализуемый в форме традиционного урока, не использует в полной мере потенциальных возможностей формирования таких личностных качеств у учащихся, как:

внутренняя мотивация (познавательная самодеятельность);

креативность (желание ребенка продолжать занятия после того, как достигнут нормативно требуемый результат);

адекватная самооценка процесса и результата своих действий;

эмоциональная и социальная компетентность.

Резервом для более полного раскрытия потенциала личностного развития через урок по данному аспекту исследования можно было бы считать:

более полное и системное овладение учителями педагогических технологии (проблемного обучения, деятельностного подхода, работы в диалоге);

повышение уровня знаний по психологии и педагогике в оценочной деятельности и динамике критериев оценивания от 1-го к 4-му классу;

расширение круга знаний по развитию эмоционально-волевой сферы ребенка.