Соціально–педагогічна робота з обдарованими дітьми у молодому шкільному віці

Міністерство освіти і науки України

Львівський національний університет імені Івана Франка

Педагогічний коледж

Циклова комісія викладачів

студисциплін спеціальності

6010100

„Соціальна педагогіка”

Випускна робота

Соціально - педагогічна робота з обдарованими дітьми у молодому шкільному віці

Виконала

Студентка групи ДШС-41

Малоїд Світлана Богданівна

Керівник

Ходзінська В.С

Львів 2005

ЗМІСТ

Вступ

Розділ 1 Теоретичні основи проблеми обдарованості

1.1 Проблеми обдарованості в історії людства

1.2 Основні сучасні концепції теорії обдарованості

1.3 Види, ознаки та форми обдарованості

Розділ 2 Особливості розвитку обдарованих дітей та їх врахування в роботі соціального педагога.

2.1 Особливості розвитку пізнавальної сфери обдарованих дітей.

2.2 Особливості психосоціального розвитку та які вони народжуються.

2.3 Методика роботи соціального педагога з обдарованими дітьми.

Розділ 3 Соціально-педагогічне дослідження обдарованості у молодшому шкільному віці.

3.1 Опис використаних методів.

3.2 Інтерпретація отриманих даних.

Висновок

Список використаної літератури

Додаток

ВСТУП

Обдарованість - досить рідкісне „екзотичне” явище. При достатньо однорідних, еквіпотенційних вроджених задатках лише не багатьом вдається розвинути їх до рівня обдарованості. Тому цілком природно, що решта людей з ревнивою увагою приглядаються до обдарованих дітей.

Деякі вчені, коли ця проблема почала досліджуватися, вважали, що обдарованість - це своєрідний „дар”, вроджені високі здібності, які майже неминуче ведуть до високих результатів у діяльності.

Творчо обдарована людина, як яскрава індивідуальність сама впливає на соціальне середовище, змінює його(процес асиміляції)[ 16; 6-10]

Проблема обдарованості актуальна протягом кількох сторіч, але й до сьогодні залишається відкритою. Не викликає сумніву те, що потенціал обдарованості є найціннішим ресурсом духовного поступу й матеріального розвитку людства. Тому, як і будь-який ресурс, його слід вчасно виявити і розумно використати.

Вивчення обдарованості загалом сконцентроване на проблемі психологічних механізмів успішної діяльності, оскільки здібності розглядають з позиції діяльнісних характеристик.

Існують безліч програм, як національного так і регіонального рівня, що зорієнтовані на стимуляцію проявів обдарованості. Це такі програми: „Модель відкритого шляху” Дж.Рензулі(1977), „Таланти, як результат освіти” К.Тейлора та інші.[17; 5-11]

Зарубіжні та деякі вітчизняні психологи відзначають, що постановка проблеми виявлення обдарованості в молодому шкільному віці й розробка для цього віку спеціальних індивідуальних програм започатковані порівняно недавно.

Звичайно було б дуже зручно батькам та педагогам, якби існувала методика, яка б від народження дозволяла відрізняти таких дітей від їхніх однолітків із середніми рівнями здібностей. Але ж у реальному таких методик не існує.[15; 2-5]

Євангельська притча розповідає про раба, який діставши від свого пана монету (талант), закопав її в землю замість того, щоб пустити в обіг і одержати прибуток. Приблизно те саме робить наша держава, її уряд, освітні відомства, щорічно втрачають тисячі юних обдарувань, талантів оскільки не створюють належних умов для їх повноцінного інтелектуально- творчого розвитку.

Обдарована людина має великі природні здібності, вона талановита. Усі діти мають різнобічні потенційні здібності.

Людське мислення, здібність до творчості - найвищий дар природи. Даром цим природа наділяє кожну людину. Та також можлива думка про те, що свої дари природа порівну не ділить і когось наділяє більше, а когось менше. Обдарованими прийнято називати того, чий дар явно перевищує середні можливості, здібностей більшості.

Обдарованість генетично обумовлений компонент здібностей, який в значній мірі визначає, як кінцевий підсумок (результат розвитку), так і темп розвитку. Сфера виховання або притуплює цей дар, або помагає йому розкритися.

Обдарована дитина - це дитина, яка має природні здібності до творчості.

Поняття „обдарованість” має кілька різних значень: як уява про спадкоємні передумови, про рівень розвитку здібностей різних - загальних (розумових) і спеціальних. Дуже часто синонімом до слова ”обдарований” вживається вислів ”дуже здібний” і навіть просто „здібний”.

Розуміння обдарованості лише, як інтелектуальної характеристики не відповідає дійсній уяві про високий розвиток можливостей людини. Обдарований, розвинутий не сам по собі розум людини, обдарована його особистість. Людина наділена розвинутими здібностями, інша за характером, і за сприйняттям світу. Вона по - іншому формує стосунки з оточуючими, по - іншому працює.

Частіше за все ми говоримо про обдарованість дітей, якщо вони випереджують у своєму розвитку однолітків, надзвичайно легко засвоюють людський досвід. Це дійсно здібні діти. Про те є й інша обдарованість, набагато більш складна і для вчителів, і для батьків. Це обдарованість не стандартного бачення неможливого мислення. При цьому здібності до засвоєння можуть бути не такими вже видатними, що заважає оточуючим вчасно відгадати цей дар.

Обдаровані діти - цілий світ, особливий світ дитинства, і ми ставимо собі за мету лише привідчинити двері у цей світ. Обдарованість дар або результат розумного, або, як прийнято про це зараз говорити, оптимального виховання. Для нас звичні твердження про всемогутність виховання. Обдарованість формується в межах особистості, що народжується.[26; 2-7]

У наш час з'являється тенденція прискорити розвиток дитини, якщо справді поява кожної людини на Землі не є випадковою, то головне для неї - стати тим, ким вона є потенційно.

Обдарованих дітей в ранньому віці вирізняють здібності, які прослідковують причинно - наслідкові зв'язки і робити певні висновки. Особливо вони зацікавлюються будовою альтернативних моделей і систем. Ця здібність лежить в основі багатьох інтуїтивних сачків(„перескакування” через етапи) і властива виключно обдарованим дітям. Для них характерна більш швидка передача нейтронної інформації, їх внутрішньо мозкова система виявляється більш розгалуженою, з більшою кількістю зв'язків. Такі діти дуже цікаві. Обдарована дитина часто не терпить будь-яких обмежень на своєму шляху.

Маленькі ”вундеркінди” із задоволенням читають словники і енциклопедії, придумують слова, які повинні на їх думку виражати їх власні поняття і уявні події, надають перевагу іграм, які вимагають активізації розумових здібностей.

Талановиті діти легко справляються з пізнавальною невизначеністю. При цьому труднощі не заставлять їх відключатися. Вони із задоволенням сприймають важкі і довготривалі завдання і не терплять, коли їм нав'язують готову відповідь.

Обдарована дитина відрізняється і підвищеною концентрацією уваги на будь-чому, впертість в досягненні результату в сфері, яка їй цікава. До цього слід добавити і степінь поглибленості в задачу. Їм необхідне розуміння і деяке керівництво зі сторони дорослих, не слід акцентувати увагу на їх невдачах, краще спробувати разом ще раз.[36;46-52]

Мета показати, які є обдаровані діти, як працювати з ними. А також вивчити особливості обдарованості.

Завдання:

1. Визначити рівень обдарованості у дітей, та їх підготовки до життя.

2. Дати поради батькам, щодо підтримки обдарованості у дітей.

3. Проведення практичної роботи.

Предмет обдарованість як фактор впливу на дитину і його батьків.

Об'єкт діти, які мають задатки до обдарованості та їх батьки.

Гіпотеза:

1. В усіх дітей є приховані задатки, але вони бояться їх розкрити.

2. Розумові можливості дітей є неоднаковими, хоч вони належать до обдарованих дітей.

3. Предметні інтереси батьків та дітей не збігаються.

4. Діти, які мають нахили до гуманітарних наук та до точних наук мають різні характеристики темпераменту.

Методи роботи: „Карта інтересів для молодих школярів”;визначення темпераменту за тестом опитувальником В.Русалова „Психологічна характеристика темпераменту”.

Обдаровані діти, чітко відрізняються між собою, маючи при цьому деякі загальні особливості, які не можна врахувати при розробці змісту навчання. Дитина приходить на світ вже з генетично закладеною проблемою пізнати його. А ми дуже хочемо навчити її пристосуватися до соціальних умов життя.[21; 5-90]

РОЗДІЛ 1.ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ПРОБЛЕМИ ОБДАРОВАНОСТІ

1.1. Проблема обдарованості в історії людства

Проблему геніальності у філософсько-психологічних тестах минулого непотрібно називати теоретичною. Однак на протязі багатьох століть вона розглядалася автономно від соціально-педагогічної практики. Стимулом до вивчення природи обдарованості послужив, як правило спонтанно виникаючий інтерес до проблеми.

У свою чергу необхідним і актуальним у наші дні є розвиток обдарованості - результат складної взаємодії спадковості(природних задатків) і соціального середовища, опосередкованої діяльності дитини.

Обдарована дитина - та, яка виділяється яскравими, очевидними іноді видатними досягненнями(або має передумови для цього) у тому або іншому виді діяльності.

Обдарованість - це сукупність природних задатків, як одна з умов формування здібностей.

Основна увага дослідників була звернена не на сам феномен обдарованості, як особисте навчання або соціально-психологічне явище, а на проблему його виникнення(божественне чи земне). При цьому поняття ”божественного” чи „природного” походження генія в той час практично не диференціювалось, а під „земним” походженням розумілось то, що формується внаслідок виховно-образної дії на особистість.

Обдарованість - це системна якість психіки, що розвивається протягом життя і визначає можливість досягнення людиною більш високих результатів в одній або декількох видах діяльності порівняно з іншими людьми.

Обдарованість на думку Штерна, виявляється рівнем і одночасно типом реагування індивіда на потребу життя. Однак зроблений Штерном акцент на розумову обдарованість, як еквівалент загальної обдарованості, привів до абсолютизації поняття „розумова(інтелектуальна) обдарованість”. Він вважав, що розумову обдарованість слід відділити від емоційних і вольових властивостей індивіда, він відводив їй місце і серед інтелектуальних функцій.

До середини ХХ століття обдарованість виключно визначали по тестах інтелекту(I Q).

Обдарованість на різних вікових станах( старший, дошкільний і молодий шкільний вік) потрібно, розглядати і розвивати як не як спільну, універсальну можливість. А з віком вона здобуває все більше специфічні риси і певну предметну направленість. І головне педагогічне завдання в цей період змішується з розвитком спільних можливостей до пошуку адекватного способу реалізації особистості в певних видах діяльності.

Обдарованість - індивідуальна потенціальна своєрідність задатків людини, завдяки, яким вона може досягти значних успіхів у певній галузі діяльності.

Обдаровані діти - діти, в яких у ранньому віці виявляються здібності до виховання певних видів діяльності.

Вони вирізняються серед однолітків яскраво вираженими можливостями в досягненні результатів на вищому рівні, який перевищує певний умовний „середній” рівень. Їх успіхи не є випадковими, а виявляються постійно.

Обдаровані діти характеризуються порівняно високим розвитком мисленням, швидким запам'ятовуванням навчального матеріалу, розвинутими навичками самоконтролю в навчальній діяльності, високою працездатністю тощо. Їм властива висока розумова активність, підвищена схильність до розумової діяльності, неординарність, свобода самовияву, багатство, уяви, сформованість різних видів пам'яті швидкість реакції, вміння піддавати сумніву і науковому осмисленню певні явища, стереотипи , догми. Вони завжди виявляють уважність, зібраність, готовність до напруженої праці, що переростає в працелюбність, в потребу працювати без відпочинку. Мислення їх відзначається високою оперативністю. Коло їх пізнавальних інтересів не обмежується однією проблемою, постійно розширюється.

Спостереження показують проте, що розумові можливості людей не рівні. Це не було секретом ні для науки, ні для бідної свідомості. Видатні філософи давнини і їх мети ознайомлені сучасники добре розуміли, існує різниця між видатним творцем(генієм) і просто смертною людиною. Також давно було спостережено, що різниці ці часто виявляються вже в дитинстві.

Дослідників хвилювало питання виникнення природи цих різноманітностей. Видатна людина(геній) на думку стародавніх, щасливий обраних Бога. Він посланий на землю для того, щоб подолати звичайні уявлення і силою Духа осінити людський шлях до величі.

„Божественний дар”, пояснення видатних художників, поетів в цю пору можливим не пропонувалось. Так, наприклад, характерне висловлювання з даного приводу належить Платону:” не від мистецтва і знання, а від божественної одержимості.” Його ідейний противник Демократ дотримувався аналітичної думки.

Трактати про геніальних філософів, починаючи з Піфагора, Платона і Аристотеля і включаючи їх багато чисельних наступників в більш пізній час, отримує багато цікавих фактів, спостережень і виявлене на їх основі закономірностей. Однак розроблялось це все автономно від образотворчої діяльності. Суспільна праця в цей час не вимагала вузької спеціалізації і соціально - педагогічна практика не цікавилась проблемами диференціації ранньої діагностики здібностей. В значній мірі до вивчення природи геніальності дослідники практично впритик до XIX ст. зверталися лише постільки, постільки це було необхідно для вияснення спільних філософських проблем творчості.

Ці уявлення породили і певну термінологію. З стародавніх віків і до XIX ст. В наукових трактатах утвердився термін „геній”(від лат.genius - дух). Ним визначали явище, яке в більш пізній час стали називати значно скромніше - „суб'єктом творчої діяльності”.

Спочатку в античній культурі „геній” - фігура міфологічна, з'єднуючи в собі безсмертне божество і смертну людину. Саме це уявлення про генія в європейській філософії і в звичайній свідомості впритул до кінця XIX ст.. Відомо, що Сократ, жартуючи говорив тим, хто цікавився причинами його незвичайної проникливості, що йому допомагає, підказує, його добрий демон - геній. Закріпившись свідомості більшості людей завдяки художній літературі, це уявлення живе і понині. І не рідко всі ми, подібно геніальному Сократу гумористу, пояснюючи причини власних успіхів, говоримо про допомогу доброго „ангела”, або ”генія”.

Тому люди часто були схильні містифікували походження, життя і діяльності геніїв.

І, як наслідок, біографії видатних людей звичайно поростали багатством легенд, чутків і надзвичайних подробиць. Наприклад, про видатного древнього філософа, астронома і математика Піфагора ходила легенда про те, що він був сином Аполона або Гермеса, що в нього було золоте бедро, що він пам'ятав про всі перевтілення своєї душі( „був він спочатку сином Гермеса Ефалідом, потім Евфарбом, який був поранений Менелаєм під час облоги Трої, Піром, і на кінець , народився Піфагором”).

Не менш фантастичні подробиці про життя багатьох видатних людей розповсюджувалося і в більш пізній час по Європі, вважаючи себе просвіщеними. З часом ці легенди стали сприйматися, як невід'ємна частина „ іміджа генія”. Хоча створювачів таких історій мало не було, багато видатних людей самі - створювали про себе фантастичні історії, розповсюджували слухи, чим активно спонукали створення довкола власної особистості” ореала таємничості”.

Як відомо християнська традиція, зафіксована в Книзі Буття, стверджує, що „Бог створив людину з пороху земного і дихання Божого”. Вражаючи це, при розгляді проблеми геніальності потрібно мати на думці, що під терміном „геній” слід розуміти не „дух” в певній спільній, традиційній для християнського віровчення формі, а ”дух” як геній, в його винятковому значені, так, як вони трактувалися в античній міфології філософії - пророк, покровитель, учитель і тому подібне.

Не дивлячись на те, що вчення про генія і геніальність розроблялись спочатку автономно від соціально - педагогічної практики, не можна не відзначити, що в уяві всіх практично видатних філософів минулого(Платон, Аристотель, а пізніше і А.Баулгартен, І.Кант і інші), божественна геніальність не відміняє і виключає важливості виховання і навчання. Кожен їз них по - своєму обумовлював цю точку зору.

Термін „талант” став використовуватися практично однозначно з терміном „геній”. На відміну від „генія”, „талант” має не стільки благородне походження. На початку словом талант( від грец.talanton) називалася велика міра золота.

Ми можемо припустити, що поява терміну „талант” в науці було пов'язане з уявленнями про можливість вимірювання степеня геніальності і - на цій основі - ранжировка геніїв. Можливо на початку „талант” покликаний був виступати одиницею вимірювання геніальності, та це лише припущення. Поступово сформувалося уявлення про талант, як просто високого ступення розвитку можливостей до певного виду(видам) діяльності, в той час як під „генієм” стали розуміти вищий, максимальний рівень його вияву, розміщення, образно кажучи над талантом.

Важливою особливістю уявлень про генія, з найдавніших часів і до XIX ст., є те, що і наука і бідна думка, твердо притримуватися переконання, що геніальність може проявлятися тільки в мистецтві. Громадськими діячами і навіть вченими в звані генія відмовлялися до XIX ст. Та спроби поставити під сумнів цю точку зору неоднозначно приймалося вже у вченнях давніх філософів.

Одним з таких прикладів може служити розуміння геніальності, викладені в вченнях Арістотеля. Підкреслюючи зв'язок художньої творчості з інтелектуальною, навчаючою діяльністю ”він вводить термін ”споглядальна діяльність розуму”, який включає поняття навчальної і художньої творчості(при цьому мається на меті не тільки створення картин, а й їх сприйняття).

Особливий інтерес, диференціація і ранжування Аристотелем видів людської діяльності, потребуючи геніальності. „Споглядальна діяльність розуму”(навчальна і художня) стоїть, на його думку вище любої іншої, бо вона близька божественній. Хоча не потрібно відкидати, відзначає він, що благочинна діяльність(політична і воєнна)видається над іншими за красою і величиною.

При цьому в працях Аристотеля творчий процес в значній мірі втрачає містичний характер. Творчість, за його твердженням, доступне і підлягає контролю.

Сама диференціація на „науки”, „мистецтво”, і „благочинну діяльність” в давнину була умовною і з часом змінилася. Так, наприклад, астрономія і історія були зараховані до високого мистецтва.

Термін ”геній” набув значення, близьке сучасному в епоху Відродження. Її представники визнавали геніальність даром божественним, властива істинним художникам, у широкому розумінні цього слова. Та в розумінні людей цього часу художник повинен був бути обізнаний як в науках, так і в мистецтвах. Не випадково цей період називають періодом великих енциклопедистів.

Одним із перших спроб глибокого - психологічного - філософського осмислення проблеми обдарованості було дослідження іспанського лікаря, який жив в епоху Відродження - Хуана Уарте. Він пов'язував перспективу відродження могутності іспанської імперії з максимальним використанням на суспільній службі особливо обдарованих людей. Його робота була одною із перших в історії психології праць, де розглядалося в якості основної задачі - вивчення індивідуальних різноманітностей в можливостях з метою подальшого професійного відбору. Це дослідження з повним правом можна вважати одним з перших цілеспрямованих в астрологічних науках і отримавши назву „диференціальна психологія”. В якості основних можливостей він виділив фантазію, пам'ять і інтелект.

Епоху Відродження, як стверджують історики філософії, змінив період названий „класицизмом”. В цей час все активніше обговорювалося питання походження геніальності. Різноманітність поглядів виникла з приводу того, чи виявляється будь-який художній талант(живописний, поетичний) божественним даром, чи він має земне походження. Російський філософ, поет В.Тредіаховський відзначав, що мудрі люди ”початок поезій беруть з неба”. [20; 92-95]

Майже дві з половиною тисячі років тому назад, з 551 - 479 рік до нашої ери, жив в Китаї філософ Конфуцій. Він визначив правила поведінки людини в суспільстві і був основоположником древньокитайської школи ”Жу цзя”. Особливо обдарованих дітей пропонував відбирати їх і інтенсивно розвивати. Коли ідея конфуціанства поширилася і набула впливу, ця ідея також була підхоплена. Особливо обдаровані діти отримували навчання при дворі правителя. В цих дітях високо цінувалися всі форми творчої фантазії, і перш за все здібність до написання віршів і романів. Розповідають, що а них була безпомилкова пам'ять і незвичайне мислення. В цих дітях бачили гарантів майбутнього національного багатства і високо цінували їх.

В XVI ст.. тобто 2000 років тому, Сулеймон Великий розсилав по Турецькій імперії шукачів талантів, які планомірно досліджували населення з тим, щоб відшукати серед дітей і підлітків особливо обдарованих. Цих дітей поміщали потім в спеціальні навчальні заклади, де навчали не тільки мусульманську релігію, а й точні науки, філософію, воєнне мистецтво і різні види мистецтва.

Таке систематичне навчання отримували лише небагато. Талановиті люди, генії століття сприймалися, як подарок небес.

Ідея диференційованого і індивідуального розвитку обдарованих дітей в особливих школах виникла 2,5 тис. років тому.

Обдаровані діти виявляються національним досягненням - гарантією матеріального і культурного процесу.[14; 42; 93]

1.2 Основні сучасні концепції обдарованості

Структура інтелекту лягла в основу багатьох психолого - педагогічних концепцій діагностики, прогнозування, навчання і розвитку обдарованих дітей в зарубіжній педагогічній теорії і практиці. Її розглядають як одну із самих відомих серед всіх коли-небудь запропонованих моделей інтелекту.

Дана модель пропонує, напівгумористичне твердження автора, близько 120”способів бути розумним”, що в свою чергу являється прекрасною базою для розробки програм, як діагностики мислення, так і конкретизації того, що належить централізованому розвитку. Ця модель багато років використовується як базова в ряді американських шкіл і дитячих садків перш за все для обдарованих дітей.

В основі класифікації інтелектуальних факторів першого блоку(„операції”) - виділені основні види інтелектуальних процесів і виконуючих операцій. Цей підхід дозволяє об'єднати 5 великих можливостей(факторів):

- пізнання - сприйняття і розуміння пропонуючого матеріалу;

- пам'ять - запам'ятовування і відтворення інформації;

- конвергентне мислення - логічне, послідовне, однонаправлене мислення, виявляється в завданнях, маючи єдину правильну відповідь;

- оцінка - суджень про правильність заданої ситуації.

Наступний спосіб класифікації інтелектуальних факторів, за Дж.Гілфордом відповідає виду матеріалу або включеного в нього змісту, який може бути представлено так:

- образне;

- символічне;

- семантичне;

- поведінкове (в ролі ”соціального інтелекту”).

Міри до отримання тої чи іншої інформації дав, як стверджував

Дж.Гілфорд, не лише 6 видів кінцевого мисленого продукту. Види:

- елементи(одиниці об'єктів);

- класи;

- відношення;

- системи;

- трансформація;

- передбачення.

Дані три види класифікації представлені Дж.Гілфордом у виді моделі куба, кожне вимірювання якого являє собою один із способів вимірювання факторів: в одному вимірюванні присутні різні види операцій, в другому - різні види кінцевого мислячого продукту, в третім - різні види змісту.

Інтелект і креактивність.

Припущення Гілфордом ділене мислення на конвергентне і дивергентне стало особливим кроком в диференціації складаючи розумові можливості, а поступово, і спонукало великому їх розумінню. І фактично положило початок розвиткові понять „інтелектуальна обдарованість”, і „творча обдарованість”.

Одним із перших, хто вивчив, що інтелектуальна обдарованість, виявляється по системі IQ, не може розглядати, як універсальна особистісна характеристика, свідченням про можливість досягнення особистістю видатних результатів в творчості, були соратники і послідовники Л. Терлина, автора самого грандіозного за своїми масштабами довготривалого дослідження обдарованості.

До тієї точки зору стали схилятися і багато інших дослідників. Відомий американський вчений П.Гнорренс , спостерігав за своїми учнями, прийшов до висновку, що успішні в творчій діяльності не ті діти, які добре вчаться, і не ті хто мають дуже високий IQ. Точніше ці показники(навчальна діяльність і високий інтелект) можуть бути присутніми, та вони не виявляються єдиною умовою. Для творчості вимагається зовсім інше.

В розробленій ним концепції обдарованості присутня тріада: творчі можливості, творчі уміння, творча мотивація. Творчість в його розумінні - природний процес, породжений сильною потребою людини в зняті напруги, виникаючи в ситуації незавершеності або невизначеності.

У вітчизняній психології проблема інтеграції інтелектуальних можливостей і креативності мало місце, однак була виражена не так рельєфно, як в американській чи західно - європейській науці.

Та на протязі останнього десятиліття положення змінилося і проблема диференціації інтелектуальних і творчих здібностей стала предметом ряду спеціальних досліджень вітчизняних спеціалістів.

Відомий російський психолог В.Н.Дружинін, аналізуючи підходи більшості вітчизняних і зарубіжних авторів до проблеми співвідношення інтелекту і креативності, виділяють три основні позиції:

- Відмова від якого би то не було розподілу цих функцій (більшість вітчизняних вчених;із відомих зарубіжних дослідників Г.Айзенк)

- Будується на твердженні, що між інтелектом і креативністю існують пороги відношень: для виявлення креативності потрібен інтелект не нижче середнього(або;”не має нерозумних креатинів”, но є „не творчі інтелектуали”.)

- Інтелект і креативність - незалежні, ортогональні здібності. При максимальній регламентації діяльності в ході тестування креативності результати її вимірювання у дітей не залежить від рівня їх інтелекту.

Можна стверджувати, що відмова від диференційованого інтелекту і креативності(перша позиція) слід вважати безнадійно застарівшою точкою зору. Питання диференціації цих функцій - це вже давно не питання віри або традиції вітчизняної психології, а швидше питання професіоналізму.

„Фізичний інтелект.”

Гальтон одним з перших запропонував орієнтуватися при визначенні обдарованості на особисті сенсорні процеси. Цей напрям було розвинуто в рамках заснованої Стенлі Холлом науки про дитину - педагогії. Таким чином, традиції вивчення обдарованості з точки зору таких відростків наукового знання, як психофізіології, нейропсихології, психогенетика має давню історію. Розробка концепцій обдарованості в цій традиції продовжується і по сьогоднішній день.

Найбільш характерне для даного підходу варіант концепції обдарованості, запропонований Гленом Доманом. Він, пропонував поняття „фізичний інтелект”, акцентуючи на 6 життєво - важливих функціях, зазвичай виділеними психоневрологами:

- рухові навички( ходьба);

- язикові навички (розмова);

- малювальні навички (письмо);

- візуальні навички (читання і спостерігання);

- слухові навички (прослуховування і розуміння);

- тактильні навички (відчуття і розуміння).

Більша частина даного підходу схиляються до високої степені наслідкової обумовленості даних функцій, та Г.Доман є винятком з цього правила. Він вважає, що степінь розвитку функцій в першу чергу залежить від інтенсивності її використання, тобто винятково від факторів середовища, звіти і ще одна важлива, постійно підкреслена ним думка: чим раніше функція включена у використання, тим більш високого рівня можна досягти в її розвитку.

Для них характерно цілеспрямоване, безпосередній напрям вище названих функцій.

Найбільш поширені моделі обдарованості.

В даний ас число концепцій обдарованості дуже багато, та найбільш поширеною вважається концепція обдарованості, розроблена відомим американським вченим Дж.Рензуллі, згідно якої обдарованість є співвідношенням трьох характерисних інтелектуальних можливостей, креативності і наполегливості. Крім цього, в його теоретичній моделі враховані: знання на основі досвіду(ерудиція) і благополучне оточуюче середовище.

Він не пов'язує поняття ”обдарованості” лише з екстримально високими оцінками по-кожному характеру.

Дана концепція активно використовується для розробки прикладених проблем. Розкриваючи досить детальну суть обдарованості, як природнього явища, Дж.Рензулі достатньо обумовлено вказує направлення педагогічної роботи з її розвитку. Термін „обдарованість” замінений ним на термін „потенціал”. Дана концепція - цього роду універсальна схема, приймаючи для розробки системи виховання і навчання не тільки обдарованих також і всіх дітей.

Важливою особливістю сучасного поняття обдарованості виявляється те, що вона розглядається не як статистична, а як динамічна характеристика. Обдарованість реально існує лише в розвитку в русі. Таке розуміння привело до створення теоретичних моделей обдарованості, характеризуючи потенціал особливості, включені фактори середовища.

Довготривале дослідження К.Хеллера з виявлення спеціального навчання обдарованих дітей вистроєне на базі розробленої ним багатофакторної моделі. Модель включає: фактори обдарованості (інтелектуальні здібності, креативність, соціальну компетентність і інше); фактори середовища (мікроклімат в сім'ї, мікроклімат в класі і інше); досягнення (спорт, мови, природні науки і інше) і не когнітивні особистості (подолання стресу, мотивація досягнень, стратегія роботи і навчання та інше).

Сучасними дослідниками Р. Стренбергом і Є. Григоренко запропонована так звана інвестиційна модель обдарованості.

Робоча концепція обдарованості.

В нашій країні в рамках реалізації президентської програми „обдаровані діти” була застосована спроба наукової розробки концепції обдарованості на державному рівні. Концепція, яка б виражала не часткову думку одного, нехай самого авторитетного дослідника, а теоретичну модель, котра увібрала б у себе найкращі досягнення сучасної вітчизняної і зарубіжної психології. Це дозволило б їй зіграти роль цього роду державної директиви, бути точкою відліку, від якої беруть початок прикладні дослідження і педагогічна практика. З цією метою до роботи була притягнена велика група авторитетних вчених. Створену ними концепцію, слід розглядати як первинну, підлягаючи подальшій розробці, на що вказує сама назва - „Робоча концепція обдарованості2.

За визначенням авторів концепції обдарованість - це система, розвиваючи протягом життя якість психіки, яке визначає можливість досягнення людиною більш високих результатів в одному або декількох видах діяльності порівняно з іншими людьми.

Вже існування цього визначення визиває до нього підвищений інтерес. Та дана оцінка своєї праці самими авторами, дещо завищена, це визначення не можна назвати успішним.

Цікавим, оригінальним виявляється пропозиція авторів концепції уявити „ядро обдарованості” не в виді трьох, як в західних моделях, а у виді двох основних компонентів - інструментального і мотиваційного. Це, безумовно, істотний крок вперед порівняно з моделями, які виконували раніше функції офіційної точки зору.

Інтелект і креативність - предмет давніх суперечок, правда не тільки з зарубіжними дослідниками, скільки між собою. Автори „Робочої концепції обдарованості” провели цю диференціацію всередині так званого „інструментального компоненту” обдарованості, що подати в даному випадку цілком виправданим, логічним, і продуктивним кроком.

Мотивація диференційованого авторами більш традиційно. Вона містить п'ять основних ознак:

1. підвищена винахідлива чутливість до певних сторін предметної діяльності;

2. яскраво виражений інтерес до тих чи інших занять або сферам діяльності, висока зацікавленість предметом;

3. Висока пізнавальна потреба;

4. переваги парадоксальній, суперечливій і не визначеній інформації;

5. висока критичність до результатів власної праці, схильність ставити над важкі цілі, прагнення до вдосконалення.

В майбутньому дана теоретична модель буде доопрацьована в навчальну практику. [20; 97-103]

1.3 Види, ознаки та форми обдарованості

„Обдаровані діти” визначаються як виняток. Говорячи про це ми допускаємо можливість існування особливої групи дітей. Ці діти вже по визначенню відрізняються від однолітків.

Обдарована дитина - це дитина, яка виділяється яскравими, очевидними, інколи видатними досягненнями, в тому або іншому виді діяльності.

Обдарованість, яка проявляється в діяльності дитини яскраво і чітко називається явною, і навпаки, проявляючись в заувалірованій, замаскованій формі - прихована обдарованість.[33;109-110]

Взаємодія з обдарованими дітьми повинна базуватися з урахуванням таких психолого - педагогічних принципів:

- формування взаємин на основі творчої співпраці;

- організація навчання на основі особистісної зацікавленості учня, його індивідуальних інтересів і здібностей(сприяє формуванню пізнавальної суб'єктивної активності дитини на основі його внутрішніх уподобань);

- превалювання ідеї подолання труднощів, досягнення мети в спільній діяльності педагога та учнів, самостійній роботі учнів (сприяє вихованню сильних натур, здатних виявити наполегливість, дисциплінованість);

- вільний вибір форм, напрямів, методів діяльності (сприяє розвитку творчого мислення, вміння критично оцінювати свої можливості й прагнення самостійно вирішувати все складніші завдання);

- розвиток системного, інтуїтивного мислення, вміння ”згортати” і деталізувати інформацію(дисциплінує розум учня, формує творче, нешаблонне мислення);

- гуманістичний, суб'єктивний підхід до виховання(передбачає абсолютне визнання гідності особистості, її права на вибір, власну думку, самостійний вчинок);

- створення нового педагогічного середовища (будується на основі співдружності педагогів, колег, однодумців у творчому вихованні дітей).

Втілення цих принципів у життя потребує творчого підходу до організації навчання як інтегрованого процесу, який сприяє формуванню цілісної картини світу, дає змогу учням самостійно обирати „опорні знання” з різних наук при максимальній орієнтації на власний досвід.

Робота з обдарованими дітьми вимагає належної змістовності наповненості знань, зорієнтованості на новизну інформації та різноманітні види пошукової аналітичної, розшиваної, творчої діяльності. Вона під силу висококваліфікованим до свого предмета вчителем.

Формами роботи можуть бути групові та індивідуальні заняття на уроках та в позаурочний час, факультативи. Зміст навчальної інформації має доповнюватися науковими відомостями, які можуть одержати в процесі виконання додаткових завдань у той же час, що й інші учні, але за рахунок вищого темпу обробки навчальної інформації.

Серед методів навчання обдарованих учнів мають переважати самостійна робота, пошуковий і дослідницькі підходи до засвоєних знань, умінь і навичок. Контроль за їх навчанням повинен стимулювати поглиблене вивчення, систематизацією, класифікацією навчального матеріалу, перенесення знань у нові ситуації, розвиток творчих елементів у їх навчанні. Домашні завдання повинні мати творчий, диференційований характер.

Вище перелічені аспекти, які мають бути органічно вплетеними в уроці, доповнюються системою позакласної та позашкільної роботи: виховання учнем позашкільних завдань; заняття у наукових товариствах; відвідування гуртка або участь у систематичних масових заходах (вечорах любителів літератури, історії, фізики, хімії та інші) огляди - конкурси художньої, технічної та інших видів творчості; зустрічі з учнями тощо.

Індивідуальні форми позакласної роботи передбачають виконання різноманітних завдань, участь в очних і позаочних олімпіадах, конкурсах на кращу науково - дослідну роботу. Вчителі повинні послідовно стежити за розвитком інтересів і нахилів учнів, допомагати їм в обранні профілю позашкільних занять.

Помітна роль у розвитку інтелектуально обдарованих дітей належить Малій академії наук України, її територіальним відділенням.

У зарубіжній школі найчастіше використовують такі форми навчання обдарованих дітей: прискорене навчання; збагачене навчання; розподіл за потоками, сетами, бендами; створення спеціальних класів і спеціальних шкіл для обдарованих дітей (відокремлене та спеціальне навчання).

Прискорене навчання. Враховує здатність обдарованих дітей швидко засвоювати навчальний матеріал. Прискорене навчання може відбуватися завдяки більш ранньому початку навчання дитини у школі, „перестрибуванню” через класи, переходу до старшої вікової групи, але тільки з деяких предметів, більш ранньому вивченню курсу, який пізніше вивчатиметься всім класом, тимчасовому переведенню обдарованих дітей у спеціальну групу. Але такий темп навчання нерідко породжує нові проблеми, оскільки інтелектуальна перевага дитини не завжди супроводжується психологічною зрілістю. Часто виявляються прогалини у знаннях дитини, які стають помітними на пізніх стадіях навчання.

Збагачене навчання. Використовують у роботі з класами, в яких навчаються діти з різними здібностями. Збагачено якісно програма мати бути гнучкою, передбачати розвиток продуктивного мислення, індивідуальний підхід при її використані, створюючи умови, за яких би учень міг навчатися з притаманною йому швидкістю, самостійно вибирати навчальний матеріал, методи навчання.

Розподіл за потоками, сетами, бендами. Передбачає розподіл дітей на однорідні групи (потоки). У таких групах діти не відчувають дискомфорту, спричиненою конкуренцією, темп навчання відповідає їх здібностям, є більш можливостей для надання допомоги тим, хто її потребує. Але з часом ці групи знову стають неоднорідними, виникають проблеми, зумовлені внутрішньою деформацією. Серед негативних рис такого підходу - відбір до груп за соціальними критеріями, зниження мотивації до навчання, послаблення змагальності в класі. У британській школі практикують розподіл учнів за здібностями: бенди (три - чотири групи по 120 - 140 учнів, де відсутня внутрішня диференціація навчання) і сети (об'єднання учнів, котрі виявили здібності у вивчені одного предмета). Відповідно один предмет учні вивчають в одній групі, що працює з певною швидкістю, інший предмет - в іншій, яка працює з іншою швидкістю.

Створення спеціальних класів і спеціальних шкіл для обдарованих дітей. Зумовлене тим, що обдаровані діти краще почуваються з рівними собі за інтелектуальним розвитком. Проте більшість зарубіжних вчених вважають це не доцільним, оскільки за такої форми навчання певною мірою відбувається соціальна дезінтеграція обдарованих дітей: навчання ізольовано від ровесників може мати негативні наслідки для їх загального, соціального та емоційного розвитку.

Робота з обдарованими дітьми відбувається за спеціальними програмами, які акцентують увагу на певних сильних сторонах особистості (посилююча модель), або на слабких (коригуючи модель), посилюють сильні сторони, щоб компенсувати слабкі(компенсуючи модель).

Вибір форми навчання залежить від можливостей викладацького колективу, його здатності й уміння налагодити навчання відповідно результатів діагностичного обстеження дітей, стимулювати їх когнітивні (лат.cognition - знання, пізнання) здібності, індивідуальні особливості кожної дитини.

У педагогіці виділяють кілька типів обдарованості: раціонально - мислитель ний(необхідним вченим, політикам, економістам) ; образно - художній (необхідний дизайнерам, конструкторам, художникам, письменникам); раціонально - образний (необхідний історикам, філософам, учителям); емоційно - почуттєвий (необхідний режисерам, літераторам).

Російський педагог Ю.Гілбух виділяє загальну (розумову) і спеціальну (художню, соціальну, спортивну) обдарованість. Кожен з типів охоплює по кілька видів обдарованості, а також вид тлумачиться, як спеціальні здібності.[3;202-207]

Обдарованість - інтелектуальні прояви здібностей, системне, розвиваюче протягом життя якість психіки, яка визначає можливість досягнення людиною більш високих порівняно з іншими людьми результатів в одному або декількох видах діяльності.

Сьогодні психологи визначають, що рівень, якості і характер розвитку обдарованості - це завжди результат складної взаємодії природних задатків і соціального середовища, опосередкованої діяльності дитини (ігрової, навчальної). В цей же час не можна відкидати і роль психологічних механізмів самовираження особистості, лежачи в основі формування і реалізації індивідуального дару.

Судити про обдарованість дитини слід не тільки по його шкільним успіхам, та і позашкільною діяльністю.

Інструментальний аспект поведінки обдарованої дитини може бути охарактеризовано наступними ознаками:

1. Наявність специфічних стратегій діяльності:

- швидке засвоєння діяльності і висока успішність її виконання;

- використання і дослідження нових способів діяльності в умовах пошуку вирішення в заданій ситуації;

- висунення нових цілей діяльності за рахунок більш глибшого оволодіння предметом ведучи до іншого введення ситуації і пояснення появи несподіваних ідей і рішень.

2. Сформованість якісного індивідуального стилю діяльності, виражаючих в схильності „все робити по - своєму” і пов'язаною з властивою обдарованій дитині самодостатній системі регуляції. Індивідуалізація способів діяльності виражається в елементах унікальності її продукта.

3. Висока структурованість знань, умінь бачити вивчаючий предмет в системі способів дії в певній предметній області, що проявляється в здібностях обдарованої дитини, з одної сторони, практично нальоту охоплює найбільш важливу деталь (факт) серед багатьох інших предметних відомостей (вражень, образів, понять і так дальше) і, з іншої сторони, надзвичайно легко переходить від одиничної деталі (факту) до її збагачення і розвернутому контексту її інтеграції. Іншими словами, своєрідність способів діяльності обдарованої дитини виявляється в її здібностях бачити в складному просте, а в простому - важке.

4. Особливий тип навчаючих ся. Він може проявлятися як і в високій швидкості і легкості навчання, так і в повільному темпі навчання но і наступними різними змінами структури знань, представлень і умінь.

Мотиваційний аспект поведінки відрізняється наступними характеристиками:

1)підвищена винахідлива чутливість до певних сторін предметної діяльності (знаком, звуком, кольору, технічним пристроям, рослинам і так дальше), або до певних форм її власної активності (фізичної, пізнавальної, художньо - виразної і так дальше) супроводжуючи, як правило, переживаннями почуттів задоволення;

2)інтерес до тих або інших заняттям або сферам діяльності, надзвичайно висока зацікавленість яким - не-будь предметом, занурюватися в це або інше діло. Наявність інтенсивної схильності до певного виду діяльності має своїм пошуком надзвичайна впертість і працелюбність;

3)підвищена пізнавальна потреба, яка виявляється в надзвичайній цікавості, а також готовності по власній ініціативі виходить за межі потреб діяльності;

4)переваги парадоксальній, протилежній і невизначеній інформації, типових завдань і готових відповідей;

5)висока критичність по відношенню до результатів власної праці, схильність ставити надзвичайно важкі цілі, прагнення до досконалості.

Психологічні особливості дітей, демонструвати обдарованість, можуть розглядатися лише як ознаки, супроводжуючи та не обов'язково породжуючи її. Тому їх наявність може служити лише основою для обдарованості, а не для виводу про її безумовну присутність.

Слід підкреслити, що поведінку обдарованої дитини зовсім не обов'язково потрібно співвтавляти одночасно всім вище перелічених ознакам. Поведінкові ознаки обдарованості варіативні і часто протилежні по своїм виявам, тому що в значній мірі залежать від соціального контексту. Тим не менше, навіть наявність одного з них повинно притягнути увагу спеціаліста і мотивувати його на щільний і довготривалий по часу аналіз кожного конкретного індивідуального випадку.

Диференціація видів обдарованості виділяється тим чи Ішим критеріям, покладеними в основу класифікації. В обдарованості можна виділити, як якісний так і кількісний аспекти. Аналіз якісних характеристик обдарованості пропонує виділення своєрідних її видів в зв'язку зі специфікою психічних можливостей людини і особливостями їх прояву в тих або інших видах діяльності. Аналіз кількісних характеристик дозволяє описувати степінь вираженості психічних можливостей людини.

Серед критеріїв виділення видів обдарованості можна назвати наступні:

1)вид діяльності і забезпечуючи її сфери психіки;

2) степінь сформованості обдарованості;

3)форма її прояву;

4)широта прояву в різних видах діяльності;

5)особливості вікового прояву.

Розглянемо їх детальніше

1. За першим критерієм класифікації типів обдарованості здійснюється в рамках п'яти видів діяльності з розрахунком включеності трьох психічних сфер і, співвідношення, степеня участі різних рівнів психологічної організації (приймаючи до уваги якісна своєрідність кожного із них).

До основних видів діяльності відноситься, практична, теоретична(враховуючи дитячий вік, ми віддаєм перевагу говорячи про пізнавальну сферу), художньо - естетична, комунікативна і духовно - цілісна. Сфери психіки представлені інтелектуальною, емоційною і мотиваційно - вольовою.

В рамках кожної сфери можуть бути виділені різні рівні психологічної організації. Так, в рамках інтелектуальної сфери розрізняють сенсомоторні, просторо-візуальні, понятійно-логічні рівні емоційної сфери - рівень емоційного реагування і емоційного переживання; мотиваційно - вольова сфера - рівень спонукання, навчання, смислове породження.

Відповідно, можуть бути виділені наступний види обдарованості: в практичній діяльності - обдарованість в ремеслах, спортивна і організаційна; в пізнавальній сфері - інтелектуальна різних видів: в художньо - естетичній хореографічна, літературно - поетична, винахідлива і музична; в комунікативній лідерська і активна. І на кінець, в духовно ціннісній діяльності ми визначаєм обдарованість у створені нових духовних цінностей і смислу, служіння людям.

Кожен вид обдарованості пропонує одночасно включення всіх рівнів психологічної організації з перевагою того, який найбільш значний для даного конкретного виду діяльності. Наприклад, музична обдарованість забезпечується всіма рівнями психологічної організації, при цьому на передній план можуть виходити або сенсомоторні якості ( і тоді перед нами віртуоз), або емоціонально - експресивні ( і тоді ми говоримо про рідкісну музичну вираженість).

Кожен вид обдарованості за своїми проявами охоплює в тій або в іншій мірі всі п'ять видів діяльності. Наприклад, діяльність музиканта - виконавця, будучи по визначенню художньо - естетичного, крім цього формується і проявляється в практичному плані ( на рівні моторних навичок і виконання техніки), в підхованій (інтерпретація), в комунікативній (комунікація з автором виконуючого провадження і слухачами), в духовно - ціннісній (надання уваги своїй діяльності в якості музиканта).

Класифікація за критерієм „ вид діяльності і забезпечуючи її сфери психіки” виявляється найбільш важливою в плані розуміння природи дитячої обдарованості. Оцінка обдарованості за критерієм видів діяльності дозволяє відійти від життєвого уявлення про неї, як про кількісні степені вираження здібностей і перейти до розуміння обдарованості, як системної якості. При цьому діяльність, її психологічна структура виступає в якості об'єктивної основи інтеграції окремих здібностей, служить матрицею, формуючи склад здібностей, які необхідні для їх успішної реалізації.

Отже, обдарованість виступає як інтегральні прояви різних здібностей в цілях конкретної діяльності. Один той самий вид обдарованість може носити неповторний, унікальний характер, оскільки ті чи інші компоненти у різних індивідуалах можуть виражені в різній степені. Обдарованість може складатися тільки в тому випадку, коли резерви здібностей людини дозволяє компенсувати відсутній або недостатньо виражені компоненти, необхідні для успішної реалізації діяльності. Особливо яскрава обдарованість або талант засвідчуючи про наявність високих здібностей зі всього набору компонентів, вимагаючою структурою діяльності, а також про інтенсивність інтеграційних процесів ”всередині” суб'єкта, втягуючи його в особисту сферу.

Разом з тим, можливий інший підхід до інтеграції вказаної фен отології, який не звертається до поняття творчої обдарованості, як пояснюючому принципу, оскільки в рамках його розглядається механізм шуканого феномену (самого явища).

Різний внесок відомих компонентів в структуру обдарованості може давати парадоксальну картину, коли не співпадають в своїх проявах успішність в отримані діяльності, розум і креативність. Факти такої розбіжності в проявах такої обдарованості не говорять однозначно на користь розподілу її видів ( на академічну, інтелектуальну і творчу), а навпаки, дозволяють як в зрізі побачити роль і місце цих компонентів в структурі обдарованості і пояснити вище названий парадокс людської психіки без притягнення особливого виду обдарованості - творчої.

Діяльність завжди здійснюється особливістю. Її цілі і мотиви впливають на рівень її виховання. Якщо цілі особистості лежать поза самою діяльністю, тобто, учень уроки тільки для того, щоб не втратити престиж відмінника, то діяльність виконується в кращому випадку добросовісно і її результат навіть в найближчому виконанні не перевищує нормально вимагаючий продукт. Від знаючи здібності такої дитини, не слід говорити про її обдарованість, тому що вона має намір захоплюватися самим предметом, зацікавлена діяльністю. В цьому випадку діяльність не призупиняється навіть тоді, коли виконане початкове завдання, реалізована первина ціль. В результаті новий продукт значно перевищує первинний задум, тому можна говорити про те, що мало місце „розвитку діяльності”. Якщо остання походить з ініціативи самої дитини, то це і є творчість.

В такому контексті поняття „обдарованість” і „творча обдарованість” виступає як синоніми, і інше не розглядається в якості особливого, самостійного виду обдарованості, не виявляється окремою модальністю, а характерне для любого виду праці. Умовно кажучи „творча обдарованість” - це характеристика не просто високого рівня виконання любої діяльності, та її перетворення і розвиток.

Такий теоретичний підхід має важливу практичну дію: займаючись розвитком обдарованості, не можна обмежувати свою роботу лише складанням програм навчання за рахунок їх ускладнення і так дальше. Необхідно створювати умови для формування внутрішньої мотивації діяльності, направленості особистості і системи цінностей, які створюють основу становлення духовності особистості. Історія науки і особливо мистецтва дає багато прикладів того, що відсутність, або втрата духовності оберталася втратою таланту.