Формирование познавательных интересов у младших школьников через проведение нетрадиционных видов уроков чтения

Формирование познавательных интересов у младших школьников через проведение нетрадиционных видов уроков чтения

Введение

Актуальность нами видится в том, что на уроках чтения должны проводится нетрадиционные виды уроков, так как они способствуют формированию познавательных интересов у младших школьников. Для этого необходимо создать условия для развития детей.

Проблема: выявить, как влияет проведение нетрадиционных видов уроков на формирование познавательного интереса у младших школьников.

Объект: учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе.

Предмет: формирование интереса к чтению через нетрадиционные виды уроков.

Цель: рассмотреть, как формируется познавательный интерес к чтению через нетрадиционные виды уроков.

Гипотеза состоит в том, что если проводить нетрадиционные виды уроков чтения, то это будет способствовать формированию познавательного интереса

Задачи:

1.Выявить состояние проблемы формирования познавательного интереса у младших школьников через проведение нетрадиционных видов уроков

2. Составить примерный план проведения кружка «Сочиняем сказку».

3.Составить кроссворды

Методы исследования:

теоретическое изучение педагогической литературы,

наблюдение

Теоретическая значимость:

состоит в изучении и обобщению знаний по формированию познавательных интересов у младших школьников через проведение нетрадиционных видов уроков чтения в педагогической литературе.

Практическая значимость:

материалы, приведенные в работе, могут быть полезны учителям начальных классов и студентам педагогического училища в период прохождения педагогической практики.

Глава 1. Формирование познавательных интересов у младших школьников через проведение нетрадиционных видов уроков чтения

Интерес - форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на опознавание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отображению действительности.

Урок - динамичная и вариативная основная форма организации учебного процесса, при которой в рамках точно установленного времени учитель занимается с определенным составом учащихся с классом по твердому расписанию, используя разнообразные методы и средства обучения для решения поставленных задач образования, развития и воспитания.

Реализация принципов гуманной педагогики, требующей отношения к ученику как субъекту деятельности и общения, предполагает, что в организации чтения должна предусматриваться возможность для ученика читать. Сколько он хочет (или вообще не читать, а слушать) и что он хочет (имеется в виду содержание чтения, а также хрестоматия или книга по выбору).

Как он хочет (вслух или про себя, действительно читая или только рассматривая книгу, прочитывая текст выборочно) и с кем он хочет (то-есть уединяясь в общении с книгой или общаясь с ней с помощью посредников в чтении, совместно обсуждая прочитанное).

В числе возможных путей решения этой задачи укажем лишь некоторые. Свободное чтение может осуществляться через этап свободной работы на уроке, свободные уроки и свободные домашние задания.

1.1 Формирование познавательных интересов у младших школьников через организацию групповой работы на уроках чтения

Проблема развития речи учащихся волнует каждого учителя начальной школы. Решению этой проблемы отводится время на уроках русского языка, чтения, развития речи. Стоит ли после этого удивляться, если дети, страдающие небольшими дефектами речи, застенчивые от природы или отставшие по каким-либо причинам от своих товарищей, случается, неделями не произносят на уроках ни одного слова? А потом это незаметно становится привычкой и нормой отношения ко всему происходящему вокруг.

Решить эту проблему на уроках чтения мне помогает использование групповых форм работы. Впервые можно использовать данную форму работы при обучении второклассников связному пересказу прочитанного.

Урок начинается с проверки домашнего задания. Дети работают в парах постоянного состава. При этом если задано выучить стихотворение наизусть, они декламируют его друг другу полностью, а если выразительное чтение текста, то первую часть его читает один ученик, а вторую -- другой. То же самое и с заданием отвечать на вопросы к тексту. Дети задают их друг другу по очереди и отвечают по очереди (происходит диалог со сменой спрашивающего и отвечающего). Таким образом, мы избегаем лишних повторов и детям не становится скучно оттого, что им приходится выслушивать свои же рассказы.

По окончании обязательно задается вопрос: «Кто хочет сказать доброе слово об ответе товарища?» Характеризовать ответ, товарища аргументировано, используя такие слова и выражения, как: «Читал бегло, целыми словами, выразительно, без ошибок, отвечал точно, без ошибок...»

Следующая часть урока включает в себя вступительное слово учителя и знакомство с новым произведением. Первичное восприятие нового произведения происходит путем чтения про себя со звуковым ориентиром, каким является магнитофонная запись. Таким образом, у детей работают как зрительный, так и слуховой анализаторы, и дальнейшая беседа выявляет хороший уровень понимания прочитанного.

После соответствующей словарной работы и раскрытия идейного содержания прочитанного я ставлю перед учащимися цель: научиться пересказывать данное произведение. При подготовке к уроку для удобства делю текст на четыре части и составляю план, который помещаю на доске за занавеской.

На выполнение этого задания уходит до десяти минут времени, при этом нацеливаются ребята на то, что важна работа группы в целом, а не каждого в отдельности. Это привело к тому, что дети стали дифференцированно подходить к распределению частей текста, сильные стали больше внимания уделять слабым, а слабые очень стараются, чтобы не подвести своих товарищей.

Группы заканчивают работу почти одновременно. Две-три из них успевают выступить у доски. Оценивает их весь класс. Таким образом, каждый ребенок самостоятельно прочитал и пересказал часть текста и неоднократно выслушал весь рассказ в пересказе своих товарищей. На дом задаю научиться пересказывать целое произведение. Как правило, на следующем уроке чтения при проверке домашнего задания в парах не возникает трудностей с пересказом. И каждый ребенок, зная, что ему обязательно придется отвечать, непременно выполняет задание дома.

Не менее эффективна групповая работа при изучении произведений, которые можно читать по ролям. Предварительно выяснив у детей, сколько в рассказе или сказке действующих лиц, я выписываю последних на доске. Затем предлагаю образовать группы и распределить между ее членами роли.

И опять дети сами осуществляют дифференцированный подход: роль автора берет на себя наиболее сильный ученик, а остальные роли распределяются по степени трудности. Далее начинается работа над выразительностью чтения. Дети читают произведение в группах, корректируя работу, друг друга. Если кто-то из детей не вошел в состав группы, я работаю с такими индивидуально.

Но вот наступает время продемонстрировать свою работу. Ребята выходят к доске и читают текст по ролям. И каждый раз мы становимся свидетелями рождения маленького спектакля, разыгранного в лицах. Удовольствие получают и те, кто стоит у доски, и те, кто сидит в классе. После каждого выступления звучат аплодисменты. Обсуждение работы группы проходит бурно. Многие хотят высказаться, отмечают скорость чтения, безошибочность, выразительность.

Конечно, добиться хорошей организации на таких уроках не просто.

Первые уроки похожи на птичий базар. Ребята не сразу привыкают друг к другу. В группах возникают споры и разногласия. Но терпеливый и настойчивый учитель постоянно осуществляет контроль, консультирует детей во время работы, поощряет группы, работающие слаженно и дружно. Постепенно ребятишки привыкают работать коллективно. У них появляется чувство ответственности не только за себя, но и за своих товарищей.

Организация групповой работы активизирует учебную деятельность школьников, повышает эффективность урока. Каждый ребенок получает возможность активно говорить и читать от двух до четырех минут на уроке. И я вижу, что даже самые застенчивые стали, смело выходить к доске, легко и свободно отвечать на вопросы, хорошо запоминать и пересказывать прочитанное.

Думаю, подобный опыт будет интересен учителям начальных классов. По-моему, проверки техники чтения боятся и ученики, и учителя, и родители (а вдруг их чадо не прочтёт требуемое учителем количество слов в минуту). Не знаю, кто больше.

Принято считать, что скорость качественного чтения текста должна быть равной темпу разговорной речи

Исключения, конечно, есть, но они не правило. Н.Д. Никандров, вице-президент РАО, доктор педагогических наук, профессор и Н.А. Ситникова, кандидат педагогических наук, доцент технических средств МПГУ, исследуя плюсы и минусы скорочтения в раннем школьном возрасте, пришли к следующим выводам: «Быстрое чтение часто полезно, иногда вредно... Скорочтению нельзя обучать до того, как данный конкретный ребенок не приобрел приемлемого навыка обычного чтения и приличного уровня грамотности. Под обычным чтением, исследователи предполагают соблюдение основных критериев качественного чтения. А уж если пытаться все-таки обобщать, то в раннем школьном возрасте приступать к скорочтению. Приступая к обучению чтению, учитель должен забыть слова: «Читай быстрее, ты медленно, плохо читаешь, не укладываешься в норму»; запретить родителям ,требовать скорочтение.

1.2 Развитие литературного творчества младших школьников через проведение нетрадиционных видов уроков чтения

Склонность к творчеству присуща ребенку. По утверждению психолога Л. С. Выгодского, творчество - норма детского развития. Однако, принимая участие в творческой деятельности, человек может действовать, руководствуясь определенным образом (пассивно-подражательная деятельность), может из многих предложенных вариантов решений выбрать самостоятельно для своих действий один из них (активно-подражательная деятельность) и, наконец, он может придумать, создать качественно новое (творческая деятельность). Каждый ученик на определенном этапе способен к какому-то из этих типов деятельности в большей или меньшей степени. Это должен учитывать учитель.

Особенностью ребенка младшего школьного возраста являются чистота и непосредственность восприятия. Необычна и богата детская фантазия, воображение, потребность выдумывать и сочинять. Почему бы ни использовать это в учебном процессе? Поэтому, начиная с I класса, я учу детей сочинять сказки. Страна сказки - удивительная и таинственная, жестокая и добрая, умная и смешная. Заглянув в нее в детстве, люди и в зрелом возрасте часто путешествуют в сказочные миры. В. А. Сухомлинский любил повторять, что «сказка - это животворный источник детского мышления, благородных чувств и стремлений».

Составление сказок благотворно влияет на развитие творческих возможностей детей, сближает их с природой, учит любить и беречь ее, развивает наблюдательность и любознательность, воспитывает добрые чувства, оживляет и делает интересным учебный процесс.

Кроме этого, в работе по развитию творческих способностей младших школьников решаются и многие другие проблемы: развивается эстетический вкус, формируются патриотические чувства, воспитывается доброе отношение к окружающему их миру. При написании сказок расширяется словарный запас детей. Ребята учатся излагать свои мысли письменно.

Система работы включает в себя следующие этапы.

I класс

Устная работа над сказкой. (Подготовительный этап)

Уроки обучения грамоте.

II класс

Письменная работа над сказкой.

Кружок «Сочиняем сказку»

III класс

Написание творческих работ (сочинений-рассуждений)

Кружок

«Сочиняем сказку»

Результат работы

Рукописная книга «Наши сказки».

Особенно велик интерес детей к волшебным сказкам, что объясняется ничем не ограниченной свободой передвижений, превращений и действий в сказочном мире. Герои сказок летают на ковре-самолете, в одну ночь осушают боле строят дворцы, побеждают чудовищ и в то время ничем не отличаются от обычных: Это удивительное сочетание правды и особенно нравится детям. Поэтому сочинение сказки требует от детей строить повествование «по законам» волшебной сказки, правильно выражать свои мысли, совершенствовать написанное. Кроме того, ученики должны уметь найти необычного сказочного героя, развить сказочный сюжет, наполнив его удивительными событиями, используя «сказочные» языковые средства. Все это и реализуется на занятиях кружка «Сочиняем сказку».

1.3 Воспитательное чтение - элемент формирования познавательных интересов у младших школьников на уроках чтения

Привлечение внимания к воспитательному чтению, идея которого была заявлена русскими методистами еще в XIX в., не означает простого реанимирования ушедших в прошлое методических положений, а подразумевает переосмысление тех из них, которые оказались созвучны современным идеям гуманизации образования и воспитания, личностно-развивающего обучения.

Вместе с тем принцип актуализации проблематики чтения должен, на наш взгляд, иметь более широкое понимание, а именно пониматься как отклик в проблематике чтения на духовные запросы детей, порождаемые школьной и личной жизнью. Охотно читается, активно воспринимается и производит впечатление то, что является актуальным для читающего.

Нельзя не учитывать того, что ситуация выступает необходимым компонентом коммуникативного процесса, обусловливая отношение к восприятию информации и в целом эффективность общения. Это в свою очередь ставит проблему «ситуативного» (назовем его так) чтению, то-есть выбора содержания литературного чтения с ориентацией на текущую ситуацию. Не случайно среди рекомендаций по осуществлению воспитательного чтению сказанное означает, что построение программного курса в содержании, расположении, планировании литературного материала не приемлет жесткой заданное, а учитель должен вырабатывать в себе готовность к возможному отказу от запланированного содержания чтения в пользу ситуативного.

Разумеется, осуществление учебно-воспитательного процесса требует целенаправленности и систематичности, а потому не следует абсолютизировать ситуативный подход к организации чтения, поскольку течение педагогического процесса начинает, по существу, передоверяться моменту, случаю. Однако выстраивание методики чтения через идею общения учащегося как читателя с автором произведения не может осуществляться без учета душевного состояния детей.Возможный путь в этом направлении - «заявленное» учащимися чтение. Нередко прочитав дома интересную книгу и испытывая потребность поделиться впечатлениями с одноклассниками, учителем, дети приносят ее в класс, но там, если произведение не стыкуется с содержанием классного или внеклассного чтения, наталкиваются на безучастное отношение учителя к принесенной книге. Между тем откликнуться на запрос ученика и выделить время на уроке для совместного чтения и обсуждения «заявленного» произведения - значит не только поддержать интерес школьника к чтению, но и приобрести дополнительные возможности для выявления читательских интересов детей и обнаружения их внутреннего мира. Для того чтобы придать «заявленному» чтению более организованный характер, следует предусмотреть его в системе занятий, стимулируя учащихся к подаче заявок через работу «почтового ящика» в классном уголке чтения.Значение возвращения к уже ранее прочитанному с целью его перечитывания мы рассматриваем в связи с ролью «паузы» в общении. В «паузе», как утверждается философами и психологами, а не в элементах прямой непосредственной коммуникации осуществляется соприкосновение духовного мира человека с родственными мыслями и состояниями других людей. Это значит, что человеку необходима остановка в жизненном движении с прерыванием текущих дел и событий, отстранением от непосредственного общения («глаза в глаза лица не увидать»), чтобы прожитое могло отложиться и «отлежаться» в его субъективном опыте, подвергнуться внутреннему взору с анализом и переоценкой испытанного, его принятием или отвержением.

Осознание учащимися своего обновленного восприятия читаемого становится основой развития их самосознания.

Уроки «возвращающегося» чтения должны предусматриваться и самим учителем при планировании курса чтения. Следует не только раскрывать детям значение повторного обращения к произведению как возможность дополнительной встречи с полюбившимися героями и их авторами, но и помогать учащимся, выявлять все новые смыслы произведения, подводя детей к осознанию своего обновленного восприятия

Но для этого их нравственное сознание должно постоянно обогащаться представлениями относительно того, какое занятие на уроке считается полезным, а самодеятельность учащихся должна быть подготовлена и развиваться в своем содержании. Этап свободной работы на уроке может практиковаться с периода обучения грамоте (выбор детьми работы либо по содержанию азбуки, либо по дополнительному к ней набору дидактических материалов, книг). Он должен иметь место в последующем и на уроках литературного чтения, включая в содержание «работы по желанию», помимо чтения (например, составление пары для чтения по ролям наиболее понравившегося отрывка), сопутствующие ему виды работы (иллюстрирование произведений, разгадывание литературных викторин).

В дальнейшем целесообразно использование не только этапов, но и целых уроков свободного чтения (по типу «читального зала»), на которых дети могут в условиях свободного рассаживания читать «свою» книгу, принесенную из дома, или использовать журналы и книги из классной библиотечки, уединяясь в чтении или общаясь, друг с другом. Главное условие пребывания в «читальном зале» - сохранять тишину, не мешать остальным. Опыт проведения таких уроков показывает, что детям они нравятся («хорошо бы так читать каждый день»), и они успевают погрузиться в сосредоточенное чтение, которое к III--IV классу может продолжаться до 20-30 минут. В этой связи заметим, что практика проведения «пятиминуток», получившая распространение через популяризацию методики В. Зайцева, по существу, оборачивается профанацией свободного чтения, поскольку ученики не успевают «вчитаться» в книгу и все, в конечном счете, сводится к формальному тренажу.

Что касается уроков внеклассного чтения, то нужно увеличить количество уроков внеклассного чтения «на свободную тему» уже с I класса. Кроме того, необходимо практиковать свободное домашнее задание по чтению, и рамки этой свободы могут быть различны: от выбора самим учеником характера работы с произведением, которое читалось в классе, до чтения «своей» книги.

Например: «Чем и как связаны учитель и книга?». «Какие виды детских книг адресованы только детям?». «Каким должен быть профессиональный взгляд на детскую книгу учителя начальных классов?». «Какая литература предназначена главным образом для детей?». «При каких условиях литература для взрослых может быть предложена для детей?». «Как будущему учителю надо учить себя читать литературу для детей?». «Чего вам нельзя не знать о библиографии вообще и о библиографии детской литературы в частности?». «Готовы ли вы к применению полученных знаний?». «Отчего для младших школьников традиционно принята тематическая классификация мира доступных книг?», «Зачем учителю начальных классов надо хорошо знать научно-популярную книгу для детей?», «О какой важной части отечественного круга чтения современных младших школьников мы пока не говорили?».

1.4 Формирования познавательных интересов у младших школьников на уроках внеклассного чтения

Современное внеклассное чтение -- это обязательный раздел программы русского языка, которым учащиеся постепенно овладевают, начиная с I класса, параллельно с обучением грамоте, собственно чтением текста и развитием речи. Задачи, которые при этом решаются, разносторонни и многоплановы: и вооружение учащихся

А на уроках внеклассного чтения с первой учебной недели и в течение всех лет обучения дети тоже учатся читать, (не сочинять стихи и сказки, не изучать манеру творчества художников, или историю детской литературы, или отдельные темы по природоведению, по истории и т. п., не смотреть кинофильмы, а читать!). Детские книги и овладевают приемами самостоятельности при выборе и чтении доступных книг. В процессе работы с детскими книгами у учащихся непременно совершенствуется и техника чтения, и способность полноценно воспринимать тексты произведений в соответствии с их жанровидовыми особенностями, создается привычка читать произведения, применяя и совершенствуя процессе самостоятельного чтения все знания, умения и навыки по чтению и развитию речи, приобретенные к моменту чтения. Однако специфические цели учебно-воспитательной работы во внеклассном чтении состоят не в этом, а в том, чтобы обеспечить в процессе обучения чтению непрерывное знакомство с широким кругом очень разных детских книг. Помочь учащимся освоить общие свойства и те закономерности, которые группируют книги, упорядочивают их разнообразие, учат каждого ребенка свободно и безошибочно действовать с любой доступной книгой, что гарантирует возможность своевременно встретить «свои» книги, отыскать, определить свой круг чтения.

Никакой другой раздел в системе начального обучения подобной цели не ставит, и ставить не может. Потому что, во-первых, на всех прочих уроках, кроме уроков внеклассного чтения, отсутствуют объекты изучения. А именно детские книги из круга чтения учащихся определенного возраста и читательской подготовки. А во-вторых, только в программе по внеклассному чтению предусмотрена задача, организовать такую деятельность учащихся с детскими книгами, которая формировала бы у каждого ребенка самостоятельность в чтении как устойчивое личностное свойство.

Что же касается интереса к детским книгам и положительного отношения к самостоятельному чтению, то они являются следствием правильно организованного обучения, гарантированным результатом знания детьми широкого круга разных книг и умения действовать с ними индивидуально, без посторонней помощи. Это первое, что следует запомнить и понять всем тем, кто руководит детским чтением.

Чем сложнее учебная деятельность, которой должны овладеть дети, тем отчетливее должен представлять программу обучения учитель.

В соответствии со своей спецификой занятия и уроки внеклассного чтения, направленные на формирование у учащихся интереса к книгам, желания, умения и привычки к ним обращаться, их рассматривать, выбирать и читать по осознанному выбору, на любом году обучения, начиная с I класса, непременно включают в себя следующее содержание.

Изучение с детьми доступного им круга чтения -- углубленное (книги рассматриваются, прочитываются, дети обдумывают, детально осваивают их содержание) и ознакомительное (книги рассматриваются, дети их запомнили, смогут различить среди других книг, составили общее представление о возможном сожжения). Он испытывает практическую потребность активно знакомиться с книжным окружением, брать каждую книгу в руки, вглядываться, вдумываться, выделять из круга чтения книги, особенно для него предпочтительные. Он учится ценить в книге содержание, видеть общие контуры содержания в любой книге, прежде всего через в нетекстовую информацию, перепроверять свои догадки о возможном содержании, выделяя ведущие надписи на обложке и в тексте, осваивает прием сопоставления иллюстраций и надписей, обращаясь с просьбой прочитать надписи или пробуя читать их сам.

Так уже на подготовительном этапе обучения занятия внеклассным чтением задают детям не только основу, но и первую ступень типа правильной читательской деятельности -- умение и привычку думать над книгой до чтения. Нигде, ни на одном другом занятии, кроме внеклассного чтения, такая подготовка учащимся не задается. Уроки классного чтения специально нацелены на формирование у детей умения думать над текстом произведения в процессе чтения и после того, как оно прочитано. Там вопросы к тексту, размышления, направленные на выводы и обобщения, предусмотрены и в книгах для чтения, и в беседе учителя. Кто же или что же заменит их ребенку, когда он возьмет в руки интересную для него книгу и станет читать ее сам, без учителя? Оказывается, регулирующую, предопределяющую и обогащающую роль и в процессе восприятия текста художественного произведения при самостоятельном чтении книги для ребенка-читателя снова играет, прежде всего, нетекстовая информация (иллюстрации, вид и тип издания) и система заголовков.

Надписи на обложке (заглавие книги, фамилия автора или указание на авторскую принадлежность) в сопоставлении с иллюстрациями помогают предопределить общее содержание книги, ее специфику. Рубрикация, то-есть система заголовков внутри текста, упрощает процесс освоения содержания текста произведения при чтении. Будучи набраны шрифтами разного размера и начертания, заголовки графически членят произведение на разделы, главы, параграфы. Это «помогает читателю лучше усвоить, воспринять текст, организуя, направляя чтение, соединяя различные части произведения во взаимосвязанную систему, где каждой отводится место в соответствии с ее значимостью». Рубрики предупреждают читателя о теме и облегчают процесс чтения благодаря невольным паузам, которые читатель вынужден делать перед каждой новой частью. А привычное внимание к иллюстрациям, умение и желание не пропускать их во время чтения, а внимательно рассматривать. Позволяют вовремя перепроверять себя: все ли и так ли я представляю, когда читаю текст, оставшись с книгой один на один, без учителя, совпадает ли моя оценка прочитанного с чувством тех, кто писал, оформлял, иллюстрировал книгу, и если нет, то почему?

Это осознанное умение, становящееся привычным, думать над книгой до чтения. В процессе чтения и после того, когда книга прочитана,-- обращаясь за помощью к самой книге (к ее элементам и службам), чтобы добиться полноценного прочтения, и есть тип правильной читательской деятельности, гарантирующий обществу нужного ему квалифицированного читателя, которому чтение книг не принесет вреда.

А разве чтение хороших книг может быть вредным? К сожалению, может, и это бывает довольно часто.

Если ребенок не приучен вглядываться, вчитываться, вдумываться во внешние приметы содержания книги еще до ее прочтения; если он не возвращается к этим приметам в процессе и после прочтения, он выхватывает из книги отдельные слова, фразы, даже эпизоды, но система образов и мыслей автора, ради которых книга читается, остается вне его восприятия, а потому процесс чтения никак не обогащает и не развивает его.

С подобными явлениями каждый учитель не однажды встречался в практике руководства детским чтением. И хорошо знает, что если ребенок не в состоянии сказать, какую книгу он прочитал или читает, то он, как правило, не помнит и начала повествования, не может воспроизвести действующих лиц, рассказать. Когда, где, в связи, с чем они появились в повествовании, как связаны их судьбы. Объясняется это тем, что содержание книги ни до, ни в процессе прочтения ребенком не обдумывалось и потому механизм творческой и эмоционально-волевой активности читательского восприятия не регулировался какой-либо определенной программой. Он включался непроизвольно и на короткое время. Поэтому и эпизоды, которые запомнились непроизвольно, ребенок не связывает с подлинной цепью событий, описанных автором, а трактует обособленно, отвлеченно и вкладывает в них смысл, который если и совпадает с замыслом автора, то лишь совершенно случайно.

И чем объемнее книга, тем труднее ребенку без предварительного и сопутствующего чтению квалифицированного обдумывания ее содержания «сводить концы с концами». Чтобы найти для себя при самостоятельном чтении какой-то выход, не обученный чтению-рассматриванию, ребенок приучается со временем сознательно пропускать или - реже -- дословно заучивать все непонятные места. Такое «самостоятельное» чтение плодит книгоглотателей, фразеров, людей «с кашей в голове» и приносит вред.

Итак, думать над книгой, выбирая и читая ее, совсем не просто. Это большой и серьезный труд. Гораздо легче брать книгу «из чужих рук», не выбирая, и читать, не вчитываясь, а размышляя «по поводу» -- о том, что придет в голову. И нельзя обманываться тем, что вот, дескать, станет ребенок постарше, поумнее, тогда и начнет выбирать книги сам, а пока пусть совершенствует технику чтения, пусть побольше читает.

Конечно, ребенку надо читать много. Но совсем не для того, чтобы просто читать, а для того, чтобы вовремя осознать себя, найти «свои» книги. Для этого ему сразу надо привыкать действовать с книгой и среди книг правильно. Ведь способность и привычка думать над книгой не возникают сами собой. Доказано, что эта привычка, к сожалению, не вытекает даже из интенсивности чтения и количества прочитанных книг. Она непременно, есть результат специального обучения, необходимого для того, чтобы читатель смог овладеть максимально доступной. Ему полноценной читательской деятельностью, то-есть в процессе чтения понять, почувствовать, пережить суть идей, картин, образов книги; забыть о себе, воссоздать в воображении с наибольшей достоверностью все то, о чем повествует книга. В наибольшей мере приблизиться к восприятию того, что сумел сказать автор, познать чужой опыт, обогатить свою память «знанием всех тех богатств, которые выработало человечество». И если мы хотим, чтобы каждый ребенок, обучаясь читать, освоил тип правильной читательской деятельности, надо ввести в процесс обучения метод, соответствующий цели.

Книге присущи закономерности объекта, в котором духовные богатства, необходимые для общения между людьми вне зависимости от их близости во времени и пространстве. Для общего прогресса человечества, закодированы средствами графики, текстовой и в нетекстовой; усилены возможностями полиграфии. Вот почему книгу не только читают, ее рассматривают. Рассматривают и читают, читают и рассматривают, прежде всего, для того, чтобы выбрать нужную сферу общения, затем среди многих книг определить «партнера по общению», распознав еще до чтения предложенную книгой и интересующую читателя «информационную программу», то-есть тот недостающий читателю социальный опыт, ради которого книга пишется, издается и читается.

Оценить, насколько удачен был избранный учителем путь формирования у учащихся читательской самостоятельности в течение данных 45 минут,-- дело достаточно сложное, но совершенно необходимое, так как чувство радости или, напротив, горечи, досады, которое переживает учитель сразу после урока, крайне редко отражает истинную эффективность работы на уроке. Опытные учителя это очень хорошо знают. Только пронаблюдав за деятельностью учащихся с книгой, в течение двух-трех последующих дней и выделив главное, можно добиться объективной самооценки. И делать это рекомендуется систематически. Всякий раз, прежде чем готовиться к следующему уроку, надо приучить себя подводить итоги, делать выводы по предыдущему уроку и комментарии к отдельным частям плана: отмечать детали, облегчившие или затруднившие ход обучения. Тогда через три-четыре года, возвратившись к «исходным рубежам», учитель обнаружит, что он может опереться теперь не только на чужой, но и на свой собственный опыт и что тем самым он поднимается на новую ступень педагогического мастерства и творчества.

Схема анализа любого урока внеклассного чтения (проводит этот анализ сам учитель или методист, представитель администрации школы, инспектор руно) должна представлять собой систему вопросов, позволяющих сразу же выявить не только уровень качества обучения, но и его причины. Эти вопросы таковы:

Для проведения уроков внеклассного чтения в настоящее время в каждой школе должна быть создана минимальная база учебных материалов к урокам внеклассного чтения. Причем наличие этой базы надо проверять не тогда, когда учебный год начался, а за период летних каникул, и делать это с той же тщательностью, с какой проверяется готовность школы к началу занятий.

Минимальная учебно-материальная база, обеспечивающая работу учителя и учащихся с книгой и в мире книг на уроках внеклассного чтения в современной школе в связи с необходимостью выполнения усовершенствованных программ, такова.

К началу учебного года в фондах школьной библиотеки на каждый класс должны быть детские книги следующих типов.

1. 35--50 большеформатных детских книг для чтения учителем вслух на подготовительном и начальном этапах обучения. Книги должны быть разнообразными по всем возможным показателям (темам, эмоциональной окраске, авторской принадлежности, формату, оформлению). По жанру это должны быть преимущественно народные песенки, игры, потешки, сказки, стихи и рассказы, конечно, небольшие.

18 или 36 комплектов книг - «коллективок» (по 45 экземпляров одного названия из упомянутых ранее блоков и из серий «Читаем сами», «Мои первые книжки», «Для маленьких») для самостоятельного чтения учащимися на начальном этапе обучения.

Число комплектов должно быть не менее общего количества уроков внеклассного чтения, причем книга каждого названия обеспечивает одного ученика. По всем остальным признакам они должны сочетаться с книгами, которые читает учитель.

Наборы книг (5--8 названий по 3--4 экземпляра разных типов -- от книжек-малышек до сборников избранных произведений) ведущих детских писателей, например Житкова, Гайдара, Чарушина (для основного и заключительного этапов). Они нужны для показа и демонстрации их учащимся.

Наборы книг справочного характера по всем отраслям знаний для каждого класса на заключительном этапе. В набор должны входить книги типа: орфографический и толковый словари, книги из серий «Маленькие энциклопедические словарики», «Почемучкины книжки».

Тематика и содержание книг определены «Программой средней общеобразовательной школы. Начальные классы (1--3 классы)» и «Программой средней общеобразовательной школы. Начальные классы (1--4 классы одиннадцатилетней школы)».

Кабинет внеклассного чтения в начальных классах -- это комната, где собраны все материалы, необходимые учителю для подготовки и проведения уроков внеклассного чтения в начальных классах, а именно:

Комплекты книг, о которых шла речь выше.

Все виды библиотечно-библиографических пособий для младших школьников: листовки, плакаты, печатные рекомендательные указатели, списки, образцы карточек (по классам), в том числе аннотированных; образцы различных картотек. Желательно, чтобы по количеству экземпляров набор печатных рекомендательных указателей был бы достаточным для проведения занятий с полным классом учащихся.

Вся возможная методическая литература для учителя, осуществляющего педагогическое руководство детским чтением (не забывать литературные игры).

Заключение

Исходя из вышеизложенного мы сделали выводы:

У детей младшего школьного возраста формируются умение и желание учиться, начинает складываться стиль мышления, закладываются самые прочные знания и навыки, без которых невозможно дальнейшее успешное обучение. Этим тоже можно объяснить необходимость изучения основных понятий информатики в начальных классах.

Работа с художественным произведением, занимая центральную часть урока, должна быть тесно связана с различными видами перечитывания: выборочным, повтором, индивидуальным, групповым и хоровым чтением, «птичьим базаром» и др. и, конечно, выразительным чтением.

Интенсивному развитию навыка могут способствовать и целенаправленные упражнения для обучения детей чтению в определенном темпе.

Что чтение художественной литературы - процесс творческий.

Таким он должен быть для младшего школьника-начинающего читателя. И мы считаем, что интерес к книге можно поддерживать уроками чтению.

Список литературы

1. Аникеева Н.П. «Воспитание игрой»: 1987г.

2. .Буременко Е.А, Цукерман Г.А «Учимся читать » Издательство «Знание»1995г.

3. Дубровина Н.В. «Психология»

4. Иванихин В.В. «Почему у Ильи читают все?»:1990 г.

5. Кондратенко А. Е. «Труд и талант учителя» 1989г.

6. Матеева Е.И «Учим младшего школьника, понимать текст»,2005г. журналы «Начальная школа»

7. Начальная школа №1 2001г.с.46 «Познавательный интерес»

8. Начальная школа №1 2000г.с.53,59 «Работа над стихотворением»/нетрадиционные виды уроков/

9. Начальная школа №2 1999г. с.32 «Развитие литературного чтения».

10. Начальная школа №2 2000г. с .28 «Учить читать трудно»

11. Начальная школа №4 1999г. с.14 «Познавательный интерес»

12. Начальная школа №5 2000 г. с. 99 «Обучение чтению»

13. Начальная школа №6 2007 г. с. «Интерес чтению

14. Начальная школа №6 2007 г. с.72 «Интерес к чтению»

15. Начальная школа №9 2000г.с. 80 «Работа с поэтическими тетрадями»

16. Никитина В. Я., Дракина И. К., Белан А. А. «Словарь педагогических терминов» Омск 2003 г.

17. Папский В.О. «Азбука учебного труда»: М.1988 г.

18. Светлова Н.Н «обучение детей чтению » Москва 1999г

19. Сластёнин В. А. «Педагогика» 2003г.

20. Трембовальский Я.Л., Черкалов И.В «Ваше слово, эрудиты»:М. 1990г.

Приложения

Список приложений

Приложение 1

План работы проведения кружка «Сочиняем сказки»

Приложение 2

Кроссворды, которые помогают формированию познавательных интересов у младших школьников через проведение нетрадиционных видов уроков чтения.

Приложение 1

План работы кружка «Сочиняем сказку»

Организационное занятие.

В гостях «у сестер-присказок», «братьев зачинов» и «подружек-концовок».

Составление словаря сказочного языка: повторы, сравнения, эпитеты.

4. Составление словаря сказочного языка. Сказочные выражения.

Положительные сказочные герои.

Отрицательные сказочные герои.

1. «Смешные удачники». Сочинение сказки

2. Составление словаря сказочного языка. Средства передвижения в сказках.

3. Место действия, где происходят события сказок.

4. Сказочные превращения.

5. Сказочные чудовища.

6. Чудесные помощники.

7. «Перевирание» сказки.

8. Испытания, предлагаемые героям сказок.

9. Языковые игры.

10. Составление сказок по началу.

11. Составление сказок по концовке.

12. Составление сказок по кульминационному моменту.

13. Составление сказок по опорным словам.

14. Подведение итогов работы кружка.

Приложение 2

Кроссворды, которые помогают формированию познавательных итерессов у младших школьников через проведение нетрадиционных видов уроков чтения.

1. В. Губарев. «Королевство кривых зеркал»

Что произошло с Олей к концу сказки? (Изменилась.)

Что помогло Оле попасть в сказку? (Зеркало.)

Какой урок дала Оля королю? (Математики.)

Препятствием к чему могут стать недостатки? (Цели.)

Кто был хозяином всех зеркальных мастерских? (Нушрок.)

Что нужно было иметь, чтобы отменить казнь? (Ключ.)

Кем была Яла для Оли? (Отражение.)

В какую башню проникли Оля и Яла? (Смерти.)

10. Что сделали подруги на прощание? (Обнялись.)

2. А. Гайдар. «Тимур и его команда»

Как называлось движение, в котором участвовали все ребята? (Тимуровцы.)

На чем Женя с Тимуром приехала в Москву? (Мотоцикл.)

Что решили отправить ребята шайке Квакина? (Ультиматум.)

Как звали главного героя произведения? (Тимур.)

Как звали (кличка) вождя хулиганов? (Фигура.)

Во что играли ребята, когда им принесли письмо от команды Тимура? (Карты.)

Что ребята помогли сложить Нюркиной бабушке? (Дрова.)

Где закрыли шайку Квакина? (Часовня.)

Кого играл в театре дядя Тимура? (Старца.)

Что ребята рисовали на домах ушедших в армию красноармейцев? (Звезды.)

3. Дж. Родари. «Приключения Чиполлино»

1. Чьим сыном был Чиполлино? (Чиполлоне.)

На чем возили живот барона Апельсина? (Тачка.)

Кто управлял богатыми поместьями графинь Вишен? (Помидор.)

4. За Помидором следил адвокат Горошек. А за адвокатом Горошком? (Петрушка.)

5. Какое знамя повесили друзья Чиполлино на башню? (Свободы.)

6. Из какой семьи Чиполлино? (Луговая.)

7. Кто в зоосаде терпеть не мог медведя? (Тюлень.)

Кто помогал Чиполлино прокладывать подземные ходы и выручать друзей? (Крот.)

Кто заплатил штраф за Чиполлино и выручил его друзей? (Вишенка.)

10. С кем познакомился и подружился в лесу Чиполлино? (Медведь.)

4. Х.К. Андерсен. «Дюймовочка»

1. На какой лист посадили жабы Дюймовочку? (Кувшинки.)

Кем был эльф, который предложил 1юймовочке замужество? (Король.)

Кто обхватил Дюймовочку лапками и извился с ней в воздух? (Жук.)

Что посоветовала ласточка выбрать Дюймовочке для дома? (Цветок.)

Кто жил в норке на поле? (Мышь.)

6. Во что завернулась Дюймовочка от холода? (Лист.)

К чему протянула руки девочка и стала прощаться? (Солнышко.)

За кого хотела мышь выдать замуж Дюймовочку? (Крот.)

9.Что произошло с ласточкой, когда она согрелась? (Ожила.)

Занимательные материалы по чтению на уроках для формирования познавательных интересов младших школьников

Сейчас, в век техники, дети стали меньше читать. Если ребенку скучно, у него есть компьютерные игры или игры-приставки. Если надо прочитать какое-то произведение, можно открыть учебник, где оно дано в сокращении (основной текст) или включить видео и посмотреть на кассете.

Родители жалуются, что ребенка трудно заставить читать. Часто обращаются ко мне и просят давать детям задания по чтению. Я предлагаю детям на месяц или два (в зависимости от объема) большое произведение для самостоятельного чтения.

Так мы читаем сказки Х.К. Андерсена, В. Губарева «Королевство кривых зеркал», А. Гайдара «Тимур и его команда», Е. Шварца «Сказка о потерянном времени» и др. Но раз задала читать, то надо и проверить. А как? Времени катастрофически не хватает и на программные произведения. И я решила составить кроссворды по прочитанным книгам.

Один раз в месяц на уроке чтения (по окончании срока прочтения заданного произведения) я на 15 минут раздаю кроссворды и прошу ответить на вопросы.

Ученики стали читать книги и с удовольствием ждут дня, когда подводятся итоги прочитанного и предстоит работа с кроссвордами.

Что это нам дает? Дети стали более внимательно прочитывать произведение, у них стало развиваться логическое мышление, появился интерес к большим произведениям, повысилась техника чтения. Эта открытость и всемерная отзывчивость чувств - отличительные черты прозы Белова. Его книги (а теперь это уже видится отчетливо) постепенно соединились в единое повествование о душе, правде, свободе и национальном характере человека. Эта укорененность его творчества и является ценным качеством, которое дает счастливую возможность использовать повести и рассказы Василия Ивановича на уроках чтения уже в начальной школе.

Совершенно особое место и по теме, и с учетом возрастных особенностей предполагаемого читателя принадлежит рассказу «Скворцы». История духовного подвига (никак нельзя, думается, назвать это преувеличением) маленького Павлину представлена нам проникновенно, трогательно и по-беловски необыкновенно светло. Познание мира и обретение чувства сопричастности со всем живым связывает рассказ с русской писательской традицией. Гуманизм Белова здесь не абстрактно-морализаторский, а вполне конкретный, действенный, так сказать, обнаженный. Это первое «творение добра» подкреплено и сюжетно: наш маленький герой болен и практически прикован к постели.

Уроки литературного чтения в начальных классах, помимо утилитарных целей дидактического и воспитательного планов, призваны решать проблему, связанную с адекватным восприятием и пониманием детьми произведений искусства слова.

Стихотворные произведения способствуют обогащению внутреннего мира ребенка в плане получения человеческого опыта, формирования того запаса жизненных сведений и впечатлений, которые человек выражает с помощью языка. Этот план изучения текста поэзии на уроках чтения можно назвать когни-тивно-деятельностным. В нем художественная речь выступает средством познания внешнего, да и своего собственного мира.

Поскольку стихотворение на уроках литературного чтения сейчас рассматривается как произведение искусства слова главное здесь - процесс появления эстетизиро-ванной эмоции, то-есть чувства, переживаемого при восприятии созданного по законам художественного творчества текста. «Материалом» для ее формирования является, прежде всего, языковая организация текста. Рассмотрим, как осуществляется у младших школьников процесс восприятия смысловых полей поэтического текста на примере двух произведений.

Понимания.

В группе второклассников шутливый характер стихотворения обозначила в своих ответах только половина опрошенных. Такое инстинктивное по своей природе понимание отсутствует у остальной половины, которая содержание вообще не интерпретировала. А «передала» вне учета иронического игрового подтекста: «это стихотворение о судаке, который умел молчать на французском языке», в единичном случае - вплоть до абсурда: «о судаке, который молча говорил по-французски». Не преодолев первого препятствия, эти учащиеся «споткнулись» о второе. Их мысль развертывалась следующим образом: «Каждое животное молчит на своем языке». Или: «Молчать можно на любом языке». О третьем и четвертом смыслах вопрос перед ними не возникал.

Учителю придется научиться использовать и возможности текста, и способности ребенка в процессе моделирования восприятия и понимания текста поэзии как особой формы человеческого бытия, требующего духовной активности личности. Осложняется этот процесс разным уровнем осознания трех плоскостей поэтического текста: в одном и том же классе часть детей воспринимает и осознает только фактический план; другая часть способна выявить подтекст (скрытый смысл); третья понимает, как автор относится к сказанному и для чего он это сказал. Полноценным же считается восприятие всех пластов смысла - даже если не все имеют явное выражение с помощью языковых средств.

Приступая к осмыслению произведения и выстраивая цепочку вопросов для беседы по содержанию, следует учесть, что художественное восприятие совмещает:

непосредственное эмоциональное переживание;

постижение логики развития авторской мысли;

богатство и разветвленность художественных ассоциаций.

Начинается работа по «восстановлению» авторского текста с осмысления эмоционального содержания, с традиционных вопросов после первичного чтения «Какое настроение, какие чувства вызвало у вас это стихотворение?». Важно это здесь потому, что «эмоциональное» понимание значительно опережает интеллектуальное: эстетизированная эмоция возникает у реципиента в процессе восприятия художественного текста до анализа его компонентов в мышлении.

Далее должен иметь место поиск сигнализирующих об этом чувстве слов, выражений и других средств языка.

Однако у ребенка эстетическая реакция может возникать даже вследствие случайных, «побочных» ассоциаций, иногда и непредсказуемых. В этом случае целью работы на уроке становится обеспечение адекватности смыслов. Задаются вопросы уже другой направленности. Луку и стрелам как более мощное орудие?» - вопрос такого плана потребует у ребенка работу воображения по сопоставлению сразу нескольких плоскостей:

зима - весна;

прощание - приветливость;

остающиеся лишь на темных участках земли грязно-серые островки снега - солнце, растапливающее их своим жаром.

Восстановление между третьим и первым звеном среднего потребует дополнительных мыслительных усилий. Работа над художественным образом, которая происходит при выяснении смысла подобного словоупотребления, занимает самое важное, а точнее, ключевое место в анализе. Через образ, с его помощью передается тот личностный смысл, который видит в явлении автор. Если поэту удалось его донести до читателя, художественное общение состоялось.

Маленькому читателю нужен «проводник», умеющий переработать в своем сознании и в своей душе поэтический смысл и благодаря этому узнать, как ребенку проникнуть в него. Потому что, кроме учителя, никто не поймет, как провести детскую мысль от эмоции через ассоциации к образу, а от него - к тому понятию, которое так трудно бывает не столько осознавать, сколько выражать словами.