Методи вивчення довільної регуляції діяльності в учнів з порушенням інтелекту

Міністерство освіти і науки України

Педагогічний коледж

Львівського національного Університету імені Івана Франка

Курсова робота

на тему: «Методи вивчення довільної регуляції діяльності в учнів з порушеннями інтелекту»

Студентки групи ШКД -41

Ситор Віри Михайлівни

Науковий керивник:

Ленів З.П.

Львів 2009

Зміст

Вступ

1. Концептуальні засади вивчення довільної регуляції діяльності в учнів з порушеннями інтелекту

1.1 Значення психічних процесів у регуляції діяльності учнів порушеннями інтелекту

1.2 Значення мовлення в регуляції діяльності учнів з порушеннями інтелекту

2. Дидактичні основи формування регулюючих дій в учнів допоміжної школи

2.1 Причини недорозвитку довільної регуляції поведінки у дітей з порушеннями інтелекту

2.2 Методи вивчення довільної регуляції діяльності в учнів з порушеннями інтелекту

Висновок

Список використаних джерел

Вступ

Генезис психіки людини вирізняється формуванням вищих психічних функцій,яке здійснюється завдяки інтеріоризації культурних надбань минулих поколінь. Вищі психічні функції якісно перебудовують усі психічні процеси, розширюють їхні можливості. Однією з найважливіших характеристик вищих психічних функцій є їхня довільність. Довільність означає звільнення від диктату зовнішніх подразників та безпосередніх потреб, наявність можливості вибору, здатність до свідомого керівництва зовнішньою практичною та внутрішньою психічною діяльністю.

Розвитком концепції вищих психічних функцій, започаткованої Л.С. Виготським, займались А.В. Запорожець, В.П. Зінченко, О.М. Леонтьєв, О.Р. Лурія та багато інших.

З позиції концепції про вищі психічні функції сутність розумової відсталості зводиться до ускладнення переходу від натурального до культурного рівня розвитку. Зв`язок між мисленням та мовленням при інтелектуальному порушенні виявляється неповноцінним, що зумовлює, з одного боку, сповільнений розвиток наочно-образного мислення, недостатність абстрактно-логічно, а з іншого-незрілість когнітивної та регулюючої функції мовлення.

Отже, вищі психічні функції, зокрема, така їхня властивість, як довільність, у розумово відсталих дітей виявляється недорозвиненим, що підтверджується дослідженнями Г.М. Дульнєва, В.І. Лубовського, О.Р. Лурія, Б.Й. Пінського, М.Г. Царидзе та ін.

Необхідність та теоретично обґрунтована можливість усунення обмежень у формуванні довільної діяльності учнів з вадами інтелекту обумовлює актуальність обраної теми.

Об'єктом дослідження є учні з порушеннями інтелекту.

Предметом дослідження є методи вивчення довільної регуляції в учнів із порушеннями інтелекту.

Метою нашої роботи виступає вивчення особливостей динаміки розвитку довільної саморегуляції діяльності в учнів з інтелектуальною недостатністю.

Для вирішення даної мети ми поставили перед собою ряд наступних завдань.

1. Проаналізувати психолого-педагогічну літературу з визначеної проблеми.

2. Виокремити концептуальні засади значення психічних процесі і мовлення в регуляції діяльності учнів із порушеннями інтелекту.

3. З`ясувати дидактичні основи формування регулюючих дій учнів допоміжної школи.

4. Вивчити особливості динаміки розвитку довільної регуляції учнів з інтелектуальними порушеннями.

1. Концептуальні засади вивчення довільної регуляції діяльності в учнів з порушеннями інтелекту

1.1 Значення психічних процесів у регуляції діяльності в учнів з порушеннями інтелекту

У психічному розвитку індивіда Л.С. Виготського виділяв два плани-натуральний та культурний, які тісно між собою взаємопов'язані і розгортаються одночасно. Натуральний розвиток психіки здійснюється за рахунок реалізації біологічних задатків, а культурний - за рахунок поступового опанування індивідом власними психічними процесами з допомогою знаку, який спочатку виступає як зовнішній,а потім інтеріоризується у внутрішній план. Універсальним законом для людини виступає мова.

Завдяки культурному розвитку, як зазначає Л.С. Виготський ,відбувається інтеграція двох генетичних ліній, які досі були недотичними і незалежними. Йдеться про об'єднання розвитку мислення й мовлення, яке сприяло докорінному ускладненню механізмів психічної діяльності. Мовлення стало мислиннєвим, а мислення-мовленнєвим і підпорядкувало собі елементарні психічні процеси, перебудувало ефективну сферу.

Вчені відмічають своєрідні особливості психіки розумово відсталих дітей, зокрема: порушення цілеспрямованості; слабкість волі, імпульсивність; недостатність довільної уваги, запам'ятовування та відтворення; неорганізованість сприймання; ускладнене формування почуттів,соціальних інтересів, ієрархії мотивів; незрілість самосвідомості тощо. Саме ці вади негативно позначаються на соціальній адаптації випускників допоміжних шкіл,які не можуть протистояти негативному впливу долати труднощі на шляху досягнення мети, відмовлятись від безпосередньо бажаного задля чогось важливішого, приймати рішення конфліктних ситуацій, планувати своє майбутнє, реалізовувати власні плани тощо.

Разом з тим, за теорією Л.С. Виготського про складну структуру дефекту та принципи його корекції, незрілість вищих психічних функцій відносяться до вторинних порушень і тому легше піддається подоланню ніж ядерні,первинні пошкодження психіки.

У психології існує велика кількість самих різноманітних експериментальних методик щодо виявлення властивостей психічних процесів та станів. Проте, нас цікавлять психічні функції не самі по собі, а те наскільки індивід володіє ними. У зв'язку з тим виникає потреба виділення нових нетрадиційних критеріїв фіксації та аналізу результатів добре відомих експериментальних психологічних технік.

Процес добору методик для дослідження ускладнюється ще й необхідністю враховувати специфіку контингенту піддослідних. Адже далеко не всі методики вікової психології є придатними для вивчення психіки розумово відсталих. Слід врахувати властиві їм сповільненість, інертність, пасивність, виснажливість, обмеженість пізнавальної діяльності тощо.

Складаючи програму експерименту, ми виходимо з того,що довільність регуляції діяльності проявляється на всіх її рівнях - на рівні рухів, операції, дій, мотивів (А.В. Запорожець, В.А. Іванніков, О.Р. Лурія, Р.В. Овчарова та ін.). При цьому довільність рухів забезпечує можливість розвитку довільності спочатку простих, а далі й складних дій - зовнішніх (практичних) та внутрішніх (психічних). Рефлексія та здатність керівництва власними психічними процесами створює передумови для опанування мотиваційними компонентами діяльності та поведінки. Саме ці міркування стали підмурками методики експериментального вивчення довільної регуляції діяльності розумово відсталих учнів.

У першу чергу нас цікавлять нейропсихологічні основи довільності. Як відомо мозкові механізми регуляції поведінки локалізується в лобних долях великих півкуль головного мозку. Для вивчення особливостей функціонування цих ділянок мозку зручно використовувати нейропсихологічні проби Л.С. Цвєткової [6].

Довільність рухової сфери визначається шляхом оцінки точності та гнучкості рухової реакції у відповідь на стимули, адресовані різним аналізаторним системам. Предметом дослідження виступає здатність до наслідування - виконання за зоровим і тактильним зразком; уміння керуватись мовленнєвою інструкцією. Для вивчення гнучкості та динамічності рухової сфери використовуються вправи на перенесення положення пальців з однієї руки на іншу, на координацію, просторовий та динамічний праксис. Успішність виконання кожного запропонованого завдання оцінюється в балах: «1» - виконано самостійно, з першого разу; «0,5» - виконано з другої спроби або після надання допомоги; «0» - результат не досягнуто, навіть після допомоги. Окремо у протоколі відмічається наявність/відсутність підвищеного або зниженого тонусу м'язів.

Довільність дій передбачає здатність до планування, самоконтролю та оцінки результатів, долання перешкод, пошук раціонального способу досягнення мети, цілеспрямованість. Дітям пропонують зробити малюнок - самостійний і за зразком. Самостійний малюнок оцінювався не стільки за технікою виконання, скільки за мірою його відхилення від стандартних зображень, за ступенем його індивідуальності. Оскільки стандартний малюнок свідчить не про особливості саморегуляції дії, а про наявність навичок (автоматизованих дій), що формуються шляхом спеціального навчання і не передбачають ситуації вибору, яка є необхідним атрибутом довільності.

Малюнок за зразком вимагає, передусім, точного дотримання розмірів, пропорцій та взаєморозташуванння окремих зображень. Результат у виконанні такого завдання залежить від наявності та ступеня розгорну тості орієнтації і планування. Можна також виявляти інертний вплив попереднього досвіду на малюнку,оцінюючи міру його відхилення від зразку і наближення до існуючого в дитини стереотипного образу. Інформативним може бути також порівняння самостійного малюнку дитини із зображенням,зробленим нею за зразком. Додатковим критерієм оцінки довільності є аналіз графічних особливостей малюнка, зокрема,впевненість лінії, її товщини, точність, сталість. Про недостатність довільності на нейропсихологічному рівні свідчить надмірний натиск, треморність, зміна товщини лінії у процесі малювання, неточність з'єднання ліній.

Для визначення здатності дитини розуміти, приймати і дотримуватись умови завдання їй пропонують інструкцію різного рівня складності. Особливо інформативними є методики, за якими інструкція вступає у конфлікт з попереднім досвідом або безпосередньо сприйнятими умовами виконання дії. До таких завдань відноситься, наприклад, вимога виконувати конфліктну дію на зразок: «Я піднімаю палець - ти піднімаєш кулак; я піднімаю кулак - ти піднімаєш палець»; «Я буду говорити, які рухи треба виконувати і показувати інші рухи. Тобі треба виконувати не те, що я показую, а те, що я кажу».

Найбільш цікаві результати у цьому відношенні можна одержати за методикою М.Г. Царидзе [5], згідно якої дотримання інструкції суперечить безпосередньому зоровому сприйманню: дитина повинна замість одного кольору, який вона бачить, називати інший або заміняти назви певних кольорів будь-яким словом. Найбільшою складністю у цьому експерменті виявляється необмеженість вибору слів. Ще більші труднощі очікували досліджуваних у наступній серії методики, за якою треба було називати не безпосередньо сприйнятий колір, а той, який демонструвався перед ним. Необхідність одночасно називати попередній колір і запам'ятовувати запропонований часто призводить до повного руйнування дії.

Нами розроблений, якщо так можна висловитись «вербальний» варіант методики М.Г. Царидзе за якою інструкція вступає в конфлікт вже не безпосереднім сприйманням дитини, а з її попереднім досвідом. У першій серії методики досліджуваному пропонується дати неправильні відповіді на прості запитання, на зразок: «Що знесла Курочка Ряба?», «Що росте на яблуні?», «Хто сказав няв?» і т.п. Тут, так само як і в методиці М.Г. Царидзе, для дітей найскладнішим виявляється факт необмеженості кількості варіантів неправильних відповідей, а також необхідність протистояти стереотипним установкам. У другій серії діти дають відповідь не на те запитання, яке чують,а на те, що звучало перед тим. Якщо досліджуваному вдається впоратись з цією серією, він може звернути увагу на комічність поєднання запитань та відповідей.

Для поглиблення особливостей поведінки індивіда у ситуації необмеженості вибору ми вирішили скористатись однією з найдавніших психологічних методик - методик вільних асоціацій. Нас цікавлять власне ті прийоми, які використовує дитина з розумовою відсталістю для звуження варіативності вибору. При цьому оцінюється адекватність та ефективність цих прийомів.

Труднощі інструкції можуть бути зумовлені не лише її обсягом чи конфліктністю, а й формою,у якій вона подається. Інструкції до усіх попередньо описаних завдань подають вербально. Оцінити уміння дитини користуватись невербальною,схематичною інструкцією дозволяє завдання «Орієнтування на місцевості», за яким дитини знаходить об'єкт на малюнку за заданою схемою.

Інструкція,за якою повинна діяти дитина,є по суті готовим планом, який залишається лише реалізувати .Але довільність дії визначається не стільки здатністю реалізувати готові плани, скільки умінням складати власні. Тому досліджуваним пропонується за методикою каузометрії Кроніка-Головахи визначити зміст і послідовність події власного життя. Якщо подібна задача є для дитини надмірно складною, перевіряються навички складання плану до оповідання, визначення послідовності дій та операції виконання практичного завдання, наприклад, аплікація.

Успішність довільної дії залежить не лише від здатності до планування,а й від умінь дотримуватись цього плану, виявляти і виправляти помилки, досягати мети, тобто від самоконтролю і цілеспрямованості. Традиційно з цією метою використовується методика виправлення помилок у тексті - дітям пропонується текст з помилками, які вони повинні знайти і виправити. Щоб причиною неуспішності у цьому завданні не невиявились неграмотність, текст добирається дуже простий, а помилки на заміни, пропуски, перестановки букв, допущені у словах, написання яких дітям є добре відомим і співпадає з їхніми звучанням.

Зауважимо, що довільність визначає здатність помічати і виправляти не лише чужі, а й свої власні помилки. Тому цілеспрямованість дій та самоконтроль досліджується також з допомогою методик «Підбери за формою» та «Складання - ми розрізних картинок». Характерною особливістю цих завдань є те, що,з одного боку, вони не вимагають якихось спеціальних розумових умінь - навіть розумово відсталі учні розрізняють фігури за формою і полюбляють складати пазлі, а з іншого боку вони можуть бути павною мірою непростими, оскільки вимагають чіткої організації в завданні, добору адекватного способу виконання, долання труднощів та контролю за відповідністю проміжних та кінцевого результатів меті. Психолог пропонує дитині виконувати ці завдання самостійно, ніяк не втручається в цей процес,не надає допомоги, аж поки досліджуваний сам категорично не відмовиться від доведення розпочатої справи до кінця. Такий підхід дає можливість простежити процес добору способу виконання дії,перевірки його адекватності, заміни його у випадку необхідності іншим; реакцію на помилки та труднощі, особливості їх подолання. Особливим предметом фіксації та аналізу виступає при цьому спонтанне мовлення досліджуваного, що дозволяє оцінити його роль у регуляції діяльності.

Крім довільності зовнішніх дій предметом нашого дослідження виступають також особливості саморегуляції психічних процесів.

Довільність запам'ятовування - це його незалежність від обсягу, форми, складності та інших характеристики матеріалу,який підлягає засвоєнню, це уміння користуватись мнемічними прийомами.

Ми поставили перед собою мету, з'ясувати, чи вдається учням з розумовою відсталістю до мнемічних засобів самостійно, чи усвідомлює свій спосіб запам'ятовування, чи може скористатись прийомами, запропонованими психологом. Для цього спочатку досліджуваним пропонується розповісти, як вони заучують навчальний матеріал. Далі вони повинні вивчити 10 слів першого набору, кожне з яких виписане на окремій карці. Учням дозволяється розкладати ці картки за власним розсудм. Фіксується наступні показники: наявність спроб певним чином систематизувати матеріал, кількість, послідовність відтворення слів, помилки у вигляді повтору вже названого слова, спотворення, внесення у ряд нового слова. Якщо аналіз результатів показує, що дитина не керує своєю пам'яттю, твоїй пропонується другий набір слів і надається допомога, яка стимулює до застосування прийомів раціонального запам'ятовування. Порівняння результатів першої та другої серії дозволяє зробити висновок щодо ефективності мнемотехнічних засобів для даної дитини. Дітям які не вміють читати, слова замінюються предметними картинками.

Довільність уваги вивчались з допомогою класичних психодіагностичних методик - «Кодування»1, за яким учням потрібно загодовувати протягом 2-х хвилин цифри поданими у зразку знаками, на тесту Тулуз-Пєрона 7, який вимагає серед ряду квадратиків знаходити і викреслювати певним чином зафарбовані.

1.2 Значення мовлення у регуляції діяльності в учнів з порушеннями інтелекту

Особливе місце у формуванні саморегуляції діяльності посідає мовлення. З одного боку воно виступає засобом керування поведінкою, а з іншого - саме може стати об'єктом управління. Для вивчення довільності мовлення ми пропонуємо дітям скласти фрази за трьома словами, виправити неправильно сконструйований вислів, завершити речення.

Максимального рівня довільності потребує писемне мовлення-висловлення власної думки на письмі. У цьому виді діяльності задіяні усі види психічних процесів - довільна увага, оперативна пам'ять, мислення, активізується самосвідомість. Писемне мовлення, за висловом Л.С. Виготський, є ключем до розуміння внутрішнього. Тому однією з центральних методик нашого дослідження виступає написання твору на одну з трьох («Що я знаю про себе?», «Я і мій друг», «Моє майбутнє») за вибором.

Термін довільність мислення рідко зустрічається у психологічній літературі, напевно, через, те, що вважається, ніби будь-який мислительний процес вже сам по собі є довільним. Проте, останім часом зявляється все більше наукових праць, у яких довільність мислення стає обєктом спеціального дослідження (З.І. Калмикова, М.Є. Котова, І.Ю. Кулігана, Н.І. Непомняща, Т.Н. Овчіннікова, Л.А. Ясюкова та ін.). Під довільності мислення розуміють рефлексію його процесів та спрямованість пізнавальної діяльності не стільки на результат, скільки на пошук адекватних та найбільш раціональних способів його досягнення. Сама ці властивості мислення, на наш погляд, можна дослідити з допомогою методик: «Логіка кольори» - гра,в якій необхідно відгадати, дотримуючись певних правил, задуману партнером комбінацію з ;-х кольорів, «Відгадай задуману картинку» 3, «Придумай задачу за виразом», «Придумай гру за картинками», «Картинки предметні» 2-завдання, яке полягає у придуманні речень та оповідань за предметними картинками, «В магазині іграшок» - аналізуючи зміни, які відбулись в іграшковому магазині,зображеному на двох картинках до і після його відвідування покупцями, потрібно визначити, які іграшки були куплені.

Особливістю усіх перерахованих методик виступає залежність результатів від спрямованості досліджуваного на свідомий пошук засобу його дослідження. З.І. Калмикова, І.Ю. Кулагіна виділили 4 варіанта структури мислительної діяльності в залежності від рівня довільності: 1-й-емоційно-пізнавальний (ірраціональний тип) - характеризується стійкою мотивацією досягнення мети, в ролі основного регулятора діяльності виступає кінцева мета.

Структура діяльності має недиференційований танеірархізований характер:спосіб не відокремлений від результату і не представлений у свідомості,відсутнє використання однієї пізнавальної дії у якої засобу побудови наступної. Діяльність зводиться до ланцюжка незалежних дій, кожна з яких спрямована безпосередньо на результат. Діти включаються в ГРУ з охотою, з цікавістю вибирають картинки, які їх приваблюють. Завдання відгадати предмет, колір, добрати картинки для складання оповідання змінюється завданням знайти найпривабливіші стимули іззапропонованих. Спосіб виконання не шукається. Про стійкість мотивації досягнення результату свідчить відсутність рефлексивних висловлювань.

2-й варіант - емпірико-національний - характеризується подвійною мотивацією досягнення результату і способу. Хоч перший мотив все ще переважає, має місце зсув мотивації з результату на спосіб. Домінування мотиву досягнення результату зумовлює нестійкість мотивації досягнення способу і обмеженість ціле творення. Дії мають прямий безпосередній характер, хоч і можуть об'єднуватись в систему. Застосовується спосіб проб і помилок. У запитаннях дітей спостерігається певна послідовність, конкретному розв'язанню рефлексивні висловлювання «Я незнаю як відгадувати», «А як це?». У звітах міститься описи способу: «підряд», «по рядку». Цілеспрямований пошук способу здійснюється лише на початку роботи, далі увага дитини спрямовується на результат.

3-й емпірико - національний-характеризується мотивацією досягнення раціонального способу одержання результату. Використовується простий категоричний спосіб розпізнання предметів. Завдання набуває проблемного характеру: конкретному розвязанню передуєорієнтований етап з плануванням. Відмічається відмова від елементарних способів відгадування.

4-й теоритичний - характеризується мотивацієюе досягнення теоритичного способу розвязання задачі. Пошук способу виступає у якості домінуючого мотиву діяльності. Для виконання завдання використовується ієрархічний категоричний спосіб.

Автори виділяють також нульовий тип, який означає відсутність або руйнування діяльності під впливом, наприклад, мотивації уникнення неуспіху.

Описані вище варіанти структури мислительної діяльності взяті нами на озброєння для оцінки рівня довільності мислення.

Важливим чиником регуляції поведінки виступають емоції. Іноді вони протистоять вже прийнятому рішеннюі руйнують раціональні наміри індивіда. Тому неабияку роль у визначенні рівня довільності поведінки відіграє оцінка довільності емоцій. Одним із показників здатності до керування емоційною сферою є усвідомленість власних емоційних станів та переживань.

Для вивчення усвідомленості емоцій використовується методика» Впізнавання емоцій за їхніми зображеннями». Дітей просять назвати емоційний стан зображеного гномика, пояснити його можливі причини і дати відповіді на запитання: «Коли ти буваєш таким?», «Що можна зробити, щоб змінити негативні емоції, або зменшити їхню інтенсивність?». Відповідь на запитання останнє дає інформацію про наявність у дитини усвідомлених способів впливу на власну емоційну сферу.

Саморегуляція поведінки на рівні вчинку передбачає здатність приймати і реалізовувати рішення у конфліктній ситуації, а також уміння довільно керувати власними мотивами. У якості моделей конфліктних ситуацій нами використовується стимульний матеріал до тесту малюнкових фрустрацій Розенцвейга. Крім традиційного запитання щодо вербальної реакції зображеного персонажу на фруструючу ситуацію. Це дозволяє відокремити соціально бажені відповіді від безпосередніх, а також порівняти їх між собою.

У якості моделі морального вибору нами використовується експермент виконання задачі, що немає розвязку (дитині пропонували перенести кульки з допомогою випуклої лопатки), за винагороду в умовах відсутності контролю. При цьому оцінюється поведінка дитини та її реакція на незаслуженно отриманий приз (Є.В. Суботський 4).

Для вивчення усвідомленості дітьми мотивів власної поведінки використовується бесіда з елементами проективного інтерв ю.

Отже программа дослідження складина таким чином, щоб можна було оцінити особливості довільної регуляції діяльності на всіх рівнях - на рівні рухів, зовнішніх та внутрішніх дій, мотивації. Попередній аналіз результатів виконання цієї методики учнями з розумовою відсталістю показує, з одного боку, наявність у них значних труднощів щодо регуляції поведінки, а з іншого - відносну незалежність довільної регуляції діяльності на різних рівнях. Так, є діти які успішно справляються з нейропсихологічними пробами, але демонструють низькі здібності до цілеспрямованої дії, і, навпаки учні з виразними порушеннями довільності на рівні рухів несподівано виявляють здатність до управління власними зовнішніми та внутрішніми діями.

Перспективи дослідження полягають у проведенні обстеження учнів з недорозвиненим та нормальним інтелектом за описанною методикою та в конкретизації критеріїв аналізу результатів.

2. Дидактичні основи формування регулюючих дій в учнів допоміжної школи

2.1 Причини недорозвитку довільної регуляції поведінки у дітей з порушеннями інтелекту

Успішність адаптації випускників допоміжної школи до самостійного життя у суспільстві залежить не лише від рівня сформованості,уявлень про оточуюче середовище,пізнавальних процесів та трудових навичків.Важливе місце у процесі соціалізації учнів з вадами інтелекту посідає досягнення певної особистісної зрілості,зокрема,розвиток довільної регуляції поведінки.

Довільна регуляція передбачає свідоме управління суб'єкта власною активністю для досягнення певної мети. Поняття довільної регуляції є тісно пов'язані з поняттям волі. Одні вчені В.С. Виготський, В.І. Селіванов, Б.Н. Смірнов, В.К. Калін та ін. Розглядають ці терміни як синоніми, інші В.А. Іванніков, І.Д. Бех, Є.П. Ільїн та ін. - розуміють волю як вищий рівень довільності поведінки,на якому індивід опановує власними мотивами 5.

Особливості довільної регуляції поведінки у розумово відсталих учнів вивчені недостатньо. Усі автори, зокрема, С.Я. Рубінштейн, В.Г. Петрова, Д.М. Ісаєа [6,9,12] та ін. відмічають залежність таких дітей від ситуації та власної ефективності; їхню нездатність долати труднощі та перешкоди, протистояти щонайменші спокусі; слабкість спонукань, недостатність ініціативи, сугестивність та впертість, слабкість соціальних мотивів. Г.М. Дульнєв, Б.І. Пінський, М.Г. Царидзе [4,10,15] вказують на схильність розумово відсталих навіть у старшому шкільному віці до імпульсивності поведінки.

Таким чином, відмічається незначна кількість публікацій спеціально присвячених вивченню вольової регуляції поведінки учнів з розумовою відсталістю. Разом з тим,важливість таких досліджень відмічав ще Л.С. Виготський, називаючи дефект опанування власною поведінкою основним джерелом усього недорозвитку розумово відсталої дитини. Тобто, розвиток волі сприйматиме подоланню недостатності в інтелектуальній та ефективні сферах таких дітей. Здатність до довільної саморегуляції означає сформованість умінь визначати мету, планувати свою діяльність, підпорядковувати одні потреби іншим, передбачати наслідки власної поведінки і відповідати за них, а також протистояти стороннім впливам і спокусам.

Формування довільної регуляції поведінки також підвищить ефективність профілактики девіантної поведінки школярів з недорозвиненим інтелектом. Адже за даними Л.М. Шипіциної (1998) 72% випадків бродяжництва, 50% агресивності, 43% крадіжок, 38% наркотичної та алкогольної залежності, 40% сексуальних девіацій, 55% участь в антисоціальних компаніях, 43% неслухняності та грубості відмічаються саме серед учнів допоміжної школи. Переважна більшість цих прикрих випадків зумовлене не моральною дефективністю, а нездатністю протистояти зовнішнім впливам, невмінням достатньою мірою усвідомлювати ситуацію, несамостійністю.

За даними О.Д. Гришко майже всі випадки порушення закону розумово відсталими здійснені не з власної ініціативи,а під впливом інших. О.Д. Гришко визначив основні особистісні чинники, що сприяють скоєнню злочинів цієї категорії підлітків: висока навіюваність, схильність до наслідування, залежність від думок та оцінок з боку інших, низька здатність до передбачення не лише віддалених, а й безпосередніх наслідків своєї поведінки слабкість боротьби мотивів під час прийняття рішення порушення процесу опредмечування потреб.

Отже, розуміння місця недостатності вольової саморегуляції у структурі дефекту при інтелектуальній відсталості, недостатнє вивчення проблеми розвитку волі в учнів з розумовою відсталістю, важливість спеціального формування навичок свідомої довільної поведінки у вихованців допоміжної школи, як засобу профілактики девіантної поведінки та підвищення успішності соціальної адаптації обумовлено актуальність нашого дослідження. Метою нашої роботи є аналіз причин недорозвитку довільної регуляції поведінки у розумово відсталих учнів.

Вивчення психології волі через дослідження патологічних її проявів, здійснене С.Л. Рубінштейном дозволяє нам зробити аналіз психофізичних причин недостатності вольової регуляції поведінки учнів з розумовою відсталістю.

На вольових якостях особливості, як зазначає С.Л. Рубінштейн, відображається загальмованість кори, її підвищена виснажливість, занадто слабка (абулія) або занадто сильна імпульсивність (зниження функції контролю кори великих півкуль головного мозку і відповідно свідомої регуляції). Як відомо, через дифузне пошкодження кори головного мозку в дітей розумовою відсталістю діяльність вищої нервової системи характеризується високою виснажливістю та інтеграцією.

С.Л. Рубінштейн звертає також увагу на роль апраксичних розладів (порушення здатності оперувати поняттями) у порушенні вольового акту. Такі хворі не можуть визначати мету та спланувати, уявити свою дію, попередньо обміркувати наміри, самостійно обирати спосіб досягання мети і тому не здатні до довільності, залежні від конкретної ситуації, спускаються на рівень мимовільних реакцій, які викликаються зовнішніми імпульсами. Це ж саме ми можемо сказати і про школярів з недорозвиненим інтелектом. У яких відмічається конкретність та ситуативність мислення.

С.Л. Рубінштейн підкреслює також значення самостійності прийняття рішення для нормального вольового акту .Проте, як уже зазначалось, характерною особливістю розумово відсталих учнів є знижена критичність та висока сугестивність. При навіюванні відбувається автоматичне перенесення рішення від однієї особи до іншої. Таку ж саму природу мають негативізм та впертість,які також досить часто проявляються у поведінці учнів з недорозвиненим інтелектом.

Таким чином, властива розумово відсталим інертність нервових процесів, недостатність мислення,знижена критичність, висока навіюваність обумовлюють труднощі формування вольової регуляції поведінки.

В.А. Іванников розглядає волю як процес довільної регуляції мотивації, як здатність особистості посилювати або послаблювати спонукальну силу мотивів. Отже, основною умовою здатності індивіда до вольових зусиль виступає підпорядкованість мотивів.

В учнів допоміжної школи відмічається не сформованість ієрархії мотивів. Уних рідко можна спостерігати конфлікт бажань, боротьби мотивів.

В нормі ієрархії мотивів формується у дошкільному віці завдяки сюжетно-рольової гри. Велика потреба в ігровій діяльності примушує дитину відмовлятися від чогось менш бажаного. Характерним для періоду ієрархії мотивів є, так званий, феноменом «гіркої цукерки», який проявляється у тому, що дитина, одержавши безпосередньо бажене, раптом замість позитивних переживає негативні емоції. Саме таким чином дошкільник дізнається про те,які саме мотиви є для нього більш значущими.

Є.В. Суботський описує експеримент, який дає можливість діагностувати рівень сформованості мотивів моральної поведінки. Досліджуваному у ситуації відсутності контролю пропонується завдання, яке виконати неможливо. За правильно виконане завдання дитині обіцяють привабливу для неї винагороду. Дитина опиняється перед вибором: або не виконати завдання і не одержати винагороди, або, порушивши інструкцію, домогтися безпосередньо бажаного.

Подібний експеримент нами проведено з дітьми - олігофренами молодшого шкільного віку. Результати відрізняються від тих, що були одержані на вибірці дітей з нормальним інтелектом. Більшість розумово відсталих досліджуваних (70%) не порушували інструкцію навіть на самоті, оскільки не здогадувались, що так можна зробити. Винагорода для них не мала великої спонукальної сили,а провідним був мотив виконання вимог дорослого. Цей самий мотив керував поведінкою деяких учнів (5%), які порушували інструкцію але не задля винагороди, яку вони навіть забували забрати, а для того,щоб досягти результат, якого від них вимагав психолог.

Різниця полягає у тому,щоб учні першої групи були націлені на виконання інструкції, а другої - на досягнення поставленої перед ними мети. Решта учнів (25%) порушували інструкцію і без докорів сумління одержувала винагороду. Щоправда саме серед цих дітей були такі, які після експерименту повідомляли психологу про нечесну поведінку інших учасників дослідження. Така реакція свідчить про те, що вони добре орієнтуються по правилах поведінки і дотримуються їх під контролем. Усунення такого контролю призводить до того, що знані мотиви моральної поведінки втрачають свою спонукальну силу, і дитина починає діяти імпульсивно.

Серед учнів допоміжної школи, на відміну від норми, зовсім не було таких, які б описаній експериментальній ситуації переживали феномен «гіркої цукерки». Тобто в особистісному розвитку дітей-олігофренів виявляється пригніченим етапом боротьби мотивів, завдяки якому здійснюється перший крок на шляху формування довільної регуляції мотиваційною сферою.

Характерною особливістю мотивів дітей-олігофренів є їхня невисока спонукальна сила. Що найменша перешкода, необхідність докласти зусилля призводить до відмови від бажання. Розумово відсталі погано усвідомлюють мотиви власної поведінки, часто виявляються схильними до безглуздих невмотивованих вчинків не вміють передбачати наслідків своєї дії, самостійно планувати та контролювати діяльність, приймати рішення у конфліктних ситуаціях.

Основною причиною низької здатності до регуляції поведінки у розумово відсталих учнів, на нашу думку, є слабкість регулюючої функції внутрішнього мовлення.

Одним із перших роль мовлення у генезисі вольових процесів досліджували Л.С. Виготський та О.Р. Лурій. Л.С. Виготський доводить, що функція регуляції поведінки дитини належить внутрішньому мовленню Спочатку поведінка дитини підпорядковується мовним вказівкам дорослим. Згодом,в міру розвитку власного мислення, дитина сама починає давати собі команди. З цього моменту комунікативної мовлення дитини починається виконувати ще й регулюючу функцію. Таким чином, виникає егоцентричне мовлення, тобто мовлення для себе, яке поступово скорочується, автоматизується й інтеріоризується, перетворюючись у внутрішнє.

Особливості регулюючої функції мовлення у розумово відсталих дітей вивчали О.Р. Лурій, В.І. Лубовський. Вони встановили, що у дітей з інтелектуальною недостатністю друга сигнальна система виявляється ще більш інертною, ніж перша, і тому неможна собі її підпорядкувати. Вимога використання мовлення для регуляції дії розумово відсталих не покращує (як це буває в нормі), а,навпаки, погіршує її результати. Такі учні погано розуміють словесні інструкції, які не підкріплюються показом, не можуть розповісти про виконану ними самими дію, оскільки погано усвідомлюють її. Ще складніше їм осмислити і спланувати дію, передбачити її наслідки.

Низький рівень особистісної рефлексії виступає ще однією причиною слабкої вольової регуляції учнів допоміжної школи. Дітям-дебілам важко усвідомити власний внутрішній світ. Не маючи інформації про свої потреби, прагнення, здібності, індивідуальні особливості, людина не може передбачити власної поведінки,а отже і керувати нею. Особливості самосвідомості учнів допоміжної школи протягом тривалого часу були об'єктом нашого вивчення. Аналізуючи результати експериментального дослідження уявлення розумово відсталих про себе як особистість ми прийшли до висновку,що вони характеризуються бідністю, суперечливістю, примітивністю, поверховістю, неадекватність і ситуативність.

Більшість учнів допоміжної школи, навіть старших класах, не усвідомлюють власного дефекту, але разом з тим, вони не можуть не помічати особливого ставлення до себе з боку однолітків і дорослих, не можуть не відчувати власної безпорадності в окремих ситуаціях. Ці переживання породжують почуття власної малоцінності,які в свою чергу зумовлюють формування механізмів психологічного захисту, відмову від психічної активності та саморегуляції. За даними власних досліджень майже кожен другий учень допоміжної школи (41%) негативно ставиться до себе.

Наші дані дещо суперечать загальноприйнятим уявленням про феномен завищеної самооцінки при розумовій відсталості (феномен Греєфа). Щоб з'ясувати причини цієї суперечності, нами були проведені додаткові експерименти з групою дітей,що продемонстрували занижену самооцінку.

Виявилось, що з них за проективними методиками, спрямованими на вивчення внутрішньої, неусвідомленої самооцінки, діагностується занижена самооцінка, а за методиками, що апелюють до свідомості індивіда,-завищена. Наявність суперечності в між внутрішньою заниженою та зовнішньою завищеною самооцінками свідчить про роботу псевдо компенсаторних захисних механізмів, які не допускають в свідомість травмуючи переживань, зумовлених почуттям інтелектуальної неповносправності. Такий стан переживається дитиною як внутрішній конфлікт і часто визначає неадекватну, немотивовану, незрозумілу для оточуючих поведінку.

Отже, слабкість довільної регуляції у дітей з вадами інтелекту зумовлена властивою їм психічною пасивністю та інертністю, недорозвитком абстрактного критичного мислення, внутрішнього мовлення, особистісної рефлексії, а також негативним впливом переживань почуття власної неповноцінності. Пошуки шляхів усунення цих причин є завданням нашого подальшого наукового дослідження.

2.2 Методи вивчення довільної регуляції діяльності в учнів з порушеннями інтелекту

Здатність учня регулювати та контролювати власну навчальну діяльність є важливим проявом її усвідомленості (Л.В. Берцфаї, В.В. Давидов, Г.С. Костюк). Дія контролю, в свою чергу, вимагає досить високого рівня розвитку внутрішнього плану власних дій та їх рефлексів, повного та адекватного усвідомлення способів дій (П.Я. Гальперін, К.П. Мальцева, В.В. Репнін). Тобто спочатку самоконтроль має бути предметом усвідомлення як невід'ємний компонент навчальної діяльності, а після засвоєння - важливим показником свідомого регулювання власних дій.

Розвиток самоконтролю у розумово відсталих учнів в навчальній діяльності сприятиме переведенню її на принципово новий рівень-рівень довільної регуляції та усвідомлення, що має суттєво посилювати корекційну спрямованість допоміжного навчання.

Методологічною основою нашого дослідження є положення експериментально-генетичного методу Л.С. Виготського про можливість формування психічних дій із заданими властивостями, а також положення, які розроблені в теорії поетапного формування розумових дій (П.Я. Гальперін, О.Н. Леонтьєв). Такий підхід дає змогу виділити та сформувати в діяльності школярів самоконтроль як самостійну дію в її зовнішній формі і здійснити її інтеграцію, переведення в якісно нову, внутрішню форму. Крім того, основу розробки системи експериментальної роботи склали висновки, які були отримані на попередніх етапах нашого дослідження,а саме:

1) при формуванні самоконтролю необхідно врахувати гетерохронність розвитку окремих його елементів (рівні, видів, етапів) та їх внутрішньо-системні зв'язки, що дозволять шляхом впливу на певні елементи самоконтролю у відповідні, (сенситивні для їх засвоєння) періоди онтогенезу стимулювати розвиток всієї регуляторної системи особистості;

2) формування самоконтролю у розумово відсталих школярів доцільно здійснювати на основі комплексного підходу шляхом використання корекційних прийомів на усіх його етапах;

3) особливу увагу слід приділити корекції інтелектуального компонента та самоконтролю;

4) процес усвідомлення діяльності (контрольної, навчальної щільно пов'язаний з мовою і мовленням згідно положення щодо словесного опосередкування діяльності, регулюючої ролі мовлення довільних процесів, (О.Р. Лурія, В.І Лубовський).

Встановлено, що потреба в самоконтролі, готовність до його здійснення у цих дітей спонтанно не виникає. Провідним мотивом перевірки учнями власних навчальних дій є вимога вчителя, тобто зовнішній контроль. Однак, початкова мотивація самоконтролю, яка виникає у дітей, слабко виражена і швидко згасає. Цей факт, а також некритичне, неадекватне ставлення школярів до результатів власних дій внаслідок суттєвих недоліків розвитку їх особистості не забезпечує виникнення в них достатньої установки на самоконтроль, що обумовлює першочергову необхідність спеціальної корекції розвитку мотиваційного компонента контрольних дій.

Наступним етапом є навчання розумово відсталих школярів взаємоконтролю, за умов якого більш відповідальне та критичне ставлення учнів до перевірки учбових дій однокласників, а також обов'язкова при взаємоконтролі зміна функції з об'єкта контролю на його суб'єкт, створюють оптимальні умови до оволодіння новим вмінням - контролювати себе. З дидактичних позицій взаємоконтроль учнів в поєднанні з посідним контролем вчителя слід розглядати як етап опосередкованого формування самоконтролю в учнів. Головна ж увага має приділятися етапу безпосередкованого навчання учнів раціональним способом та прийомам перевірки власної учбової діяльності, що найбільш сприятиме усвідомленню школярами контрольних дій, корекції як операційного так й інтелектуального компонентів самоконтролю.

Таким чином,процес формування самоконтролю в учнів допоміжної школи передбачає:

1) пропедевтичнй - створення передумов до оволодіння самоконтролем;

2) опосередкований розвиток контрольних дій;

3) безпосередній розвиток самоконтролю.

Найважливішою передумовою до успішного оволодівання самоконтролем є сформованість в учнів установки на самоконтроль, потреби в ньому, готовності до його виконання. Створення такої установки у розумово відсталих можливим за допомогою прийомів:

1) розкриття значення та життєвої необхідності самоконтролю;

2) створення і закріплення стійкого емоційно-позитивного ставлення до самоперевірки;

3) обєктивація контролю за допомогою»подвійної»оцінки;

4) введення найбільш близького мотиву виконання самоконтролю.

Опосередкований розвиток самоконтролю передбачає здійснення систематичного контролю вчителя (зовнішній контроль) і однокласників (взаємоконтроль). Найбільш ефективними формами організації зовнішнього контролю в молодших классах допоміжної школи є такі:

1. Навчаючий контроль вчителя. (Під час превірки письмових робіт та усних відповідей учнів, вчитель пояснює застосовані ним прийоми превірки).

2. Показовий контроль вчителем власних дій. (Працюючи біля дошки, вчитель відводить певне місце під заголовком «Перевірка», де демонструє дітям зразки перевірочних дій того, що він виконує, доводить.)

3. Спеціально організована перевірка учнями дій вчителя. (Педагог навмисно допускає в реченні або прикладі нескладні зрозумілі дітям помилки і залучає школярів до спеціальної перевірки своїх дій).

Форми організації взаємоконтролю різних видів навчальної діяльності учнів молотших класів також мають бути різноманітними (взаємоперевірка письмових робіт, поетичний аналіз учнем відповіді товариша, рольові ігри типу «Контролери» та ін.).

Безпосереднім формуванням самоконтролю є спеціально організоване навчання учнів, яке передбачає:

1) ознайомлення учнів з системою засобів перевірки;

2) створення грунтової орієнтувальної основи контрольної дії;

3) використання зразків з сигнальними орієнтирами для самоконтролю;

4) спеціально організоване навчання учнів запобіганню і знаходженню помилок;

5) виявлення причин допущених помилок. Ефективними дидактичними засобами управління контрольною діяльностю розумово відсталих учнів є спеціально розроблені картки самоконтролю, які містять правила та сигнальні орієнтири для перевірки, а також памятки, інструкції, опорні схеми.

Запропонована модель роботи дозволяє враховувати недоліки розвитку всіх компонентів самоконтролю у розумововідсталих дітей, в тому числі й труднощі усвідомлення, осмислення ними власних контрольних і навчальних дій та їх результатів. Однак, враховуючи те, що це головний недолік самоконтролю учнів допоміжної школи, доцільною є організація спеціальної корекційної роботи по усвідомленню контрольних дій школярами (в рамках комплексного підходу).

Відомо, що є різні рівні дії,в тому числі і контрольної. Між цими рівнями (або етапами формування розумових дій) «існує певна спадкоємність», яка відображає внутрішню логіку процесу ставлення психічних явищ» (П.Я. Гальперін). Очевидно, що найбільш повне усвідомлення контрольної дії стає можливим у випадку його повного засвоєння, коли воно досягає свого кінцевого, вищого рівня - розумового.

В досягнені цього рівня значні можливості має теорія поетапного формування розумових дій, яка містить ефективний аппарат керівництва навчанням і базується на принципі єдності свідомості та даяльності.значна ефективність поетапного формування розумових дій в корекції недоліків пізнавальних процесів обумовлена його обєктивною відповідністю закономірностям розвитку складних форм психіки розумово відсталих учнів. Зокрема, воно забезпечує цілеспрямований розвиток у школярів словесного опосередкування й інтеріоризації учбової діяльності в їх функціональний єдності, що сприяє оволодінню дітьми всіма видами навчальної (в тому числі і контрольної) діяльності на найбільш свідомому рівні свою чергу оволодіння самоконтролем на рівні розумової дії,внутрішнього контролю забезпечить максимальний корекційний вплив на пізнавальну активність розумово відсталих учнів.

Таким чином, запропонована модель корекційної роботи має забезпечити створення необхідних умов і передумов оволодіння учнями самоконтролем, формування в них всіх основних компонентів контрольної діяльності (мотиваційного, операційного, інтелектуального), а також враховуватиме різні рівні її розвитку психофізіологічний механізм

Висновок

Отже сама програма дослідження складина таким чином, щоб можна було оцінити особливості довільної регуляції діяльності на всіх рівнях на рівні рухів, зовнішніх та внутрішніх дій, мотивації. Попередній аналіз результатів виконання цієї методики учнями з розумовою відсталістю показує, з одного боку, наявність у них значних труднощів щодо регуляції поведінки, а з іншого відносну незалежність довільної регуляції діяльності на різних рівнях. Так, є діти які успішно справляються з нейропсихологічними пробами, але демонструють низькі здібності до цілеспрямованої дії, і, навпаки учні з виразними порушеннями довільності на рівні рухів несподівано виявляють здатність до управління власними зовнішніми та внутрішніми діями.

Розуміння місця недостатності вольової саморегуляції у структурі дефекту при інтелектуальній відносності, недостатнє вивчення проблеми розвитку волі в учнів з розумовою відсталістю, важливість спеціального формування навичок свідомої довільної поведінки у вихованців допоміжної школи, як засобу профілактики девіантованої поведінки та підвищення успішності соціальної адаптації обумовлено актуальність нашого дослідження.

Метою роботи є аналіз причин недорозвитку довільної регуляції поведінки у розумово відсталих учнів.

Основною умовою здатності індивіда до вольових зусиль виступає підпорядкованість мотивів.

Слабкість довільної регуляції у дітей з порушеннями інтелекту зумовлена властивою їм психічною пасивністю та інертністю, недорозвитком абстрактного критичного мислення, внутрішнього мовлення, особистісної рефлексії, а також негативним впливом переживань почуття власної неповноцінності. Пошуки шляхів усунення цих причин є завданням нашого подальшого наукового дослідження.

Тому, запропонована модель колекційної роботи має забезпечити створення необхідних умов і передумов оволодіння учнями самоконтролем, формування в них основних компонентів контрольної діяльності і враховуватиме рівні її розвитку психофізіологічний механізм.

Діти з розладами регуляції навчальної діяльності мають розлади тих функцій, які забезпечують цілеспрямованість і послідовність, необхідні для успішного виконання будь-якого завдання причин, що дезорганізовують діяльність дитини і перешкоджають формуванню позитивної навчальної мотивації, але є досить поширене порушення поведінки, зване гіперактивністю з дефіцитом уваги, а щодо гіпоактивних то недостатня концепція уваги через ослабленість нервової системи, проте характерним недоліком її функціонування є переважання прогресії гальмування.

Список використаних джерел

1. Спеціальна педагогіка: Понятійно-термінологічний словник / За редакцією В.І. Бондаря. Луганськ: Альма-матер, 2003. - 436 с.

2. Хохліна О.П. Формування діяльності як основа педагогічного впливу на дітей з порушенням розумового розвитку. - с. 330.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь: Психологические исследования.- М. :Лабиринт, 1996.- 416 с.

4. Жинкич Н.И. Механизмы речи. - М.,1958.

5. Измерение интеллекта детей / Под ред. Ю.З. Гильбуха.- К.:РОВО »Укрвузполыграф», 1992.-133 с.

6. Интелект // Психологический словарь / Под. ред. В. Зинченко.- М.: Педагогика, 1998.- 138 с.

7. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка.- М.: Академический Проект, 2001.- 192 с.

8. Отстающие в учении школьники / Под ред.З.И. Калмыков, И.Ю. Кулагиной.- М.:Просвищение, 1986.- 122 с.

9. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. - М.:Просвищение, 1991.

10. Царидзе М.Г.Особинности развития воли умственно отсталых детей // Дефектология.- 1975.- №2.- 30-40 с.

11. Цветкова М.Г. Методика нейпропсихологогической диагностики детей.- М.:Педагогическое общество России, 2000.- 128 с.

12. Ясюкова Л.А. Методика оприделения готовности к школе. - СПб: иматон, 1999.- 184 с.