МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. А. М. Шолохова

Дефектологический факультет

КУРСОВАЯ РАБОТА

Современные научные взгляды и представления о механизме и проявлениях речевых и неречевых нарушениях при общем недоразвитии речи

Содержание

Введение

1. Развитие речи в условиях онтогенеза

2. Характеристика и этиология ОНР

3. Этиология общего недоразвития речи

4. Обзор методов и приемов обследования детей с ОНР

5. Обследование звуковой стороны речи

6. Обследования словарного запаса

7. Обследование грамматического строя речи

8. Обследование письма и чтения

9. Обзор методов и приемов коррекционной работы с детьми с ОНР

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Развитие речи в дошкольном детстве является многоаспектным процессом, который органически связан с умственным развитием ребенка. Дошкольное детство - это именно тот возраст, когда происходит «закладка» и формирование психических процессов, нравственных и моральных установок. Поэтому нельзя упустить развитие речи и других психических функций в этом возрасте. Задержка речевого развития на начальных возрастных ступенях не может быть полностью компенсирована впоследствии. Без речевого общения, то есть без социальной среды, человеческое существо не может стать полноценным человеком.

Проблема развития речи дошкольников является комплексной, так как она основывается на данных не только психологов и педагогов, но и лингвистов. Работы представителей разных направлений науки отчетливо доказывают, насколько велика в речевом развитии роль правильно организованной коммуникации. Как показывают исследования, первостепенно важным является полноценное овладение родным языком в максимально сензитивный для этого период. Многие психологи и педагоги уделяли большое внимание проблемам развития речи. Но на сегодняшний день, несмотря на многочисленные опыты и работы специалистов, эта проблема остается нерешенной и многие дети дошкольного и школьного возраста нуждаются в логопедических занятиях, что говорит о необходимости и актуальности развития данной темы.

Дети с общим недоразвитием речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявлятся в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.

Несмотря на то, что большинство таких детей способны понимать обращенную к ним речь, сами они лишены возможности в словесной форме общаться с окружающими. Это приводит к тяжелому положению детей в коллективе: они полностью или частично лишены возможности участвовать в играх со сверстниками, в общественной деятельности. Развивающее влияние общения оказывается в таких условиях минимальным. Поэтому, несмотря на достаточные возможности умственного развития, у таких детей возникает вторичное отставание психики, что иногда дает повод неправильно считать их неполноценными в интеллектуальном отношении.

Характерно для тяжелых нарушений речи общее ее недоразвитие, что выражается в неполноценности как звуковой, так и лексической, грамматической сторон речи. Вследствие этого у большинства детей с тяжелыми нарушениями речи наблюдается ограниченность мышления, речевых обобщений, трудности в чтении и письме. Все это затрудняет усвоение основ наук, несмотря на первичную сохранность умственного развития.

Из тяжелых нарушений речи чаще всего встречаются алалия, афазия, ринолалия и различного типа дизартрии.

Актуальность данной работы в возможности теоретически изучить механизмы возникновения ОНР, для своевременной и грамотной помощи детям.

Цель работы: ознакомиться с современными научными взглядами и представлениями о механизмах и проявлениях речевых и неречевых нарушениях при общем недоразвитии речи.

Задачи:

1. Изучить развитие речи в условиях онтогенеза;

2. Дать характеристику и этиологию ОНР;

3. Обзор методов и приемов обследования детей с ОНР;

4. Изучить методы коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи.

1. Развитие речи в условиях онтогенеза

Процесс формирования речевой деятельности и усвоения системы родного языка в онтогенезе по А.А.Леонтьеву подразделяется на ряд последовательных периодов или стадий [14]:

1-й -- подготовительный (с момента рождения до года);

2-й -- предддошкольный (от года до 3 лет);

3-й -- дошкольный (от 3 до 7 лет);

4-й -- школьный ( от 7 до 17 лет) .

Подготовительный период подразделяется на три основный этапа:

l гуление (с 1,5 мес.) - модулированное голосом произнесение отдельных звуков, по своим характеристикам соответствующих гласным;

l лепет (с 6-7 мес. до 10 мес.) - сочетание звуков, соответствующие слогу, которые произносятся в виде слоговых рядов и соотносятся с определенными людьми (ба-ба; дя-дя...). С 5 мес. ребенок слышит звуки, видит движения губ и пытается им подражать;

l «модулированный лепет» (с 6-7 мес.) - разнообразные сочетания звуков, связанные с предметами, людьми, действиями (тик-так, дай-дай, бух..)

С 10-11 мес. появляется сначала реакция на первые слова, а к году и первые слова.

У ребенка первого года жизни ведущей формой деятельности является эмоционально-положительное общение со взрослым, которое является основой для формирования предпосылок речевого общения [10].

Предддошкольный период (от года до 3 лет) -- характеризуется расширением словарного запаса, повышенным вниманием ребенка к речи окружающих. Первые слова носят обобщенно-смысловой характер, их значение зависит от ситуации, а речь сопровождается жестами и мимикой.

К двум годам ребенок различает и употребляет существительные множественного числа.

К трем годам словарный запас ребенка достигает 300-400 слов. Значение слов становятся все более определенными. Начинает формироваться грамматический строй речи -- появляются первые предложения без согласования слов (Мама, пить Тата).

Анализируя развитие значения слова в онтогенезе, Л. С. Выготский писал: «Речь и значение слов развивались естественным путем, и история того, как психологически развивалось значение слова помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения» [3].

Ведущей формой деятельности, стимулирующей речевое развитие ребенка, является предметно-действенное общение со взрослым, в результате чего ребенок усваивает основное назначение предметов, опыт социального поведения, расширяет речевой словарь, использует речь для общения[10][.

Дошкольный период (от 3 до 7 лет) -- наиболее интенсивное речевое развитие детей. Ведущей формой деятельности становиться игра, в процессе которой происходит интенсивное развитие речи. Развивается навык слухового контроля за собственным произношением, формируется фонематическое восприятие. К 4 годам ребенок использует простые распространенные и сложные предложения, может дифференцировать все звуки т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому времени заканчивается формирование правильного звукопроизношения и ребенок говорит совсем чисто. В пятилетнем возрасте дети пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, их речь напоминает короткий рассказ. К шести годам словарный запас увеличивается до 4000 слов, но часто слова употребляются неверно. С 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи и дети в основном усваивают морфологический, синтаксический и грамматический строй родного языка. К 7 годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения [14].

Школьный период ( от 7 до 17 лет) -- дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. Появляется новый вид речи -- письменный. Письменная речь формируется на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития. В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом слышимым, произносимым и словом видимым [15].

Учебная деятельность является ведущей формой деятельности и составляет основу совершенствования устной и развития письменной речи.

2. Характеристика и этиология ОНР

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом -- речевая аномалия, при которой страдает формирование всех компонентов речевой системы: словаря, грамматического строя, звукопроизношения. Характерным является системное нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи.

Нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря , неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря [5].

Общее недоразвитие речи у дошкольников может проявляться в разной степени: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Типичным является позднее развитие речи, ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, а также недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия [1].

Условно можно выделить три уровня общего недоразвития речи, причем первые два характеризуют глубокие степени нарушения речи, а на третьем, более высоком уровне, у детей остаются лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя (2).

Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием речи (так называемые "безречевые дети") в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована. Дети 5-6 лет, а иногда и старше имеют скудный активный словарь, состоящий из звукоподражаний и звуковых комплексов. Эти звуковые комплексы, сопровождаемые жестами, образованы самими детьми и непонятны для окружающих. Так, вместо машина поехала ребенок говорит «биби», вместо пол и потолок - «ли», сопровождая речь указательным жестом, вместо дедушка - «де» и т.д.

Фразой на этой стадии речевого развития дети почти не владеют.

Пассивный словарь детей, находящихся на первом уровне речевого развития, значительно шире активного. Это создает впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут [2]. Для них характерна, с одной стороны, большая инициативность речевого поиска в процессе общения, а с другой - достаточная критичность к своей речи. Таким образом, при сходстве речевого состояния прогноз речевой компенсации и интеллектуального развития у этих детей неоднозначный[9].

Существенную роль на этом уровне понимания речи играет лишь лексическое значение, а грамматические формы в расчет не принимаются.

На уровне лепетной речи звуковой анализ слова совершенно недоступен ребенку [2].

Второй уровень речевого развития детей характеризуется начатками общеупотребительной речи. Дети используют в общении простые по конструкции или искаженные фразы, владеют обиходным - словарным запасом (преимущественно пассивным). В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление местоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут отвечать на вопросы, беседовать по картинке, рассказывать о семье, о событиях окружающей жизни [7]. Но недоразвитие речи выступает еще очень отчетливо или даже резко: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слова, аграмматизм, хотя смысл рассказанного понять можно даже вне наглядной ситуации[2].

Отмечаются ограниченные возможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков. Они не знают названий цвета, формы, размера, многих предметов и т. д. Нередко дети заменяют слова другими, близкими по смыслу, например, суп подливают вместо наливают. Навыками словообразования они практически не владеют.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций:

1) неправильное использование падежных форм (едет машину -- вместо на машине);

2)ошибки в употреблении существительных мужского и женского рода (де каси -- два карандаша, де туи -- два стула);

3)отсутствие согласования прилагательных и числительных с существительны-ми (пат кука, пат матына -- пять кукол, пять машин; асинь адас--красный карандаш, асинь ста -- красная лента).

Много трудностей испытывают дети при использовании предложных конструкций: часто предлоги опускаются вообще, а существительные употребляются в именительном падеже (нига идит той -- книга лежит на столе); возможна и замена предлога (гиб лятет на делевим--гриб растет на дереве). Союзы и частицы употребляются крайне редко. Фонетическая сторона речи отстает от возрастной нормы: у детей нарушено произношение согласных: шипящих соноров, свистящих, звонких и глухих (пат нига -- пять книг, папутька -- бабушка, дука -- рука); грубые нарушения отмечаются в воспроизведении слов разного слогового состава (сокращение количества слогов: памика -- пирамида; перестановка и добавление слогов; ядыги -- ягоды, телененок -- теленок).

При воспроизведении контура слов нарушается слоговая структура, звуконаполняемость: наблюдаются перестановки слогов, звуков, замена и употребление слогов, выпадение звуков в позиции стечения согласных (морашки -- ромашки, кубика -- клубника, вок -- волк, каф-- шкаф)[7].

Предлоги употребляются редко и притом неправильно, чаще опускаются, например: «Я была лелька» (Я был на елке); «Сопака живет на будке» (Собака живет в будке)[2].

Понимание речи на этой стадии речевого развития улучшается.

Намечающееся грамматическое словоизменение касается главным образом существительных и глаголов, т.е. тех слов, которые раньше вошли в активную речь детей. Имена прилагательные и слова, относящиеся к другим частям речи, изменениям подвергаются мало. Они используются в той грамматической форме, которая является для ребенка изначальной [2].

На этом уровне речевого развития возможна более точная характеристика звуковой стороны речи. Неправильно произносятся около 16-20 звуков. Нарушенными чаще всего оказываются звуки с, с з, з ц, ш, ж, ч, щ, л, р, р, б, б, д, д, г, г.

Для детей с поздним началом речи характерны замены твердых согласных мягкими или, наоборот, мягких согласных твердыми (пять - «пат», пыль - «пил»). Гласные обычно артикулируются неотчетливо.

Дети не усваивают чтения и письма без специального обучения.

Таким образом, к школьному возрасту в большинстве случаев дети имеют значительно большую сформированность речевых средств, чем на стадии лепетной речи, хотя недостатки произношения, бедность словаря и аграмматизм проявляются очень резко [2].

III уровень речевого развития детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут более свободно общаться с окружающими, но продолжают нуждаться в помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения, т. к. самостоятельное общение является для них затрудненным [7].

Диагностическим показателем речи детей описываемого уровня является нарушение слоговой структуры, которое по-разному видоизменяет слоговой состав слов[7].

В устной речи детей обнаруживаются отдельные аграмматичные фразы, неправильное или неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны, чем у детей, находящихся на первом и втором уровнях развития речи.

Характерно, что учащиеся 11-12 лет с общим речевым недоразвитием пользуются только самыми простыми предложениями.

В самостоятельных высказываниях очень часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и другие отношения.

У детей еще очень ограниченный речевой запас, поэтому в измененной ситуации происходит неточный отбор слов.

Наибольшую часть речевого запаса составляют имена существительные и глаголы. Что касается имен прилагательных, то из их числа употребляются преимущественно качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов - величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов (сладкий, теплый, твердый, легкий и др.).

Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка, Колин портфель).

Предлоги используются только простые (в, к, на, под, за, из и др.), но и здесь допускается большое количество ошибок, предлоги могут опускаться, заменяться и т.д.

Особенно заметны затруднения в словоизменении при выполнении специальных заданий. Так, не всегда дети могут образовать множественное число существительных и глаголов от слов, данных в единственном числе, и наоборот (стул - «стулы», брат - «браты», уши - «уша», пишет - «пиши», «пишите» и др.)[2].

Понимание обиходной речи на этой ступени значительно полнее и точнее, чем на описанных выше уровнях.

Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний гласный, согласный звук, звуки в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданных звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове[9].

К четвертому уровню речевого развития относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий[7].

Затруднения в воспроизведении слов сложного слогового состава и их звуконаполняемости является диагностическим критерием при обследовании речи дошкольников с IV уровнем развития речи [8].

В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают элизии, причем в основном в сокращении звуков, и только в единичных случаях - пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще - перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент - персеверации и добавления слогов и звуков.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанной речи. Незаконченность формирования звуковой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта ососбенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования[7].

Дети затрудняются в подборе синонимов и антонимов, неточно понимают пословицы и слова с переносным значением, нет логической последовательности в рассказах.

3. Этиология общего недоразвития речи

Под причиной нарушений речи понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть.

М.Е.Хватцев разделил все причины речевой патологии на следующие группых[10]:

1. Органические причины -- приводят к самым тяжелым нарушениям речи, и воздействуют на центральную нервную систему (органические центральные - поражения головного мозга при асфиксии, родовая травма и др.) или на морфологическое развитие периферического речевого аппарата (центральные периферические -- поражение органов слуха, расщепление неба и др.).

2. Функциональные причины -- нарушение соотношения процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе (незрелость, общая физическая слабость, различные заболевания внутренних органов, зубо-челюстные аномалии и др.)

3. Психоневрологические причины -- расстройства психических функций (нарушение памяти, внимания, восприятия, мышления, умственная отсталость)

4. Социально-психологические - неблагоприятные социально-бытовые условия, приводящие к педагогической запущенности, вегетативной дисфункции и дефициту в развитии речи.

Основные причины патологии детской речи возникают в следующих случаях [10]:

1. Различная внутриутробная патология. Наиболее грубые дефекты речи возникают при нарушении развития плода в период от 4 нед. до 4 мес.[15].

2. Патология антенатального и постнатального периодов (патология беременности и родов, малая масса тела при рождении, задержка внутриутробного развития).

3. Инфекционные и соматические заболевания матери, воздействие на плод лекарственных препаратов, ионизирующей радиации, вибрации, алкоголизма и курения.

4. Различные заболевания в первые годы жизни ребенка (инфекционно-вирусные заболевания, менинго-энцефалиты).

5. Травмы черепа, сопровождающиеся сотрясением мозга.

6. Наследственные факторы.

7. Анатомические отклонениями в строении артикуляционного аппарата (губ; дефекты неба: врожденные несращения твердого и мягкого неба, мягкого неба и язычка, укороченное мягкое небо, высокий небный свод; языка: укороченная уздечка; зубо-челюстные аномалии: открытый прикус, прогения, прегратия - причинами которых являются вредные привычки, ЛОР-заболевания, раннее удаление молочных зубов, стресс) [16].

4. Обзор методов и приемов обследования детей с ОНР

Нарушения речи при ОНР касаются разных ее сторон: фонетики, лексики, грамматики. Это значит, что обследование должно быть разносторонним, должно выявить звуковую сторону речи, фонематические процессы, словарный запас, грамматический строй. А у школьников нужно последовать также чтение и письмо[2].

Проведению обследования речи, как правило, должна предшествовать беседа с родителями (течение беременности, заболевания и травмы у ребенка, условия воспитания, первые слова, первые фразы, речевое окружение ребенка)

Нарушения речи часто обусловливаются снижением слуха. Поэтому, прежде чем начинать обследование речи, следует убедиться в сохранности слуха. Ребенку произносят отдельные слова или фразы на разном расстоянии: 5; 4; 3, 2; 1; 0,5 м от ушной раковины.

Чтобы составить общее представление о состоянии речи дошкольника или младшего школьника, используют следующие приемы:

1. беседа: «Как тебя зовут? А папу, маму? Где ты живешь? Есть ли у тебя брат, сестра? Расскажи о них. С кем ты дружишь в школе? На чем приехал сюда? А еще какой ты транспорт знаешь? Был ли ты в зоопарке? Каких зверей видел? Кто тебе больше всех понравился?» и т.д.

2. рассказ по сюжетным картинкам;

3. пересказ сказки или события из своей жизни;

Во время ответов на вопросы, рассказа по картинке, пересказа логопед может установить, имеются ли отклонения в произношении звуков и каких, какова общая внятность речи, ее темп, плавность, насколько свободно ребенок владеет своей речью, может ли самостоятельно воспроизвести нужное повествование, какими при этом видами предложений он оперирует, какие затруднения встречаются при построении фраз, в подборе слов, в правильном их использовании, нет ли аграмматизм.

5. Обследование звуковой стороны речи

Произношение звуков речи, слов, предложений требует четкой речевой моторики, последовательного и плавного переключения с одной артикуляции на другую и т.д. Поэтому исследованию произношения должно предшествовать изучение состояния артикуляционного аппарата у ребенка.

Обследование строения артикуляционного аппарата

1. Губы - толстые, укороченные, ращелины верхней губы,с дефектом;

2. Нёбо (расщелины, высокое, узкое, низкое, плоское);

3. Челюсти - не слишком ли выдвинуты вперед нижняя или верхняя челюсти;

4. Зубы - по форме: нормальные, мелкие, крупные, по количеству: лишние, недостающие, по расположению в челюсти: редкие, частые, вне челюстной дуги, прикус: правильный, открытый передний, открытый боковой;

5. Язык - нормальный, большой, мясистый, длинный, узкий, какая подъязычная связка: нормальная, короткая, приращенная, натянутая; строение маленького язычка: отсутствует, укорочен, раздвоен.

Обследование двигательной функции артикуляционного аппарата

1. Губы -- задания: вытянуть губы широкой трубкой, растянуть их в улыбку, сделать попеременное движение губ - растянуть и вытянуть вперед.

2. Небо - обследование движения мягкого нёба можно произвести при помощи произношения звука а. При этом учитывается, как подымается и опускается нёбо при энергичном произношении данного звука.

3. Челюсти - обращается внимание на движение нижней челюсти вперед, на оттягивание челюсти назад, на смыкание, сжатие челюстей.

4. Язык - воспроизвести по показу или речевой инструкции ряд заданий, например: положить кончик языка на верхнюю губу, нижнюю, коснуться высунутым языком правой и левой сторон губ, высунуть язык как можно дальше, затем втянуть его глубоко в рот, показать язык широким, распластанным, узким и т.д.

Обследование произношения звуков

При обследовании произношения выявляется, как произносится проверяемый звук: изолированно, в слогах: прямом и обратном, в словах, во фразах, в предложениях, в самостоятельной связной речи.

Обследование звуков проводится по фонетическим группам. Одновременно с выявлением недостатков произношения звуков проверяется их различение, т.е. возможности их восприятия.

Дефекты звукопроизношения лучше всего проверять на стихотворных формах речи, а уточнять правильность артикулирования звуков лучше на материале отдельных слов и даже слогов. Возможности выделения звука из слова рекомендуем проводить по общепринятой в логопедии схеме: а) ударного гласного в начале слова, 6) согласного в начале слова, в) конечного согласного, г) конечного гласного под ударением[11].

Обследование слоговой структуры слова

При обследовании необходимо предусмотреть произношение ребенком слов различной слоговой структуры - со стечением согласных в начале, середине и конце слова, многосложных слов, слов, состоящих из сходных звуков. Сначала ребенок произносит слова самостоятельно, называя предъявленные ему картинки, а затем отраженно.

Обследование уровня фонематического восприятия

Фонематического восприятия -- это способность различать воспринимаемые звуки речи. Особенно это относится к звукам, сходным по артикуляции или близким по звучанию. Следует проверять различение всех коррелирующих фонем из групп свистящих и шипящих (са-ша, за-жа, са-за и т. д.), звонких и глухих (да-та па-ба, и т. д.), сонорных (ра-ла, ри-ли и т. д.), мягких и твердых (са-ся, ла-ля и т. д.). С этой целью логопед предлагает ребенку повторять вслед за ним различные оппозиционные слоги, например: са-ша, ша-са, ач-ащ, са-ца, ра-ла, ша-жа и т. д.[9]

Следует также установить, не смешивается ли проторный звук х со взрывным к.

Для обследования уровня фонематического восприятия проводят следующие упражнения:

1. повторить пары близких по звучанию фонем: да-та-да; са-ша-са; па-ба-па и т.д.

2. повторить 3-4 звука или простых слога, включающих как разные согласные или гласные звуки: на-та-ка, ба-бобу-бы, так и акустически близкие: са-ша-за, ба- па-да-та.

3. ребенку предлагается поднять руку, когда он слышит определенный звук;

4. ребенку предлагается поднять руку, когда он слышит слог са, и не поднимать, когда услышит слог ша (р-л, д-т, са-за и т.д.);

5. различение слов, близких по звуковому составу, но разных по смыслу, типа: день-тень, мишка-миска, забор-запор и т.д.

6. Обследования словарного запаса

Наблюдение за свободной речью детей нередко позволяет судить об уровне их словарного запаса. Но в некоторых случаях следует специально обследовать как активный словарь ребенка (что он говорит), так и пассивный (как он понимает речь)[2]

Для исследования словарного запаса применяется ряд специальных приемов:

1. называние предметов по картинкам;

2. нахождение общих названий - ребенку показывают ряд предметов (или их изображения) и предлагают назвать их одним общим словом;

3. подбор синонимов и антонимов;

4. подбор однокоренных слов;

5. подстановка слов в предложении и т.д., применение которых должно варьироваться в зависимости от возраста ребенка и его речевых возможностей;

6. понимание значения употребляемых слов.

7. Обследование грамматического строя речи

Для исследования грамматического строя речи используют следующие упражнения:

1. составление предложений или коротеньких рассказов по специально подобранным сюжетным или серийным картинкам;

2. составление предложений по опорным словам;

3. составление рассказа по опорным словам;

4. составление предложений по отдельным словам, расположенным в беспорядкеписание;

5. подстановки пропущенного в предложении предлога;

6. употребление существительных в разных падежах;

7. употребление падежей в зависимости от числительных (по картинкам);

8. образование множественного числа от существительных в единственном числе и наоборот (коза -- козы, стул -- стулья);

9. образование формы родительного падежа множественного числа (сумок, собак, карандашей);

10. преобразование слов среднего рода (гнездо, ведро, озеро, море) или слов с уменьшительными суффиксами (котенок, козленок, мышонок), в которых для определения числа необходимо изменить не только окончание, но и суффикс;

11. использование суффиксов - предложить ребенку образовать новые слова по аналогии: школа- школьник, дача - ..., сапог - ...;

12. образование прилагательных от существительного;

13. употребления приставок в глаголах (лететь - при-, у-, до-, пере-);

Логопед обращает внимание на следующее:

1. использование предлогов в самостоятельной речи (у дошкольников: на, под, за, из-за, из-под; у школьников проверяют сложные предлоги -- между, около, через и др.);

2. дается ли содержания картин в форме повествовательной речи или путем перечисления отдельных предметов, изображенных на картинке, без описания действия, качеств,

3. какие предложения - простые или распространенные - использует ребенок,

4. какие части речи при этом употребляет и каково их грамматическое оформление.

Обследование речевых процессов должно включать и понимание речи. При обследовании словарного запаса, если ребенок не может назвать предмет или называет его неверно, необходимо проверить пассивный словарь. Следует выявить также, как понимает ребенок простые предложения, которые, как отмечают некоторые авторы, являются основной единицей речи.

1. исполнение ребенком ряда словесных приказов, например: «Возьми книгу. Закрой дверь. Достань тетради и ручку»

2. обследование понимания форм единственного и множественного числа существительного - две картинки, ребенка просят: «Покажи, на какой картинке нарисован карандаш (карандаши)»;

3. понимание форм мужского и женского рода глагола (по картинкам);

4. понимание форм мужского, женского и среднего рода прилагательного (по картинкам);

5. понимание предлогов (положи перо на книгу);

6. понимания падежных окончаний (выполнить инструкцию: «Покажи ручкой тетрадь. Покажи линейкой ручку»);

7. Выбрать правильную фразу - Весна бывает перед летом или Лето бывает перед весной.

8. Сравнить две фразы - Мальчик бежит за собакой. Собака бежит за мальчиком (одинаковы ли они?, кто бежит впереди?)

8. Обследование письма и чтения

Особой формой речевой деятельности является письмо и чтение. Как отмечалось, между недоразвитием устной речи и нарушениями письма и чтения существует тесная связь. Поэтому, если у детей в процессе обследования выявляется общее недоразвитие устной речи или отклонения в развитии произношения, нужно обязательно проверить, как эти дети усваивают письмо и чтение.

Одним из условий развития письменной речи является сознательный анализ составляющих ее звуков, без которого процесс письма является невозможным.

Обследование звукового анализа слова.

1. Различить нужный звук в слове -- в начале, середине, конце: кот, сом, Оля, Ася, каша, дом, мука, рука, мост, мак, маяк, чашка, мыло, кот, мышь (для старших дошкольников)

2. сравнение слов по звуковому составу - указать слова, отличающиеся лишь одним звуком, типа мак-бак, лук-сук.

3. разделить предложения на слова, слова на слоги, слоги на звуки, определяются последовательность и место звука в слове (для младших школьников).

4. анализа слова - сосчитать количество звуков в слове, сказать, из каких звуков оно состоит, какова их последовательность в слове, выделить второй, третий, пятый звуки в слове и т.д. Материалом для обследования служат слова различной сложности: дом, кошка, щука, шуба, сумка, куст, гвоздь, карточка, дружба, обезьяна.

5. Работа по картинкам -- выделить картинки с нужным звуком.

Обследование письма.

Обследование письменной речи ребенка имеет большое значение, так как помогает выявить не только уровень овладения навыком письма, но и структуру дефекта. Проводят следующие упражнения:

1. слуховой диктант, отвечающий программным требованиям (старшим дошкольникам диктуют слоги или короткие слова ((ма-, па-, та-, са-, за-, ша-, ра-, ча-, да-, ца-), закрытые слоги (от-, ан-, ар-), слоги со стечением согласных (ста-, стре-, про-, дви-и т.д.), отдельные слова (кот, мука, дом, сок, рот, шар, жук, зима);

2. списывание;

3. сложить слова из букв разрезной азбуки (для дошкольников);

4.самостоятельное письмо (по картинкам).

При обследовании письменной речи обращают внимание как на характер процесса письма (может ли ребенок сразу фонетически правильно записать слово или проговаривает его по нескольку раз, ища нужный звук, и т.д.), так и на встречающиеся при этом трудности и ошибки; не делает ли ребенок специфических ошибок на замену букв, указывающих на недостаточность различения звуков, принадлежащих к одной группе или группам, отличающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками; допускает ли ребенок ошибки на пропуски букв, перестановки, добавления, слитное написание разных слов, раздельное написание частей слова.

Необходимо отличать детей с недостатками письма, обусловленными речевой недостаточностью, от детей, у которых недостатки письма вызваны другими причинами, например педагогической запущенностью, влиянием иноязычной речи и т.д., когда ребенок не имеет дефектов в устной речи и не допускает специфических ошибок на замену букв, но делает много других ошибок. В этом случае отставание в письме нельзя относить за счет речевых нарушений[2].

Обследование чтения.

Обследование состояния чтения производится при помощи следующих упражнений:

1. специально подобранных текстов (если ребенок читает плохо, начинают с анализа восприятия детьми букв, т.е. узнавания их);

2. исследуется чтение слогов - прямые слоги, потом обратные, со стечением согласных, с правильно и неправильно произносимыми звуками;

3. чтение слов - сначала самые простые слова, а затем более сложные по звуковому и морфологическому составу и, наконец, слова, менее знакомые детям (Маша, рука, сумка, завод, гудок, школа, журнал, щипцы, здание, стадо, простыня, зеркало, созвездие, мичуринцы, журавль, спички);

4. проверяется, как ребенок понимает слова -- подобрать синоним, объяснить его, включить в предложение, подыскать соответствующую картинку;

5. чтение фразы и специально подобранных текстов, соответствующих знаниям ребенка.

Обследуя чтение, необходимо отмечать его характер: читает ребенок по слогам или целыми словами или перебирает отдельные буквы и с трудом объединяет их в слоги и слова. Обращается внимание на особенности ошибок: заменяет ли ребенок в процессе чтения названия отдельных букв, соответствуют ли эти замены его речевому нарушению, каков характер других ошибок, каков темп чтения, а также степень понимания читаемого.

Все полученные наблюдения фиксируются. Они помогают уточнить, чем обусловлены недостатки чтения - фонематическими нарушениями речи или общим недоразвитием речи, и найти наиболее радикальные приемы и методы преодоления трудностей в чтении.

9. Обзор методов и приемов коррекционной работы с детьми с ОНР

В процессе логопедической работы нужно учитывать все принципы, которые служат основой для построения целенаправленной дифференцированной методики устранения нарушений[6]: принцип комплексности, принцип учета патогенеза, принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушения, принцип опоры на сохранное звено психической функции (принцип обходного пути), принцип поэтапного формирования умственных действий, принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала, принцип системности, онтогенетический принцип.

Учитываются и общие дидактические принципы: принцип наглядности, прочности, доступности, конкретности, принцип индивидуального подхода и учета возрастных особенностей ребенка[6].

Теоретической и методологической основой коррекционного обучения являются положения, разработанные в советской дефектологии и логопедии (Л.С.Выготский, Р.Е.Левина, В.ИЛубовский и др.)[1]

Методы обучения -- это система последовательных целенаправленных действий, организующих учебную деятельность, ведущую к достижению целей обучения.

Коррекционная работа в логопедии осуществляется различными методами, среди которых условно выделяются наглядные (иллюстрации и демонстрации), словесные (рассказ, объяснение, беседа), практические (игры, инсценировки, упражнения), методы дидактических (обучающих) игр и разнообразными приемами (логопедический массаж, артикуляционная гимнастика и пр.).

В настоящее время Т. Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Т.В.Тумановой, С.А.Мироновой, А.В.Лагутиной разработаны Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи «Коррекция нарушений речи» [8], в которых расписана вся коррекционная работа логопеда в детском саду (учитывается режим для ребенка, работа воспитателя и т.д.)

Л.Н.Ефименкова предлагает методические приемы по формированию фразовой речи в соответствии с уровнями общего недоразвития речи[12].

Н.С. Жукова предлагает развивать лексико-грамматические средства языка на основе поэтапного формирования устной речи. В основе лежит обучение дошкольников составлению различных видов предложений [11].

Формирование словообразовательных навыков в виде планов-конспектов представлены в методических рекомендациях С.Н.Шаховской и Е.Д.Худенко [13].

Список использованной литературы

1. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. - М., 1991.

2. Основы теории и практики логопедии /под ред. Р.Е.Левиной. -М., 1968. (Разделы I, П.)

3. Выготский Л.С. Развитие устной речи //Детская речь. 1996. Ч. 1. С. 51

4. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). -- СПб.: СОЮЗ, 1999. -- 160 с.

5. ЛАЛАЕВА Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов.- М.: Просвещение, 1983.- 136 с, ил.

6. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей. М.: Альфа, 1993.-- 103 с.

7. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В., Миронова С.А., Лагутина А.В. Коррекция нарушений речи: Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. - М.: Просвещение, 2008. - 272 с.

8. 9 Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений. - М.: Профессиональное образование, 1993. - 232с.

9. Волкова Л.С., Лалаева Р.И., Мастюкова Е.М. И др. Логопедия. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология». - М.: Просвещение, 1989. - 528 с.: с ил.

10. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод.пособие. -- М.: Соц.-полит, журн., 1994. -- 96 с.

11. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников (Дети с общим недоразвитием речи). - М., 1985.

12. Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. Логопедические занятия в детском саду для детей с нарушениями речи. - М., 1992.

13. Глухов В.П. Основы психолингвистики. - М.: Астрель, 2005.- 350 с.

14. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. - М.: Просвещение, 1989. - 220 с.

15. Григоренко Н.Ю., Цыбульский С.А. Диагностика и коррекция звукопроизносительных расстройств у детей с нетяжелыми аномалиями органов артикуляции. - М.: Книголюб, 2005. - 145 с.

16. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 2005.

17. Жукова Н.С, Мастюкова Е.М., Филичева Т.Е. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 1998.

18. Подготовка к школе дошкольников с общим недоразвитием речи // Под ред. Т.В. Волосовец. - М., 2004.

19. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей.- М.,1994. (Разделы I, IV.)

20. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и их коррекция у младших школьников. - СПб., 2001. (Разделы I, II, IV.)

21. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. - СПб.: Союз, 1999. (Разделы 1.5, II.)

22. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. -СПб.: Союз, 2001. (Разделы 1.3, И.)

23. Лурия А.Р. Язык и сознание /Под ред. Е.Д.Хомской. - М.: МГУ, 1998 или Ростов-на/Дону, 1998. (Разделы III, IV.)

24. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (1-1У классы).- М., 1980. (Разделы 1.4, 1,5,1.9.)

25. Туманова Т.В. Особенности формирования словообразовательных операций у дошкольников с ОНР. - М.,2002. (Разделы 1.3, III.)

26. Филичева Т.Е., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. - М., 1999. (Раздел 1,5.)

27. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М.,1993. (Разделы 1,11.)

28. Чиркина Г.В. Обследование звуковой стороны речи //Методы обследования нарушений речи у детей. - М: АРКТИ, 2002. - С. 42-77. (Раздел I.)

29. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия/Под ред. Л.Б.Халиловой. М., 1997. - №1. (Раздел 1.5.)

30. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. - М.: Аркти, 2000. (Раздел 1.6.)

31. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. - М. Аркти, 1998/2001. (Раздел 1.3,1.5)