Общая характеристика младшего школьника и его учебной деятельности

Общая характеристика младшего школьника и его учебной деятельности

Младший школьный возраст (от 7 до 10--11 лет) соответствует годам обучения в начальных классах. Дошкольное детство кончилось. Ко времени поступления в школу ребенок уже, как правило, и физически, и психологически подготовлен к обучению, к новому важному периоду своей жизни, к выполнению многообразных требований, которые предъявляет ему школа. Психологическая готовность рассматривается и с объективной, и с субъективной стороны.

Ребенок психологически готов к школьному обучению прежде всего объективно, т. е. он обладает необходимым для начала обучения уровнем психического развития. Общеизвестна острота и свежесть его восприятия, любознательность, яркость воображения. Внимание его уже относительно длительно и устойчиво, и это отчетливо проявляется в играх, в занятиях рисованием, лепкой, элементарным конструированием. Ребенок приобрел некоторый опыт управления своим вниманием, самостоятельной его организации. Память ребенка также достаточно развита -- легко и прочно запоминает он то, что его особенно поражает, что непосредственно связано с его интересами. Теперь не только взрослые, но и он сам способен ставить перед собой мнемическую задачу. Он уже знает из опыта: для того чтобы хорошо запомнить нечто, надо несколько раз повторить это, т. е. эмпирически овладевает некоторыми приемами рационального запоминания и заучивания. Относительно хорошо развита у семилетнего ребенка наглядно-образная память, и имеются уже все предпосылки для развития словесно-логической памяти. Повышается эффективность осмысленного запоминания: экспериментально доказано, что семилетние дети значительно лучше (быстрее и прочнее) запоминают не бессмысленные для них, а понятные им слова.

Речь ребенка ко времени поступления в школу уже довольно развита. Она в известной степени грамматически правильна, выразительна. Словарь семилетнего ребенка также достаточно богат, с довольно высоким удельным весом отвлеченных понятий. Ребенок может в достаточно широких пределах понимать услышанное, связно излагать свои мысли, способен к элементарным умственным операциям -- сравнению, обобщению, пробует делать выводы (разумеется, далеко не всегда правомерные). Исследования специалистов показали, что организованное обучение настолько развивает мышление детей от 6 до 7 лет, что они способны, например, измерять твердые, жидкие и сыпучие тела с помощью условных мерок, делить целое на части, производить элементарное оперирование наглядно представленными множествами, решать и составлять простейшие примеры и задачи.

Как видим, возможности детей ко времени поступления в школу достаточно велики, чтобы начинать их систематическое обучение. Формируются и элементарные личностные проявления: дети ко времени поступления в школу уже обладают известной настойчивостью, могут ставить перед собой более отдаленные цели и достигать их (хотя чаще не доводят дела до конца), делают первые попытки оценивать поступки с позиций их общественной значимости, им свойственны первые проявления чувства долга и ответственности. Семилетний ребенок уже имеет опыт (пусть небольшой) управления своими чувствами, опыт самооценки своих отдельных действий и поступков («Я плохо поступил»; «Это я не так сделал»; «Вот теперь у меня получилось лучше»). Все это является важным условием готовности к школьному обучению.

Говоря о достаточном уровне психического развития семилетнего ребенка, мы оцениваем этот уровень с точки зрения возможности начинать школьное обучение, т. е. это какой-то минимальный уровень психического развития, который является необходимой предпосылкой начала систематического, планомерного и целенаправленного обучения. Необходимо подчеркнуть, что в пределах этого уровня имеются весьма значительные индивидуальные различия, определяемые состоянием здоровья детей, условиями их жизни и деятельности, в частности тем, как готовили их специально к будущей школьной жизни, и т. д.

Все сказанное касалось объективной психологической готовности ребенка к школьному обучению. Но следует подчеркнуть и другую сторону -- субъективную психологическую готовность. Семилетнему ребенку, как правило, свойственны желание и стремление учиться в школе, своеобразная готовность к новым формам взаимоотношения со взрослыми. Сомнений в том, нужно ли учиться, у него нет. Он понимает и охотно признает за определенной категорией взрослых (учителей) их особые учебно-воспитательные функции и готов усердно выполнять все их предписания. Разумеется, и здесь очень велики индивидуальные различия. Одни дети так и рвутся в школу, считают дни до начала занятий, задолго до 1 сентября начинают систематическую «осаду» родителей: просят заранее подготовить учебные пособия и школьную форму. Другие идут в школу охотно, но сдержанно и настороженно. Бывают и такие, которые заявляют категорически: «Нет, мама, не уговаривай! В школу я не пойду! До самой пенсии останусь в детском саду!» Последнее объясняется не только приятными переживаниями, связанными с пребыванием в привычном детском коллективе, но и опасениями, которые вызваны непродуманными угрозами и предупреждениями старших («Вот погоди -- пойдешь в школу, там за тебя возьмутся!»; «Там ты еще наплачешься!»).

Немалое значение имеет и «передача опыта» от более старших к младшим (как известно, первоклассники и второклассники иногда очень любят произвести впечатление на младших братьев и сестер рассказами о своем «нелегком житье» в школе), а также наглядные впечатления (вот отец буквально оттаскивает старшего братишку от телевизора и усаживает его, ревущего, учить уроки; а вот нетерпеливая мать раздраженно кричит и шлепает своего сына, который, с ее точки зрения, не хочет понять простых вещей или ставит кляксу в тетради). Мы подробно останавливаемся на этих фактах, так как они очень важны. Отрицательное отношение к предстоящему школьному обучению крайне затрудняет включение школьника в учебно-воспитательный процесс, препятствует формированию у него положительных мотивов учения.

Анатомо-физиологические особенности младшего школьника, уровень его физического развития также должны учитываться при организации педагогической работы в начальных классах. Как правильно отмечал Н. Д. Левитов, ни в каком другом школьном возрасте учебная деятельность не стоит в такой тесной связи с состоянием здоровья и физическим развитием, как в младшем.

В 7--11 лет ребенок физически развивается относительно спокойно и равномерно. Увеличение роста и веса, выносливости, жизненной емкости легких идет довольно равномерно и пропорционально. Костная система младшего школьника находится в стадии формирования: окостенение позвоночника, грудной клетки, таза, конечностей не завершено, и в костной системе много хрящевой ткани. Это необходимо принимать во внимание и неустанно заботиться о правильной позе, осанке, походке учащихся. Процесс окостенения кисти и пальцев в младшем школьном возрасте не заканчивается полностью, поэтому мелкие и точные движения пальцев и кисти руки затруднительны и утомительны, особенно для первоклассников.

Мышцы сердца, первоначально еще слабые, быстро растут. Диаметр кровеносных сосудов относительно велик. Вес мозга в младшем школьном возрасте почти достигает веса мозга взрослого человека и увеличивается в среднем с 1280 граммов (7 лет) до 1400 граммов (11 лет). Происходит функциональное совершенствование мозга -- развивается аналитико-синтетическая функция коры, постепенно изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится более сильным, но по-прежнему преобладает процесс возбуждения и младшие школьники в высокой степени возбудимы.

Хотя необходимо строго соблюдать режим учения и отдыха, не переутомлять младшего школьника, однако следует иметь в виду, что его физическое развитие, как правило, позволяет ему без перенапряжения и особого утомления заниматься 3--5 часов (3--4 урока в школе и выполнение домашних заданий). Работа по существующим программам не дает оснований тревожиться за состояние здоровья младшего школьника (разумеется, при правильной организации режима), говорить о его перегрузке и переутомлении. С поступлением ребенка в школу резко изменяется весь его уклад жизни, его социальное положение, положение в коллективе, семье. Основной его деятельностью отныне становится учение, важнейшей общественной обязанностью -- обязанность учиться, приобретать знания. А учение -- это серьезный труд, требующий известной организованности, дисциплины, немалых волевых усилий со стороны ребенка. Все чаще и больше приходится делать то, что надо, а не то, что хочется. Школьник включается в новый коллектив, в котором будет жить, учиться, развиваться и взрослеть целых 10 лет. Классный коллектив -- это не просто группа сверстников. Коллектив предполагает умение жить его интересами, подчинять свои личные желания общим устремлениям, предполагает взаимную требовательность, взаимопомощь, коллективную ответственность, высокий уровень организованности и дисциплины. Чтобы усвоить знания в начальной школе, младший школьник должен обладать сравнительно высоким уровнем развития наблюдательности, произвольного запоминания, организованного внимания, умением анализировать, обобщать, рассуждать. Требования эти нарастают и усложняются ежедневно.

С первых дней обучения в школе возникает основное противоречие, которое является движущей силой развития в младшем школьном возрасте. Это противоречие между постоянно растущими требованиями, которые предъявляют учебная работа, учителя, коллектив к личности ребенка, к его вниманию, памяти, мышлению, и наличным уровнем психического развития, развития качеств личности. Требования все время нарастают, и наличный уровень психического развития непрерывно подтягивается к их уровню.

Многолетние исследования психологов показали, что старые программы и учебники явно недооценивали познавательные возможности младших школьников, что нерационально растягивать и без того скудный учебный материал на четыре года. Замедленный темп продвижения, бесконечное однообразное повторение вели не только к неоправданной потере времени, но весьма отрицательно сказывались на умственном развитии школьников. Ныне действующие программы и учебники, гораздо более содержательные и глубокие, предъявляют значительно большие требования к психическому развитию младшего школьника и активно стимулируют это развитие. Цель этих программ, опираясь на уже имеющиеся у ребенка понятия, представления, знания, на свойственную этому возрасту любознательность и пытливость, способствовать развитию у младших школьников активного, самостоятельного мышления и познавательных способностей. С точки зрения психологии действующие программы и учебники построены вполне рационально. Они действительно требуют многого от учащихся (но не чрезмерно многого!). Именно высокие и в то же время посильные требования стимулируют развитие психики. Опыт показывает, что программы эти посильны. Дети с ними справляются, и учиться им стало интереснее.

Правда, наблюдения говорят и о том, что в ряде случаев даже первоклассники тратят на приготовление домашних заданий от 1,5 до 3 часов в день. Но эта перегрузка объясняется не столько объективной трудностью программ, сколько неумением младших школьников организовать свою умственную деятельность. Интересны в этом отношении исследования психолога А. А. Люблинской, которые показывают бесспорную рациональность обучения младших школьников по ныне действующим программам и возможности повышения уровня умственного развития в этих условиях.

Итак, ребенок стал школьником. Наступил переломный момент в его жизни. Основной его деятельностью, его первой и важнейшей обязанностью становится учение -- приобретение новых знаний, умений и навыков, накопление систематических сведений о природе и обществе. Разумеется, далеко не сразу у младших школьников формируется высокоответственное отношение к учению.

Динамика, развития отношения к овладению знаниями и мотивов учения обычно носит закономерный характер, хотя здесь и наблюдаются значительные индивидуальные вариации. Уже указывалось, что к началу обучения семилетние дети, как правило, положительно воспринимают ближайшую перспективу школьных занятий. Можно даже говорить о наличии у детей своеобразной потребности, которая отличается характерными особенностями. Это, собственно, еще не потребность в учении, овладении знаниями, умениями и навыками, не потребность узнать новое, познать явления окружающей действительности, а потребность стать школьником, что сводится к желанию изменить свое положение маленького ребенка, подняться на следующую ступень самостоятельности, занять положение старшего и занятого члена семьи. Большую роль играют при этом внешние атрибуты учения -- желание иметь форму, собственный портфель, свое место для занятий, полочку для книг, ходить каждый день в школу, как папа или мама ходит на работу. Привлекает приятная перспектива возвыситься тем самым в глазах «маленьких».

Праздничная, торжественная обстановка 1 сентября, ритуал посвящения в школьники также немало содействуют закреплению такого отношения. Хотя ребенок и слышит от родителей дома, от директора на торжественной линейке, от учителя на первом уроке слова о сущности и значении школьного обучения (и надо, чтобы он это чаще слышал), но до его сознания еще не доходит глубокий смысл этих слов; ведь их можно понять тогда, когда по-настоящему включишься в процесс учения.

Первое время у многих школьников сохраняется отношение к учению если и не как к новой занимательной игре, то уж, во всяком случае, как к занимательной и привлекающей своей новизной ситуации. Многим особенно нравится в школе перемена, нравится, «как учительница учит руки вверх поднимать», «как мы завтракаем», «как парами ходим» и т. д. Пока еще большинство первоклассников не понимают, зачем надо учиться. Для них даже сам вопрос порой не имеет смысла: все учатся, все поступают в школу, так принято, так надо. Правильные ответы на этот вопрос не значат, что дети глубоко понимают смысл учения -- просто они добросовестно повторяют слышанное ими от родителей, учителя. Первоклассники готовы старательно учиться, не задумываясь о том, зачем это нужно.

Критический момент наступает очень быстро, обычно через 2--3 недели. Праздничная, торжественная обстановка постепенно сменяется деловой, будничной, ощущение новизны незаметно проходит. И оказывается, что учение -- это труд, требующий волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений. Если к этому ребенок не привык, то у него наступает разочарование. Очень важно, чтобы учитель, не дожидаясь наступления такого критического момента, внушал ребенку мысль, что учение не праздник, не игра, а серьезная, напряженная работа, однако она очень интересна, так как позволяет узнать много нового и нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной работы подкрепляла слова учителя.

Психолог Л. С. Славина показала, что в начальных классах могут встречаться дети с отсутствием достаточной познавательной активности, интеллектуально-пассивные. Эти дети обнаруживают нормальное интеллектуальное развитие, которое проявляется в играх, в практической деятельности. Но они еще не привыкли и не умеют думать, для них характерно стремление избежать активной мыслительной деятельности. Учитель должен с особым вниманием относиться к таким учащимся, прививать им вкус к мыслительной деятельности, всячески поощрять их успехи, связывать на первых порах решение учебных задач с игровой и практической деятельностью.

Сначала у первоклассника формируется интерес к самому процессу учебной деятельности. В произношении звуков, написании элементов букв еще очень много от игры. В нескольких первых классах был проведен эксперимент: детям дали срисовывать японские иероглифы, предупредив, что это им в жизни никогда не понадобится. Ни у кого и вопроса не возникло: а зачем это нужно делать? Все трудились увлеченно и старательно. Интерес к результату деятельности формируется быстро: как только ученик получит первые реальные результаты своей деятельности. Радость первоклассника при этом иногда не имеет границ. Один мальчик на улице впервые самостоятельно прочитал вывеску -- от радости здесь же пустился в пляс. Другой, впервые правильно написав сложную букву, так обрадовался, что нагнулся и с чувством начал целовать ее, пока не размазал плоды своих трудов. Третий просит родителей: «Пойдемте в зоопарк!» -- «Да ты там уже сто раз был!» -- «Хочу надписи почитать!»

Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется у первоклассника интерес к содержанию учебной деятельности, потребность приобретать знания. На этой основе и могут сформироваться у младшего школьника мотивы учения высокого общественного порядка, связанные с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям. Учитель должен воспитывать у школьников именно такие мотивы учения, добиваться осознания детьми общественного значения учебного труда. Но форсировать этот процесс не следует, пока для него не созданы соответствующие предпосылки.

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А стимулирует это чувство одобрение учителя, подчеркивание даже самого небольшого успеха, продвижения вперед. Младшие школьники, особенно первоклассники и второклассники, испытывают, например, чувство гордости, особый подъем сил, когда учитель, поощряя их и стимулируя у них желание работать лучше, говорит: «Вы работаете теперь не как маленькие дети, а как настоящие ученики!» Психологически это есть подкрепление формирующихся у школьника умений и навыков. Важно, чтобы ученик переживал радость успеха. Даже относительную неудачу полезно комментировать примерно таким образом: «Ты уже пишешь гораздо лучше. Сравни, как ты написал сегодня и как писал неделю назад. Молодец! Еще немного усилий, и ты будешь писать так, как надо!» Разумеется, это поощрение полезно, когда ученик добросовестно трудится. Явная нерадивость, лень, небрежность должны вызывать порицание, конечно, в тактичной форме.

Когда мы говорим о поощрении со стороны учителя, мы далеко не всегда имеем в виду учебную отметку. Оценка работы должна быть всегда. Словесная оценка обычно понятна первокласснику и, как правило, производит надлежащее впечатление, если она мотивирована и сделана с педагогическим тактом. Вопрос об отметке требует особого рассмотрения. Некоторые первоклассники сначала или вообще не понимают ее смысла, или не придают ей значения. Известны такие факты: первоклассник с радостью говорит родителям: «Посмотрите, какую красивую отметку мне поставила учительница -- красными чернилами!» А в тетради стоит «двойка». Или такой пример: два первоклассника показывают друг другу свои тетради. У одного -- единственная отметка, «пятерка». У другого -- две отметки, «тройка» и «двойка». Второй с гордостью говорит: «У меня целых две отметки, а у тебя только одна!» Первый чувствует себя явно ущемленным и с огорчением отвечает: «А мне тоже еще поставят!» Иного рода доводы ему и в голову не приходят.

Но дело не только в непонимании существа и смысла отметки. Дело в том, что отметка становится для младших школьников своеобразным психологическим фактором. Как считают, например, сотрудники лаборатории экспериментальной дидактики Научно-исследовательского института педагогики Грузинской ССР, принятая в начальной школе система отметок -- это своеобразная (иногда ошибочная) политика педагогических санкций и наград. «Двойка» часто приводит к неверию в свои силы, хорошие отметки могут воспитывать себялюбцев: «Главное в учении -- отметка. Учусь ради нее!» В связи с этим вот уже много лет в школах Грузинской ССР проводится интересный эксперимент: во многих начальных классах городских и сельских школ отметки не ставят. У детей воспитывается осознанное стремление к познанию, желание учиться не ради отметок, а ради познания нового. Отметка как мера принуждения или поощрения заменена в опыте грузинских психологов и педагогов творческим соревнованием учащихся, которое проводится в обстановке, лишенной нервозности и страха. Это помогает также воспитать навыки взаимного контроля и самоконтроля учащихся. Контроль и самоконтроль организуется примерно по такой схеме: «Выяснить: что знаю я? Чего не знаю? Что знает мой товарищ? Чего он не знает? Чем должен я пополнить свои знания по этому предмету? Чем я могу помочь товарищу? Чем он может помочь мне?» Часто учитель, возвращая ученикам тетради, дает задание самостоятельно найти и отметить ошибки и недостатки, предлагает обменяться тетрадями с товарищем и сравнить работы. Как показал опыт, у учащихся экспериментальных классов появляются более высокие мотивы учения, выше чувство ответственности, навыки контроля и самоконтроля. Самое главное, что уровень знаний учащихся этих классов значительно выше, чем у их ровесников из обычных классов.

Примерно той же точки зрения на отметки в начальных классах придерживался известный педагог В. А. Сухомлинский.

Однако, нам кажется, не следует категорически отрицать значение оценки знаний в младшем школьном возрасте. Справедливая оценка, сопровождаемая тактично выраженными замечаниями учителя о содержании и логике ответа или о качестве выполненной работы, а также соответствующими советами и рекомендациями, как правило, является положительным фактором.

Разумеется, рано давать какие-то конкретные рекомендации. Ясно лишь одно -- проблема отметки в начальных классах должна привлечь пристальное внимание воспитателей и учителей.

Велики возможности воспитательного воздействия учителя на младших школьников, так как он с самого начала становится для первоклассников непререкаемым авторитетом, олицетворяет для них мудрость вдумчивого руководителя, чуткость доброжелательного наставника. Учитель олицетворяет для детей школу, в которую они так стремились и с которой связано так много перемен в их жизни. Авторитет родителей, старших членов семьи меркнет перед авторитетом учителя. Никаких сомнений в правильности действия учителя младшие школьники не испытывают, никаких обсуждений его действий не допускают. «Так сказала Екатерина Васильевна!» Никакой мотивировки, аргументации слов и действий первоклассники и второклассники не требуют и не ждут от учителя. Но это ни в коем случае не означает, что учитель должен пользоваться своим непререкаемым авторитетом и не разъяснять, почему надо действовать так, а не иначе, почему один поступок хорош, а другой -- плох. Объяснять обязательно надо, во-первых, потому, что цель воспитания -- сознательная дисциплина, а не слепое послушание, во-вторых, потому, что к концу II класса школьник уже и сам будет ставить вопрос «почему?». Он будет ждать объяснений не потому, что авторитет учителя упал в его глазах, а потому, что постепенно приближается к более высокому уровню психической зрелости. У ребенка появляется потребность осознавать мотивацию поступков, действовать сознательно и обоснованно. Если первоклассник на вопрос о том, почему надо сидеть на уроках тихо, ответит чаще всего: «Так велит Мария Николаевна», то от ученика III класса услышишь другой ответ: «Чтобы не мешать другим слушать учительницу и понимать, что она объясняет».

Авторитет учителя -- прекрасная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах. Правильно, пользуясь им, опытный учитель успешно формирует у своих учеников организованность, трудолюбие, положительное отношение к учебным занятиям, умение управлять своим поведением, вниманием. И подрывать этот авторитет, развенчивать учителя в глазах учеников, критиковать его в их присутствии недопустимо.

Литература

В.А. Крутецкий. "Психология обучения и воспитания школьников" "Просвещение", Москва, 1976 г.