Высказывания о нравственности и воспитании

Реферат

Высказывания о нравственности и воспитании

В том состоит великое значение религии для воспитания характера, что она, оживляя в нас сознание Бога и присутствие Божие, дает единство всей нашей жизни. Как необходимо, но и как трудно удержать это ощущение единства! Наша цивилизация чем более совершенствуется, тем более отлучает людей друг от друга и разбивает жизнь каждого из нас на разные части, мало между собою связанные. Чем более усложняется жизнь, тем более расчленяется. Успех промышленности основан на разделении труда, успех знания -- на специализации наук. Жизнь наша раздроблена на кусочки, раздроблены и обязанности. Иные лежат на нас в доме ив семье, другие -- вне дома, в отношениях к людям; все они расписаны и занумерованы, иногда в гомеопатических дозах, чтобы не очень смущать нас.

Стремление разделять жизнь на малые части, к которому во всякое время склонен был человек, овладело в наше время всеми. Что же может теперь связать воедино нашу раздробленную жизнь? Ничто иное -- только мысль о Боге и Его отношении к нашей жизни; только это откроет нам истинное значение бытия нашего, даст возможность сквозь массу дробностей, из коих по необходимости состоит жизнь наша, распознать единую великую вселенскую цель, одушевляющую и возвышающую бытие человеческое.

Весь успех нашей жизни состоит в сознании этого основного ее единства, в коем ясна становится взаимная связь всех частей нашей жизни, ясно истинное значение всех малых дел и явлений, из коих составляется жизнь наша. Вслед поступкам и делам нашим должен слышаться голос оживляющего духа, напоминающего, что мы стремимся воплотить в жизни высшее начало, видеть перед собою ясный конец и цель ясную. А это возможно только в Боге; лишь в мысли о Боге можем мы обрести равновесие земного бытия, уразуметь идею единства жизни; лишь в мысли о Боге мы сами себя обретаем посреди бесчисленных дробностей жизни.

Обучение вере должно быть сосредоточено на лице Господа Иисуса и на Евангельском учении. Но всякий верующий принадлежит к церкви, а церковное учение основано на догмате, и потому основа учительства должна быть догматическая. Ошибаются те, кто думает, что эта основа должна быть преимущественно нравственная.

Начала нравственного учения непрочны и шатки, если не коренятся в вере. Оставленный самому себе, человек воспитывается средою, воспринимая тс идеи, те учения, те примеры, кои видит и слышит около себя. Для того чтобы не растерялся человек, в своих, впечатлениях, привычках и желаниях, нужно ему иметь в душе своей сокрытый источник силы, который научит и поможет отринуть злое, и избирать благое, различить ложь и правду, создать себе внутреннюю жизнь и распознать явственно цель своей жизни.

Единственный источник этой силы -- вера, я наши верования должны быть точны и способны выразиться в нашем сознании ясно и определительно. Вот почему в учении веры необходимо знание догматическое. Иной готов сказать: "Все учение Евангельское заключается в любви -- и мне этого довольно, и я перед лицом всех выступаю с началом любви ко всем людям".

Но одно это начало еще не действенно, и легко расплывается в бесплодном сентиментализме. Оно не дает прочных результатов. Мало одной любви для решения всех вопросов жизни. Любовь должна соединиться со знанием, и в этом состоит цель воспитания я начало образования характера в человеке,

Вот почему истинное воспитание должно утверждаться на религии. Только тот хороший учитель, кто имеет религиозное настроение: одно лишь оно служит опорой учению нравственному. Иначе -- как утвердит он в душе ученика понятие о добре и зле, о нравственном действии и безнравственном. Наказание для этого недостаточно: наказание само по себе -- действие одной грубей силы.

Новые попытки утвердить школу, помимо религии, на нравственном учении всюду, оказываются, и всегда окажутся бесплодными. Нравственные начала учения испарятся и исчезнут, или поблекнут до безразличия, уступив место материальным побуждениям. Но учение, основанное на религиозных началах, вводят душу в новую, духовную сферу, открывает ей горизонты, духовной жизни, оставляет в ней идеи и понятия, которые если и побледнеют, совсем исчезнуть не могут, не забываются, и даже, побледнев, снова нередко возвращаются в душу, освежая ее.

Понятие о духовной цельности человека вытесняется дроблением ее на отдельные способности и силы, из коих каждая развивается и действует по "они особенным законам и в полном разобщении с другими. Возникает представление о каком-то ящике с глухими перегородками: вот в этой клетке место для догматики -- это по части благодати; а рядом, за перегородкою помещаете искусство -- это департамент вкуса; там, в стороне, наука, куда никакая способность, кроме отвлеченной мысли, проникать не должна; а там и нравственность. Естественно, что для того, кто свыкся с этими представлениями, трудно допустить, что все способности человека подчиняются высшей духовной силе сознанием просветленного самообладания, и что, в сущности, у всех одна задача -- создание цельного образа нравственного человека. И так становится нам понятен человек как равнодушное вместилище, в котором укладываются разные способности, и мы продолжаем толковать о высоком значении личности, не замечая, что мы же подорвали его, откинув понятие о внутренней цельности. Нам не представляется нисколько не возможным, чтобы один и тот же человек верил в одно, знал другое, восхищался третьим... Когда понадобится, можно открыть один ящик, а все прочие закрыть…

Кому случалось следить за развитием умственных и душевных способностей в ребенке с самого раннего возраста, тот, вероятно, замечал, что, прежде всего, внимание его останавливается на самых общих, отвлеченных и в то же время самых практических вопросах, по их прямому отношению к личности каждого. Он старается уяснить себе, что такое Бог, свое отношение к Богу, в чем выражается Промысел, откуда добро и зло; он вслушивается в первое лепетание своей совести и с жадностью расспрашивает об отношении мира видимого к миру невидимому, коего первоначальное темное ощущение проявляется в особенном чувстве ужаса, неизвестно откуда западающем в душу ребенка.

Потом, по мере того как расширяется круг его ощущений и новые представления, одно за другим, выделяются из сплошной массы явлений, он, прежде всего, старается по-своему приладить их к понятиям, уже приобретенным им, связать новое со старым, и всё, что делается с ним или в его глазах, обратить в урок для себя.

Неожиданность этих применении и быстрота, с которою суждение следует за каждым наблюдением, часто бывают поразительны и указывают на внутреннюю, никогда не перестающую работу души. Там, на каком-то неугасающем огне, весь материал, приобретаемый извне, как будто растопляется ив новом виде немедленно идет в дело самообразования. Кажется, что главная задача состоит именно в облегчении этой внутренней работы, так чтобы содержание, потребное для нее, никогда не оскудевало и в то же время не подавляло самодеятельности своим обилием.

И в развитии целого народа начальное по существу своему усваивается и определяется вначале. Возьмите любую образованность, завершившую полный круг своего развития, и вы найдете в основе ее систему религиозных верований. Из них вытекают нравственные понятия, под влиянием коих слагается семейный и общественный быт. Нельзя себе представить цельного и свежего народа, который не имел бы веры. Вера предполагает сознанный и не достигнутый идеал, верховный и обязательный закон; а кто усвоил себе закон и внес его в свою жизнь, тот через это самое стал выше мира явлений и приобрел над собою творческую силу: тот уже не прозябает, а образует себя... (Самарин).

Первая, основная, живая и действенная школа Закона Божия есть церковь, т.е. храм Божий, с его богослужением, чтением и пением. Благо тому, кто в этой школе почерпал первые уроки веры, которые после, в школе искусственно созданной, могли ему казаться тяжким бременем. Наша православная церковь обладает для сего неоценимым, сокровищем, коего лишены другие. Нет ни одного догмата, ни одного великого или важного лица и события Ветхозаветной и Евангельской истории, что бы не находило себе -- не только отголоска, -- но и живого образа в составе нашего богослужения. Всему найдется тут отражение в стихирах, догматиках, антифонах, канонах, псалмах и паремиях. И все это является в слове, исполненном глубокой поэзии и в связи, в неразрывной связи слова с пением размеренным и рассчитанным на слово. Но этим сокровищем мы так скудно пользуемся, что многие и совсем с ним незнакомы; так что эти самые существенные, самые внятные для народа и поучительные части наше го богослужения пренебрегаются, для краткости в совершении обряда, и оставляемся лишь остов его, оживляемый только молитвою простых душ приходящих в церковь.

Хорошо тому, у кого этою школою богопочтения и вероучения служила своя приходская церковь, церковь, где вся семья из рода в род молилась и освящала молитвой, все важные события семейной жизни. Ныне, с непомерным возрастанием городов, с беспрерывной сменой городского населения, с при¬ливом толпы к городским центрам, иссякает или совсем утрачивается это значение прихода и приходской церкви.

В больших городах, особливо в столицах, заменою прихода для высших слоев общества служат домашние церкви, с их церемониальным видом, с их обрезанным, нередко искалеченным богослужением -- жалкая замена, посреди коей исчезает духовная связь семьи с церковью. В учебных заведениях с общежитием заводится своя церковь -- предполагается обыкновенно, что живущие совместно ученики должны составлять как бы одну семью, собирающуюся в церкви или около церкви. Но как редко осуществляется этот идеал в действительности; -- для этого нужно редкое соединение в одном воспитательном духе начальства с учебным персоналом и с настоятелем церкви законоучителем: благодатное явление -- крайне редкое. Войдите в такую церковь -- вы увидите ряды учеников, механически собираемые к известным местам, иди девиц, наподобие кукол, выправленных к стоянию, увидите начальство, бездушно стоящее и скучающее -- разве для наблюдения за порядком...

Всякая школа считает себя вправе слыть школою религиозного обучения, когда в числе предметов значится на первом месте Закон Божий. Но что означает преподавание Закона Божия? Мало, бедно, если это значит только учебная священная история и вопросы, и ответы на память из катехизиса. Учить Закону Божию должно бы значить: учить живой вере. Мало учить только, как жил и учил, умер и воскрес Господь Иисус: надо детям ощутить, что нельзя им жить без Господа Иисуса, что слова Его и речи должна перейти в их жизнь и в их природу; чтобы они поняли и ощутили, что значит носить имя Христово, быть христианином, что значит ходить пред Богом, хранить правду в душе и страх Божий, то есть хранить чистоту свою перед Богом.

И тот, кто учит их, должен помнить, что дети смотрят в глаза ему и не только слушают речи его и уроки, но ищут в нем видеть христианина, хранящего и творящего правду...

Таков идеал. Но когда мы обращаемся к действительности, видим перед собою учебники с прибавкою учебных пособий, видим программы с номенклатурою предметов и с разделением курсов по классам. На первом плане -- священная история Ветхого и Нового Завета, причем с первого года в последующие года повторяется расписание тех же самых предметов с предполагаемым только расширением раз уже преподанного, причем св. Евангелие входит в состав священной истории и разбивается на "уроки" и на множество вопросов, которые экзаменатор будет предлагать "испытуемый" детям, и которыми многих из них будет приводить в смущение и слезы.

Никакую веру невозможно отделить от культа, соединенного с верою, то есть от богослужения, и в особенности от нашего православного богослужения. Здесь верование, облекаясь в слова, образы и звуки, оживляет и возвышает сердечное чувство и правду его освещает красотою. Отрешенно от богослужения преподавание Закона Божия отрешается от церкви. Но где оно неразрывно связано с церковью, где дети, участвуя в чтении и пении церковном, привыкают жить в церкви ее жизнью и понимать и чувствовать глубину и красоту церковного обряда, там только преподавание Закона Божия приобретает желаемую полноту.

Однако и там, где оно отрешено от церкви, программа Закона Божия заключает в себе учение о богослужении, разбитое также на множество вопросов. Такое учение мертво само по себе, и в детских умах и в устах преподавателя становится для детей несносным мучением, когда им предлагают вопросы о подробностях церковных сосудов и облачений, совершения таинств и разных церковных чиноположений...

Учебные заведения растут и наполняются, и вместе с тем расширяются, раздуваются и пахнут программы предметов, кои должны быть преподаваемы и выставлены полным списком в аттестатах и дипломах, составляющих конечную цель преподавания. Нужны преподаватели -- и их готовят в многочисленных учительских институтах и семинариях. Все это расписано в порядке, размечено и утверждено штатами и все это красуется на выставках, от времени до времени устрояемых напоказ всему обществу.

И все это -- кимвал звенящий и медь бряцающая, если все это лишено духа жизни и не скреплено единственно верною, единственно прочною связью всякого воспитания и обучения сознанием долга во всяком деле, к какому бы кто ни готовился. Это сознание долга должно проникать весь строй учебного заведения, начиная от начальства и кончая последним из учеников: где нет его, там весь строй трещит по швам и мало-помалу распадается; где нет его, там нет духовной связи ни между членами учащего состава, ни между ними и учениками; нет интереса в воспитательном деле, нет ни, в ком из учащих и учащихся той любви к своей школе, на которой живет, растет и укрепляется из рода в род всякая школа.

И воспитание, и учение становится только механикой, -- стало быть, ложью и обманом, -- и плоды его, горькие для души, горьки для возрастающих поколений, -- как бы ни казались блистательны конечные результаты учения в виде похвальных аттестатов и добываемых при помощи их мест, чинов и отличий. Много слышится ныне речей о любви в воспитательном и учебном деле, но что значит эта разглагольствующая о себе любовь, когда и она не основана на том же сознании долга, им не руководится и не укрепляется?

С самого начала в ребенке, тем более в юноше, должно быть воспитываемо это сознание долга, на каждой работе, входящей в обучение, на каждом действии, входящем в воспитание. Но его следует неуклонно воспитывать: ни правило, ни приказание само по себе для этого недостаточно, потому что не имеет духовной основы. Дело учителя дать работу уму, понятливости и умению каждого ученика -- и его дело требовать, чтобы каждая работа исполнена была добросовестно, по мере того, что каждый в состоянии понять и сделать. Он должен удостовериться, что понято и что не понято, и непонятое должен поправить в уме ученика, для того чтобы сообщить ему и укрепить в нем привычку вдумываться в то, что он делает, и желание сделать -- исправно и удовлетворительно, так чтобы все могли понять и оценить его работу. Только при этом условии работа получает интерес для того, кто ее делает.

Если же учитель все свою оценку работы разумеет только голою цифрою отметки, выговором или взысканием, не заботясь о том, какой след то или другое оставит в уме ученика, ученик остается на том же месте отупения или протеста, без движения вперед, а сам учитель являет в себе только куклу, механически заведенную и механически движущуюся.

Так идут один за другим механически учебные дни и часы, наполняясь раздражением и скукою, доколе не приведут к критической эпохе каждого учебного года -- к столь же механическому экзамену -- к паутине, которую прорывает большая муха, тогда как малые мухи в ней запутываются. Тем не менее, и большие и малые кое-как совершают весь путь учения, получая аттестаты -- е sempre bene.

Но какие же результаты всей этой операции, производимой над массою возрастающего поколения? Получается поколение дряблое, хилое, без сознания долга, стало быть, без воли, без умения делать определенное дело; от массы отделяются лишь способные, не знающие, куда направить свою способность и большею частью направляющие ее лишь к материальному улучшению своего быта и к добыванию всякой прибыли. Благо тому из них, кому удастся попасть под руку знающего, опытного и сердечного человека, кто захочет и сумеет поставить его на дело и на деле воспитать его. Но что ему дала, к чему его приготовила школа, снабдившая его патентом -- на все четыре стороны искать судьбы своей?

Чувству долга нечего искать оснований юридических в понятии права и обязанности. Корни его в органической природе человека и семьи. Оно зарождается в союзе мужа и жены, родителей и детей, в общей жизни семьи и в общем хозяйстве. В этой сфере прямые начала взаимной заботы, взаимного служения, попечения старших о младших, порядка и послушания, исправности и добросовестности в работе: каждый знает свое место и свое дело. Где благоустроена простая семья, там чувство долга возникает и развивается естественно, соединяясь с судом совести, и образуется мало-помалу привычка делать должное.

Когда ребенок из семьи переходит в школу, школа должна укреплять и развивать далее и это чувство, и эту привычку -- всем своим строем, и, прежде всего примером лиц, руководящих школьным обучением и воспитанием. Приучить детей к порядку сознательного и добросовестного труда -- значит послужить к созданию в смешанной массе отдельных личностей и к образованию характеров -- дело великое и великая служба обществу и государству.

Если же школа не удовлетворяет этой главной цели, если руководящие ею лица смотрят на свое дело как на ремесло и сами не относятся к своим действиям добросовестно, то школа может дать детям вместо добрых одни дурные навыки, и способна разорить добрые задатки нрава, вынесенные из семьи.

Что посеяно в начальной школе, то переходит с детьми в школу среднюю и вырастает в ней -- на укрепление добрых или дурных навыков. Окрепшая в сознании долга, в отчетливости труда, в охранении порядка, школа выводит в крепкую силу выпускаемое из нее новое поколение молодых людей -- они станут строителями не только своей судьбы, но и судьбы целого общества в последовательной смене работников, выходящих на общую ниву труда.

Никогда не было столько, как, в наше время, заботы об устройстве обучения и воспитания; но на что она обращается? На умножение и снабжение учебных заведений, на производство учителей, на принудительные меры обязательного обучения детей, на изыскание денежных средств для содержания школ. Посреди этих забот и усилий остается нередко мало свободы и досуга для размышления о том, как следует обращаться с детьми, когда мы соберем их в школу, как и чему учить их. Все это, устраивая школу, мы предполагаем уже заранее обдуманным и устроенным посредством специалистов, ведающих учебными департаментами.

Казалось бы, что главный предмет попечения -- это именно дети, для коих школа устроена. Забота о детях -- это забота об нас самих, о целом обществе, о поколении, которое возрастает: его надо нам приготовить для жизни и деятельности и приготовить лучше, нежели мы сами были приготовлены.

Дети являются в школу и усаживаются, и ждут, что с ними будет. Является учитель и несет с собою книгу и указку. Эта указка и заменяет во все время систему обучения. Детям указывают, что им следует знать, и потом спрашивают. А что такое детская душа, до этого нет дела учителю, когда он механически ведет свое дело: во всякой душе -- глубина, в которую чем дольше вглядываешься, тем больше открывается в ней таинств.

Но взрослый человек, подходя к детям, обыкновенно применяет к ним склад своего взрослого ума, а не склад ума детского, а этот склад совсем особенный.

Ребенок начинает с того, что смотрит, примечает и собирает в себя. Взрослый ум износит из своего запаса готовое и приобретенное. Детский ум работает образами и строит свои выводы из прямого наблюдения и опыта. Вот почему воспитание должно бы стремиться к тому, чтобы охранять и воспитывать в детском уме эту восприимчивость наблюдательной способности и готовность возбуждать вопросы о том, что он хочет знать: в этом корень интереса оживляющего обучения и первый залог всякого успеха -- и не только на школьное время, но и на всю жизнь.

Но эту способность не только не поддерживает, но подавляет наша обычная система воспитания, слепо применяя к ней на первых шагах так называемую школьную дисциплину. Почему? Увы! потому что обычная система ставит себе главною целью достигнуть в положенный срок известного, предположенного и предписанного результата. Однако все, что подавляет в человеке стремление и способность интересоваться, искать и спрашивать, противно главной задаче воспитания -- укрепить человека, чтобы он стал нужен для жизни и для дела. Если юноша вынесет из школы и немного из материала учебного, воспитание не пропало даром, когда он вынесет из школы чуткий ум и, запросы, требующие ответа.

Блаженный Августин, рассуждая об учении, говорит: "Бесполезен золотой ключ, когда не приходится к замку, а не все годен простой деревянный ключ, когда к замку приходится". Невольно приходит на мысль это слово, когда смотришь на наши многопредметные и широкие программы, применяемые безразлично к целой массе учеников: у многих из них большим ключом замки не отпираются. А наши программы имеют решительное значение, и когда благоразумный учитель стал бы применять их с разумением,- его не похвалят, а осудят на экзамене.

И сколько есть школ в глухих углах России, где замки эти отпираются только простым деревянным ключом, а большому патентованному ключу туда и не проникнуть. И не поможет делу, когда повсюду требуются только ключи патентованные.

Ищущие образования стремятся быть образованными. Но что такое образованность? Чтобы войти в образованность, мало еще пройти известный курс и выдержать экзамен. Надобно приобресть задатки действительного знания и вынести из школы и желание, и способность дальше воспитывать его в себе.

Необразованность обыкновенно смешивают с невежеством, т. е. отсутствием понятий о предметах знания. Это необразованность натуральная, какую встречаем у простых деревенских людей, не видящих света и не прошедших школу. Но в этой натуральной необразованности таится еще почва благодарная, когда коснется ее знание.

Много хуже, много безотраднее та необразованность, которая происходит от полуобразования. Такое полуобразование, питаемое чтением газет и летучих произведений ходячей литературы, особенно распространено в наше время и составляет язву общественной жизни. Беспорядочное чтение передает недисциплинированному уму только общие взгляды и ходячие мнения: оно само по себе только спутывает мысль и возбуждает одну претензию знания. Только действительное знание помогает человеку различить и оценить по правде ходячие мнения и самому составить себе твердое право: мнение.

Натуральную необразованность желательно превратить в образование; но человек просто невежественный, сознавая свое невежество, не имеет претензий рассуждать о том, чего не знает; но когда из этого состояния мы выводим человека в полуобразование, мы его в худшее невежество: в нем развивается, по мере ложная претензия на знание, и он стремится рассуждать о чем угодно, не имея ни знания, ни опыта. Действительное же знание, воспитывая человека, делает его способным сказать "не знаю" о том, чего не знает, и воздерживает его от беспорядочных рассуждений вне пределов его знания.

Напрасно думают, что учитель образуется знанием, что знание творит учителя. Знание необходимо: учитель должен знать то, чему призван учить, но не в учености учителя главное дело. Учителя образует сочувственное единение с природою, с жизнью и бытом детей, коих учить он призван. Добрый учитель живет одною жизнью со своей школой. Никакой метод, никакая система воспитания сама по себе не поможет успеху учения, если учитель прилагает одну и ту же мерку учения ко всем, детям, с коими имеет дело. Каждый ребенок -- сам по себе -- своею природой и существенно отличается от другого. Учитель тупой заучил одну формулу и всем одну ее твердит.

Но живой учитель понимает, что имеет дело в каждом ребенке с живой душой: у каждой свои думы и свои интересы, и каждая способна отзываться только на такую речь, какая ей понятна; но, кроме того, и школа вся в совокупности имеет свою душу и живет своею жизнью, и смотрит в глаза учителю открытыми глазами. Чтобы владеть ею, чтобы говорить с нею, учитель должен отвечать на эти запросы, возбуждая и поддерживая любознательный интерес во всех и каждом. И то, чему он учит, о чем говорит, он должен знать так твердо и представлять себе так ясно, чтобы мог во всякую минуту ответить на все вопросы, которыми отзываются дети на уроке и на речь его.

Когда образовалась такая живая связь между учителем и школой, действие учителя на учеников учительное и воспитательное, как всякое действие духа, есть нечто сокровенное, не доступное внешней поверке. Инспектор или наблюдатель, при внешнем осмотре школы, не в силах проникнуть в него. Потому иногда случается,- что наблюдатель, поверяя состояние и успехи школы внешнею меркою экзамена, весьма ошибается и не может различить добро и успех там, где они сокрыты во внутренней жизни.

Учитель вложил мысль в детскую голову, и мальчик понимает обращенную к нему речь учителя; но когда требуется изложить ее стороннему человеку в виде ответа на вопрос его, он смущен и не умеет ответить -- надобно, чтобы эта мысль проносилась в голове и пустила корни прежде, чем он в состоянии будет выразить ее осмыслению. Этого условия, к сожалению, не признает внешняя мерка экзамена, и потому нередко требует от детей того, чего они дать не могут -- но что дает иногда только механическое действие неосмысленной памяти.

Мы склонны приписывать действенную силу методе обучения. Но применение той или другой методы может иметь одно лишь механическое действие, если ученик не понимает, зачем ему тот или другой урок. Заставить ученика учиться можно лишь тогда, когда он начнет понимать, для чего он учится: в этом смысле настоящее учение состоит в том, что ученик приводится, к знанию. Для этого добрый учитель обращается к двум душевным качествам, на коих утверждается всякое знание: к любознательности и к наблюдательности. Эти качества отыщет добрый учитель в душе у каждого, если потрудится вглядеться в нее. Усвоить учение можно только посредством внутреннего усвоения: одно внешнее для сего бессильно. А обычно у нас, к сожалению, только внешнее: ум ученика представляется как бы комодом со множеством ящиков и уголков, которые требуется все наполнить фактами: предполагается, что они останутся в уме навсегда и что каждое помещение служит их хранилищем, из коего можно извлечь когда угодно потребное знание. И когда придет пора экзамена, все эти ящики раскрываются напоказ; но пройдет немного времени, и все эти запасы пропадут бесследно, потому что знание было механическое, деланное, а не жизненное.

Сократ был великий учитель, -- и сколько ученых людей с его времени от него заимствовали свое учение. Но в смысле нашего школьного учительства он был бы непригоден. Он не начинял своих учеников никакими знаниями. Сам говоря о себе, он называл себя умственною повитухою, т. е. помогал умам человеческим разрешаться идеями, износить из себя идеи. Сократ создал искусство предлагать вопросы, доныне носящее название сократического метода; но ответы на вопросы его скрывались уже в уме у того, кому предлагался вопрос. Однако ни один из учеников его не умел бы отвечать на школьном экзамене: на экзамене требуется знание. А Сократ обладал удивительно тонким искусством приводить своими вопросами в движение умы, возбуждать в них работу, которая понуждала их проверят в себе идеи и понятия. И таким образом, не уча ничему, Сократ выводил учеников, которые сами могли всему научиться.

Блаженный Августин (в своей исповеди), описывая годы школьного учения, говорит: "Любили мы играть вволю, и за то нас указывали люди, которые делали то же самое, что мы; только пустяки у больших людей называются делами, а когда дети теми же занимаются, их за то наказывают старшие". Не подлежит сомнению, что нередко пустяки у больших людей называются делами. Видишь, люди чрезвычайно заняты, и когда спросишь, говорят -- заняты делом; но половина того, что делают, оказывается одна игра в пустяки. Так рассуждаем иной раз мы, взрослые, о делах и занятиях других людей; но ведь у детей глаза не плоше, чем у нас, они все замечают, ко всему приглядываются. Ты учишь ребенка, даешь наставления и уроки, а он на тебя смотрит и судит тебя, как ты есть, а не по речам твоим.

Экзамен в смысле испытания -- дело нужное и полезное. В этом смысле он возбуждает и поддерживает сознательную энергию и учителя и ученика! Но в действительности экзамен перестает быть испытанием и превращается в механическую мерку материала, помещаемого в голову и в память ученика в качестве знания. В этом смысле экзамен становится бедою школьного дела. Тогда провесть целый класс через экзамен становится главною целью и главным предметом обучения: главная забота и учителя, и ученика -- чтобы экзамен прошей благополучно, и учитель невольно стремится сократить по возможности нервное напряжение всей операции краткими и быстрыми вопросами, обращаемыми к памяти ученика.

При этом совсем забыта главная цель обучения -- умственное развитие ученика. На последних днях курса сосредоточивается все напряжение и учителя и учеников, для того чтобы вместилось в головы все то количество учебного материала, какое должно явиться на экзамен в качестве знания. Начинаются особливые заботы учебного начальства оградить верность так называемого испытания от всяких уловок со стороны учеников, изобретаются для сего всякого рода механические предосторожности, и стеснения свободы ученика во время экзамена; а со стороны учеников изобретаются средства -- без труда или с наименьшим трудом ответить на предполагаемые вопросы. Между тем в целом классе день и ночь происходит так называемое зубрение учебного материала по программам и билетам экзамена, и, наконец, к утру назначенного дня собирается вся истомленная толпа на суд испытания. Дело завершается -- иногда только к ночи -- торжеством одних и горьким рыданием других, причем иные последние становятся первыми, а первые последними. Вели спросить -- на каком основании -- трудно будет ответить.

Скажут: на основании ответов на билетики, взятые из программы преподавания предмета. Эта программа тщится обыкновенно обнять все части предмета, и в общих выражениях, и во всех подробностях, при чем предполагается, что все это пройдено, что все это должно быть понято и усвоено, и что все это должно быть начертано в памяти каждого ученика...

В системе экзамена все как будто рассчитано на то, чтобы держать учеников в нервном напряжении, а не давать им времени одуматься и обменяться, дабы они все свои силы, особливо же память, направили без отдыха на приготовление к экзамену. Но когда бы обучение происходило в течение года с истинною целью умственного развития учеников, надлежало бы, напротив того, веред экзаменом оставлять им несколько дней свободных, дабы они могли спокойно опознаться в своих сведениях, сознательно различая существенное от несущественных подробностей и приготовить себя к действительному испытанию.

Бедные дети! Тяжел для них экзамен и в домашней обстановке школы, когда единственная цель его -- поверка, поглотили ли они в себя в течение положенного срока и к положенному дню все те знания, или, лучше сказать, все те предметы и вопросы, какие поставлены в программе. Похоже на то, как бы дело шло о переливании драгоценной жидкости из большой бутылки в маленькие сосуды подставленные; всё ли из большого сосуда вылито и все ли малые сосуды наполнены...

Но сколько еще тяжелее им, когда это испытание производится комиссией, съезжающейся в школу в положенный день и составленною из представителей разных органов, наблюдающей за поверкою власти! Какое волнение предшествует этому роковому дню, особливо, когда школа находится где-нибудь в глухой деревне, куда не скоро и доедешь, и где приходится иногда днями выжидать наезда. Садятся строгие судьи, из коих никто не знает ни школы, ни детей -- и никому из них некогда познакомиться с внутренним миром школы и войти сколько-нибудь в жизнь ее -- они спешат кончить здесь и переехать в другое место. И перед лицом их какой страх, какое смущение -- учителю, учительнице, детям, ожидающим за ответ свидетельства и той или другой льготы, ибо льгота всюду связана с экзаменом. А в числе строгих судей много ли найдется имеющих понятие о предмете учения и экзамена. Зачем знать -- перед ними программа и ряд вопросов-- стоит предложить любой вопрос и потом слышать, как отвечает ребенок, и когда он запнется, перерывать его вопросами, какие взбредут на ум.

Блаженна школа, где мерно и с успехом проходит такое испытание! Но сколько плача бывает иногда после него в школе и детям и учительнице!

Обычное в учебном деле упражнение и испытание -- писать сочинения на заданные темы. Дело это крайне нужное и полезное, когда ведется разумно, что не всегда бывает. Прежде всего, необходимо выбрать темы, приспособленные к степени развития каждого ученика, к предметам, о коих он имеет понятие, наконец, к интересу его и вкусу, на сколько то и другое подмечено. Если же темы выбраны необдуманно или выражены неопределительно, работа будет тяжкая и бесплодная.

Иной учитель приступает к ученикам с таким требованием: выражайте ваши мысли в сочинении, и затем судит о сочинении по тому, как, по его мнению, и какие мысли в сочинении выражены. Однако нелегко в каждом случае разобрать, какие свои мысли может иметь тот или другой ученик о том или другом предмете. Говорят ему: читайте книги и потом обдумывайте. Но какие книги? Для этого требуется разумное руководство, а если нет его, то от случайного и беспорядочного чтения голова начиняется только тысячами бессвязных слов, фраз и понятий. Притом для чтения осмысленного требуется время, известный досуг, а где добыть то и другое ученику в массе предметных по программе уроков?

Но что значит для ученика мыслить, об этом все разно думают и рассуждают. А приучать его мыслить -- первое, казалось бы, дело в школе. Мыслить, т. е. давать себе отчет в том, как вяжутся между собою понятия и образы, и как все выходит одно из другого как следствие и причина, и как понятие точное и определительное выражается в слове. Кто имеет привычку так мыслить, тот может и правильно выразить в слове своем мысль о предмете мышления. В школе должна зачинаться и воспитываться самая драгоценная и для человека и для всего общества способность размышлять и судить здраво.

Говорят, что школа существует для учения, а не для воспитания. Это неправда. На этом ложном основании учреждаются учебные заведения, наполняются массою учеников, распределенных по классам, учитель имеет дело с безличной массой-- и ему неважно, кого он учит и кого спрашивает, а важно только, какой ответ дается на формальные вопросы программы и сколько учеников прошло успешно через экзамен и получило права, соединенные с цифрою успеха.

Неудивительно, что ученики покидают такую школу с радостью и выносят из нее недовольство школою или даже отвращение от нее.

Нет, учение без воспитания невозможно, ибо на учении должен воспитываться характер, на учении зиждется интерес к предмету учения, на учении образуется привычка к добросовестному и сознательному исполнению труда; на учении воспитывается опрятность и внешних обычаев жизни и обращения с людьми. В разумной системе обучения всякий ученик является единицею, лицом, из коего учения должно извлечь и привесть в развитие те способности и наклонности, какие в нем оказались.

Где нет этого, там остается только механика и учения и воспитания, механика без содержания. Где это есть, там учение привязывается к школе и выносит из нее любовь и благодарность.

Но где есть добрый учитель, какое великое дело предстоит ему всматриваться в душу ребенка и юноши, и работать над нею, и проникать в таинство каждой души, с которою имеет дело, открывать в ней сложные и тонкие нити побуждений и наклонностей, распознавать высокие и благородные ее стремления. Не в этом ли смысле издревле было сказано: maxima debetur pueris reverential1.

Говоря о курсах общеобразовательных, сознаем ли мы ясно цель и задачи того, что зовется общим образованием. Задачи эти разрешаются обычно набором предметов, составлением программ, определяющих учебное, содержание каждого предмета, и расписанием их по курсам.

Принадлежностью всей этой организации является так называемая учебная или классная литература, состоящая из массы учебников, без конца нарождающихся,-- громада, которою завалены учебные столы и книжные склады. Составители этих книг большею частью орудуют набором резных правил и формул, располагаемых в той или иной системе под разными техническими названиями, с тем, чтобы все это разложить по разным углам ученической памяти и извлекать оттуда по требованию. Выразительным образцом всей этой литературы служат бесчисленные грамматики, усыпанные множеством технических терминов, рядами имен, означающих все, особенности и обороты словесной речи, все способы выражения мысли и понятия словом. И все это могло бы быть просто усвоено разъяснением и употреблением каждому ученику, без тяжкого испытания памяти; но когда учитель имеет дело с массою, состоящею из сорока или более учеников, приходится ему орудовать одной памятью при помощи учебника. Разве особенно даровитый и одушевленный учитель может справиться с этой сложною сетью имен и правил, сквозь нее провесть интерес словесного искусства и свет простого разумения.

Много наук означено в распределении курсов и часов преподавания, и бесспорно, что это знания необходимые. Необходимы определительные и точные понятия об истории и географии, о земле и физических силах и явлениях, о законах счисления, о культуре и литературе, понятия, оживленные интересом. Но при всем том что-нибудь должно служить основным предметом, существенным знанием, которое ученик должен вынести из школы общего образования, орудием, с коим он может надежно вступить в труд высшего образования.

Это, во-первых, нормальное развитие религиозного знания и настроения, в связи с церковью -- духовная, нравственная основа жизни и деятельности. Другое -- и очень существенное -- это словесное искусство и знание. Хорошая та школа, - которая приучит учеников своих мыслить и выражать мысль в слове ясно, точно и определительно.

Если человек, прошедший курс образования, не в состоянии понимать точное значение слов родного языка своего, и орудует ими в речи своей, беспорядочно и бессознательно, его нельзя признать достаточно образованным; а когда большинство лишено этого искусства в слове, отсюда выходит то смешение понятий и в частной и в общественной жизни, которое так явственно отражается на нашем времени.

С непомерным развитием наук и научной культуры в наше время вошло в литературную речь множество новых понятий, новых слов и новых терминов, повторяемых без точного сознания и в устной и в письменной речи. И так выходит, что драгоценнейшее достояние духа -- родное слово, утрачивает своё духовное значение, -- и сила, и красота его расплывается в бессмыслии бестолковых толков и беспорядочных писаний; и вместо искусства писать на родном языке (вместе того, что повсюду в культурной среде образует стиль) распространяется легкое и всякому некультурному уму доступное искусство орудовать фразою. Образуются дурные привычки легкого писания, коими заражаются и учителя и через них школа. Кому дороги истинные начала образования, тот не может относиться равнодушно к этой болезни, разъедающей школьное образование новых поколений.

Древние языки (ныне изгоняемые из школы) могли бы оказать в этом отношении неоценимую услугу; они и. называли ее в прежнее время, когда школьное преподавание было в руках искусных учителей-знатоков и древнего и родного языка.

Достоинство их состоит в том, что в них мысль выражается с особенною определительностью и силой, и слово и отвечающее слову понятие отличается чрезвычайною точностью. Вследствие того изучение эллинской и латинской речи служит лучше школой для познания своего родного языка и для искусства выражаться на своем языке определительно и стройно.

Кто любит свой родной язык, тот должен дорожить в нем этими самыми качествами, и стремится ощущать и понимать глубину и красоту слова на своем родном языке. Выражая латинскую речь на родном языке, ученик понуждается думать и искать в свойствах своего языка точное выражение той же мысли и того же понятия, и так мало-помалу приучается постигать значение и красоту слова и красоту порядка, составляющего словесную одежду мысли. Так, эллинская и латинская речь, языки, не употребляемые в живой речи и потому почитаемые мертвыми, потому именно способны оживлять юным духом склад новой живой речи. Эта самая мертвенность речи в древних языках придает им особенное педагогическое значение. Речь живого языка изучается, так как ребенок воспринимает живую речь своей матери бессознательным подражанием, чем приобретается мало-помалу способность говорить -- механическое действие памяти, инстинктивно собирающей в себя материал для выражения побуждений и мыслей. Но одна способность говорить сама по себе не дает еще способности разумно обращаться со словом. Известно, что обучение новым живым языкам совершается успешно не посредством грамматики, а живою речью, то есть также подражанием и памятью, а память, накопляя лишь материал, бессильна еще осмыслить его. Напротив того, классическая речь древнего языка побуждает ученика вдумываться в каждое слово и в конструкцию с каждым шагом все сознательнее, и учиться на своем "зыке искать точное выражение понятий и искусства составлять речи ясно, сильно и красиво. Само собою разумеется, что когда учитель орудует механически одною памятью, и изучение древних языков становится бесплодно.

Другое орудие словесной науки для русского человека -- наш Церковнославянский язык -- великое сокровище нашего духа, драгоценный источник и вдохновитель нашей народной речи. Сила его, выразительность, глубина мысли, в нем отражающейся, гармония его созвучий и построение всей речи создают красоту его неподражаемую. И на этом языке творцы его, воспитанные на красоте и силе эллинской речи, дали нам книги Священного Писания. Но и здесь, конечно, если вся наука основана на памяти и на изучении грамматических форм, и она окажется бесплодною.

Приятный вид представляет школьное здание, выстроенное где-нибудь в городе или в большом селе, на проезжей улице, снабженное партами, учебными подобиями и всеми принадлежностями школы. Вокруг движется жизнь, его книги, есть иногда общественные собрания.

Иное дело -- школа, притаившаяся где-нибудь в углу, вдалеке от всякой проезжей дороги, иногда вдалеке от жилья, отрезанная от всякого движения, иногда вдалеке от самого погоста или церкви. Увы! много таких углов в пространной необозримой России -- все вокруг пусто -- лес или степь, или болото, или пустынное озеро -- и ничего ниоткуда не достанешь, нет в ином месте ни коровы, ни курицы -- и самую воду достают с трудом издалека. Редко кто заедет сюда, а заехав, спешит скорее уехать в людное место. Однако, когда и здесь кто-нибудь добрый человек завел школу в бедной, холодной избушке, и тут завязывается жизнь -- и сюда сходятся, почуяв школу, дети, по бездорожью, через снег и грязь, когда есть какая-нибудь возможность сюда добраться.

И вот в этих-то углах нередко доводится нечаянно заехавшему путнику находить бьющую ключом школьную жизнь, когда в такую школу попала молодая учительница, которую привлекла сюда любовь к детям, жалость к бедности и темноте их и горячее желание строить детские души. Тогда около нее собирается целый рой ребят, которых не отгонишь от школы, потому что в ней находят они первые лучи света из тьмы, черпают первые интересы в расцвете духовной жизни, встречают нежную любовь, заботу и ласку.

Труд в такой школе есть великий подвиг души, подвиг истощающий, но и питающий души, подвиг, на который именно женская душа способна. Тут надобно жить в нужде, в голоде и в холоде, иногда по целым месяцам без горячей пиши, -- и делить эту жизнь с бедняками, живущими в голоде и холоде. Почуяв тепло и свет, рвутся туда со всех сторон дети, но как им дойти до школы и из ближнего места, когда у них ничего нет, кроме рубашонки и ветхих лоскутьев, ни платья, ни обуви, а добираться до школы приходится издалека, через снежные сугробы и непогоду, по бездорожью. Счастье, когда откуда-нибудь доброе сердце благодетельно рукой пошлет помощь -- одеть голых или накормить голодных детей.

Когда где-нибудь в глухой деревне заведется в такой школе такая учительница, оживает иногда целая деревня. И днем, и вечером убогий домик наполнен; по вечерам вслед за детьми приходят иногда и родители слушать, как читает детям учительница, как начинают они петь под ее руководством, а если удастся ей образовать хор для убогой сельской церкви и случится добрый священник, вся церковь преобразуется, и посреди безысходной тоски и пустоты, в которую погружена зимою деревня, зажигается светоч молитвенного настроения, светоч духовного интереса.

Когда человеку, истомленному пустотою и пошлостью городской жизни, пошлостью и пустотой речей, повсюду раздающихся, приходится иногда заглянуть в такие глухие уголки, затерянные посреди лесов и болот в снежных сугробах, и открыть там этих подвижников и подвижниц, печальников народной темноты и бедности, ищущих вывесть к свету душу живую, -- он готов в умилении воскликнуть: Господи! утаил Ты сие от премудрых и разумных и открыл младенцам!

Слава Богу! Много закрытых от большого мира глухих углов в России, где живут -- своему только миру известные труженики, ничтоже имущие, но многих богатящие -- народные печальники и просветители, убогие священники, незнатные в консисториях, простые из народа учителя, десятки лет трудящиеся в незнатной школе, ими заведенной, и особливо учительницы, жалостливою женскою душою постигшие тайну доброго делания доброй цели в жизни.

Трогательна и поучительна ежедневная, с раннего утра до позднего вечера, жизнь такой учительницы в кругу детей, которых не отвадишь от школы, где они находят свет и тепло и материнскую о себе заботу. Утро все в уроках, вечер весь в чтениях, в пении, в работе с теми же детьми. Сама живя в нужде, думает она о том, как бы согреть и прикрыть бедноту и нужду детей -- и все к ней бегут со своими нуждами, и своя -- не рубли, а копейки тратит она на покрытие копеечных нужд, выпрашивая у кого можно помощь детям. Приходит праздник -- ее думы о том, как устроить им праздничную радость, и собирая отовсюду, готовит им елку, устраивает чтение и пение, оживляя всю деревню детским весельем.

Кто знает русскую деревню, может представить себе положение сельской учительницы. Где-нибудь в месте благоустроенного быта школьное дело устраивается по чину учебных заведений. В известный час дети приходят на уроки, в известный час уходят, учитель свободен и школа пустеет. Не то в деревне, и еще в глухой и пустынной деревне, какими преисполнена громадная Россия. Здесь дети льнут к школе целый день до вечера, и когда они не в школе, многим ли из них доводится прийти в среду домашнего быта, где есть и угол для занятий, и забота отца и матери и пища в положенное время! Для множества детей школа-то и является домом, который узрели они в первый раз в жизни, и так для них учительница является и матерью и кормилицею, если ей самой есть чем кормиться!

А часто и ей самой кормиться нечем и есть едва во что одеться -- жилище ее холодное и надо просить всюду, чтобы добыть дров, чтобы достать освещение в вечернюю пору. А вокруг нее нередко бедняки, от коих и достать нельзя, и дети без теплого платья и без обуви, и нередко школа ее отделена от людного жилья дальним пространством и непроходимыми снегами. Скудное ее жалованье приходился ей нередко выжидать месяцами, покуда дойдет оно до нее из отдаленных пунктов школьного управления. И счастье, когда найдет она около себя доброго и усердного священника, жалостливого соседа крестьянина, внимательное начальство. Иначе -- ожидает ее тяжкая борьба с невежеством, с равнодушием, иногда с враждою -- всех тех, от кого она жаждала помощи и содействия.

Какое -- не только терпение-- но какую любовь и жалость к бедноте и невежеству надобно хранить в душе своей, чтобы выносить месяцы и годы жизни в такой обстановке, ив таком напряжении духовной силы. Ведь добрая учительница не с массою детей имеет дело, но она знает каждого особенно, как Ваню, Колю, Сашу, Катю, Машу и пр., и с каждой душой ведается особенно и каждая несет ей свою особливую природу и свою нужду и заботу. И так немудрено, что как свеча, которая дает свет, но и сама сгорает, учительница в несколько годов истощается и сгорает. Вот на какое дело могут стремиться многочисленные в наше время женские души, томящиеся в искании живого себе дела и жизненной цели. А в этом деле, сколько и тяжкого труда, но и утешительного сознания.

Мысль сделать из начальной школы ступень к высшему образованию -- ложная мысль, и ставит начальной школе искусственную цель и невыполнимую задачу.

Призвание начальной школы -- дать мальчику или девочке первые элементы культуры умственной и нравственной и затем оставить их на том месте и в той среде, к которой они принадлежат: после того от каждого из них в особенности зависит по наклонности и способности искать себе усовершения и занятия вне среды своей.

Эта задача имеет особливое значение для нас, так как призвание нашей начальной школы действовать в среде вовсе не культурной сельского населения, и возбуждать и воспитывать в детском уме и в детской душе таящиеся в каждой элементы природной любознательности и чувств религиозных и нравственных.

Сверх того, если бы из начальной школы предполагалось устроить нечто вроде лестницы, ведущей к курсам среднего и высшего образования, надлежало бы, в соответствии с этой целью, устраивать самый курс начальной школы, вводить в него новые предметы, расширяя и усложняя программы: а это было бы и материально и технически неисполнимо, следовательно, в исполнении оказалось бы только ложью и насилием.

Напрасно учреждать университеты в целях высшего образования, если они сразу не могут быть поставлены под руководство авторитетных экспертов науки, а подвергнутся одному лишь контролю внешней власти. Если университет имеет целью только приготовления людей к тому или другому роду общественной или государственной деятельности, он лишен существенного значения -- быть домом чистой науки, лабораторией научного исследования, собирать людей к представителям науки ради науки.