Онтогенез речевого развития

РЕФЕРАТ

Онтогенез речевого развития ребенка

1. Общее понятие онтогенеза речевого развития ребенка

Анализ психологической литературы позволил сделать выводы о том, что процесс становления у детей первой функции речи, то есть овладение речью как средством общения, в течение первых семи лет жизни (от рождения до поступления в школу) проходит три основных этапа [2].

На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. Это довербальный период.

На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи.

Третий этап охватывает все последующее время вплоть до семи лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими. Это этап развития речевого общения.

На каждом этапе становление и развитие речи испытывает влияние многочисленных и весьма разнообразных факторов. Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют факторы коммуникативного характера. Коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей в ее межличностной функции на всех трех этапах становления (в довербальный период, в момент возникновения и в дальнейшем ее развитии).

Речь как средство общения, как его операция возникает на определенном этапе развития коммуникативной деятельности. Ее возникновение и развитие обусловлены нуждами общения и общей жизнедеятельностью ребенка.

Между периодом невербального общения выделяется своеобразная переходная фаза, когда ребенок уже мог бы заговорить, но еще не прибегает к слову. Ребенок многие недели не прибегает по своей инициативе к речи, а остается на уровне доречевой коммуникации. Почему это происходит, что мешает ребенку, понимающему речь и артикулирующему нужные слова, заговорить? Критическим моментом является активность взрослого человека, который преобразует всю ситуацию для ребенка, побуждая его к речи [2].

Взрослый предлагает ребенку сотрудничество особого рода: деловое общение с ребенком и практическое взаимодействие по поводу предмета.

К общению относятся лишь те виды деятельности, объектом которых является другой человек, партнер по общению. Если объектом деятельности служит, например, игрушка, то это будет уже предметная деятельность.

Возникновение активной речи у ребенка зависит от того, поднимается ли он на уровень предложенного взрослым специфического сотрудничества. Если да, то в конце первого года жизни маленький ребенок произносит свое первое слово, обращенное к взрослому, а потом на протяжении следующих нескольких лет овладевает способностью использовать вербальные средства для взаимодействия с окружающими людьми, сначала только с взрослыми, а после двух лет и с другими детьми.

Существуют три основные формы речевых реакций у детей:

Речевые реакции в отсутствии партнера - это наиболее элементарная форма.

Диалог - в разговоре активны двое: один обращается к другому с вопросами, второй отвечает и наоборот.

Монолог - один из детей говорит в присутствии других [9].

Наиболее высокая форма речевого общения - диалог. Он имеет чрезвычайно большое значение, ибо способствует развитию социальных отношений у детей. Посредством диалога один ребенок привлекает к игре, занятию другого ребенка, устанавливает контакт с ним. К сожалению, часто приходится видеть, что даже хорошо говорящие дети трудно поддерживают диалог с другими детьми. На это нужно обратить самое серьезное внимание, так как если способность к разговору не будет развита в детстве, она и далее останется недостаточной.

Для того чтобы четко понять патологию речи, нужно четко представлять весь путь последовательного речевого развития в норме. Четко представлять каждый этап речевого развития, каждый «качественный скачок», чтобы вовремя заметить те или иные отклонения в этом процессе.

Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы. Например, А.Н. Гвоздев [7], прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов.

А.Н. Леонтьев [17], устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

первый - подготовительный - до одного года;

второй - преддошкольный этап первоначального овладения языком - до трех лет;

третий - дошкольный - до семи лет;

четвертый - школьный.

Знание закономерности речевого развития детей необходимо для правильной диагностики нарушений речи. «Не следует направлять трехлетнего ребенка к логопеду для устранения недостатков звукопроизношения, потому что даже при нормальном речевом развитии ребенку в данном возрасте «полагается» произносить некоторые звуки неверно. Это явление, называемое физиологическим косноязычием, совершенно закономерно и обусловлено еще недостаточной сформированностью артикуляционного аппарата». И, наконец, знание законов развития речи детей.

2. Психолого-педагогическая характеристика общего

недоразвития речи у детей

Под общим недоразвитием речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: фонетики, лексики, грамматики. При этом отмечается нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи [20].

У большинства дошкольников с ОНР имеется недоразвитие неречевых психических функций, которые тесно связаны с речью, таких как внимание, восприятие, память, мышление. Для этих детей характерны как типологические, так и индивидуальные особенности состояния речевых и неречевых психических функций.

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Для общего недоразвития речи характерными признаками являются: позднее ее появление (нередко лишь к 7-8 годам), скудный запас аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования [23].

Недоразвитие речи имеет различное происхождение и, соответственно, различную структуру аномальных проявлений. У одних детей речь в ее общепринятых формах вовсе отсутствует, у других она находится в зачаточном состоянии. У некоторых речь оказывается более сформированной при наличии в ней, однако, признаков значительного отставания от нормы. Все многообразие степеней речевого недоразвития разбито условно на три уровня: отсутствие общеупотребительной речи, развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Степени речевого недоразвития представляют собой застывших образований. В каждом из них на элементы предыдущего и последующего уровней. Новые элемент сначала вкрапливаются, а затем вытесняют предшествующие формы. Мы редко имеем дело с чистыми выражением, какого-либо определенного уровня.

Чаще можно встретить переходные состояния, которых сочетаются черты нового уровня наряду с еще неизжитым проявлением более ранних образований.

В качестве общих признаков отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты фонемообразования.

Исходя из коррекционных задач, Р.Е. Левиной [11], была предприняты попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей. Анализируя самостоятельную речь детей первого уровня, можно выделить следующие закономерности: использование одних и тех же «лепетных» слов для обозначения нескольких предметов и явлений (биби - машина, велосипед, т.д.)

Замена названий предметов названиями действий - и наоборот: т (сиди) - стул, табуретка, кресло; сет (шьет) - игла. Общеупотребительные слова ребенок воспроизводит в виде отдельных слогов и сочетаний: ко - кошка; бака - собака и т.д.

Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что у ребенка появляются в самостоятельных высказываниях уже простые распространенные предложения по 2-3-4 слов. Отмечается употребление наиболее частотных грамматических конструкций, расширяется словарный запас, в основном за счет предметной и глагольной обиходной лексики. Расширяются возможности воспроизведения не только двух, но и трех, четырех сложных. Например: Сек а улити. (Снег на улице.)

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических фонетических отклонений. При третьем уровне речевого развития дети пользуются распространенными предложениями. Лексика таких детей включает все части речи. Незначительное нарушение компонентов языковой системы проявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. Отмечается недостаточная дифференциация звуков (ть-ц-сь-щ) характерное своеобразие нарушения слоговой структуры проявляется в том, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ. И как следствие - искажение звуконаполняемости в разных вариантах (потрной - портной, качиха - ткачиха и т.д.) [11].

Недостаточные внятность, выразительность речи и нечеткая дикции оставляют впечатление общей ее «смазанности». Остаются стойкие ошибки при употреблении суффиксов, существительных со значен единичности предмета (горошка - горошина), субъекта - деятельности эмоционально-оттеночных, уменьшительно-ласкательных (скворчи - скворушка), а также прилагательных, характеризующих эмоционально-волевое и физическое состояние объектов (хвастовый-хвастливый).

Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще.

Почти у всех детей наблюдаются отклонения при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественно числа некоторых существительных.

Т.Б. Филичева [30], выделила четвертый уровень недоразвития речи. К четвертому уровню относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. Степени речевого недоразвития не представляют собой застывших образований. В них находим элементы предыдущего и последующего уровней. Новые элементы сначала вкрапливаются, а затем вытесняют предшествующие формы. В реальной действительности редко имеют дело с чистым выражением какого-либо определенного уровня [30].

3. Готовность детей с речевой патологией ОНР к овладению грамматики. Этиология и клинические варианты

общего недоразвития речи

Этиология общего недоразвития речи может быть различна и соответственно этому будет различна структура аномальных проявлений.

Нередко причиной общего недоразвития речи является слабость акустико-гностических процессов. В этих случаях при сохранном слухе наблюдается пониженная способность к восприятию речевых звуков. Прямой результат нарушения слухового восприятия - недостаточное различение акустических признаков, характерных для каждой фонемы, вторично при этом страдает произношение звуков и воспроизведение структуры слова [28].

Общее недоразвитие речи часто возникает вследствие нарушений, связанных с органическими поражениями или недоразвитием определенных отделов центральной нервной системы.

Общее недоразвитие речи может быть вызвано и социальными причинами (двуязычие, многоязычие, воспитание ребенка глухими взрослыми), а также физической ослабленностью ребенка, частыми заболеваниями, недоношенностью. В таких случаях говорится о задержке речевого развития. Во всех остальных случаях общее недоразвитие речи является признаком органического поражения центральной нервной системы.

По данным Е.М. Мастюковой [11], дети с общим недоразвитием речи могут быть условно разделены на три основные группы:

- с моторной алалией;

- с недоразвитием речи церебрально органического генеза;

- с неосложненным вариантом общего недоразвития речи.

При моторной алалии поражены (или недоразвиты) речевые зоны головного мозга, находящиеся в коре левого полушария, и в первую очередь зоны Брока - центра моторной речи. Характерными признаками моторной алалии являются трудность формирования слоговой структуры слов, взаимозависимость фонемных и лексических нарушений, трудности в развитии фразовой речи. Вторичным дефектом является проявление поведенческого негативизма, нарушение психомоторики и нарушение эмоционально-волевой сферы [18].

При моторной алалии общее недоразвитие речи может проявляться в тяжелой форме, когда собственная речь невозможна, и в малозаметных трудностях лексико-грамматического строя речи. Особенно отчетливо дефект проявляется при формировании связного высказывания.

При сенсорной алалии ребенок не понимает речи окружающих и не говорит сам. Это нарушение в чистой форме встречается редко, при этом трудно бывает различить дефект речи и дефект слуха. При менее выраженных формах сенсорной алалии общее недоразвитие проявляется в трудностях понимания речи окружающих. При бедности содержания и множестве ошибок собственная речь ребенка с сенсорной алалией интонационно богато модулирована, сопровождается мимикой и жестами [27].

Алалия часто может сочетаться с дизартрией.

Основные проявления дизартрии состоят в расстройстве артикуляции звуков, нарушениях дыхания и голосообразования, в изменениях темпа речи, ритма и интонации. Нарушения могут проявляться в разной степени и в различных комбинациях в зависимости от локализации поражения, от тяжести нарушения, от времени возникновения дефекта [27].

Нарушения артикуляции и фонации, затрудняющие членораздельную звучную речь, составляют первичный дефект, который может привести к возникновению вторичных проявлений, осложняющих его структуру.

Причинами дизартрии являются органические поражения ЦНС в результате воздействия неблагоприятных факторов на мозг ребенка во внутриутробном или раннем периоде развития.

Бульварная дизартрия проявляется при заболеваниях (воспалениях или опухолях) продолговатого мозга. Характерным является паралич или парез мышц глотки, гортани, языка, мягкого нёба.

Подкорковая дизартрия возникает при поражении подкорковых узлов головного мозга. При этом страдает просодическая сторона речи - темп, ритм, интонация, нарушается мышечный тонус по типу дистонии и возникают различные гиперкинезы.

Мозжечковая дизартрия характеризуется скандированной речью, сопровождается выкриками отдельных звуков.

При корковой дизартрии нарушается произвольная моторика артикуляционного аппарата, возникают трудности переключения с одного вида движений на другой.

Псевдобулъбарная дизартрия является следствием перенесенного в раннем детстве, во время родов или во внутриутробном развитии органического поражения мозга в результате энцефалита, родовых травм, опухолей, интоксикации. При этом грубо нарушается общая и речевая моторика.

У небольшого числа детей в группе общего недоразвития речи может наблюдаться ринолалия - нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное аномалиями в строении артикуляционного аппарата в виде расщелин [27].

В зависимости от характера нарушения функции нёбо-глоточного смыкания выделяются различные формы ринолалии.

Открытая ринолалия может быть врожденной и приобретенной. Наиболее частой причиной врожденной ринолалии является расщепление мягкого и твердого нёба. Приобретенная ринолалия образуется при травме ротовой и носовой полости.

Список литературы

1. Алексеева М.М. Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М., 1997. - 400 с.

2. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада

3. Арушанова А.Г. Формирование грамматического строя речи. - М., 2005. - 296 с.

4. Ахутина Т.В., Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов. М.: Аркти, 2002. - 64 с.

5. Вершина О.М. Особенности словообразования у детей с общим речи 3 уровня // Логопед. - 2004. №1, с. 34 - 40

6. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. - М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.

7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Детство-Пресс, 2007. - 472 с.

8. Грибова О.Е., Бессонова Т.П. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи - М.: Эксмо, 1999. - 356 с.

9. Ефименкова Л.Н. Формирование речи дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда. - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1985. - 112 с.

10. Жаренкова Г.И. Психолого-педагогическое изучение учащихся с ЗПР в специальной школе // Дефектология. - 1981. - №2

11. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. М., 2004. - 320 с.

12. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных образовательных учреждений. М.: Академия, 2007. - 200 с.

13. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. - М., 1982. - 130 с.

14. Корнев А.Н. Дифференциальная диагностика недоразвития речи у детей (нейропсихологические аспекты) // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник. - МПГУ, 2005. с. 43-47

15. Короткова А.В. Дроздова Е.Н. Особенности формирования лексико-грамматического стоя речи 3 уровня // Логопед 2004. №1 с. 27-34.

16. Лалаева Р.И. Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. - СПб., 2003. - 160 с.

17. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975

18. Лепская Н.И. Язык ребенка. Онтогенез речевой коммуникации. - М.: Изд-во МГУ, 1997 - 151 с.

19. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. СПб.: Питер, 2009. - 320 с.

20. Логопедия. Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 680 с.

21. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Академия, 2006. - 384 с.

22. Павлов И.П. Избранные труды. М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1951. - 616 с.

23. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. / Под ред. Т.В. Волосовец. - М., 2004. - 287 с.

24. Российская Е.Н., Чиркина Г.В. Произношение: Мир звуков: Учебник для специальных (коррекционных) школ V вида: 1 класс. - Самара, 2003. - 64 с.

25. Садовникова Е.Н., Рау Е.Ю. Логопсихотерапевтический подход при диагностике заикания у детей дошкольного возраста // Проблемы детской речи. - СПб, 1996. - с. 177-178

26. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (1 -4 классы). - М., 2003. - 163 с.

27. Хрестоматия по логопедии, том 2 / Под ред. Волковой Л.С. Селиверстова В.И. - М., 2007. - 656 с.

28. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения: Практикум по логопедии: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. №03.08 «Дошк.воспитание». - М.: Просвещение, 1989. - 239 с.

29. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников: Методическое пособие для школьных педагогов, психологов, дефектологов и др. Изд. 1-е/2-е. М.: Айрис-Пресс, 2007. - 96 с.

30. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М.: Альфа, 1994. - 103 с.

31. Эльконин Б.Д. Психология развития. М.:Академия, 2007. - 144 с.

32. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. - М.: Просвещение, 1984. - с. 256

33. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи / Изд. 2-е. - М.: АРКТИ, 1997. - 131 с.

34. Яшина В.И. Теория и методика развития речи у детей: пособие для самостоятельной работы. - М.: Просвещение, 2006. - 192 с.