7

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ЧИТИНСКИЙ ТОРГОВО-ЭКОНОМИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ -

филиал ГОУ ВПО

«БАЙКАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ЭКОНОМИКИ И ПРАВА»

ДОКЛАД

Целеполагание как системообразующий компонент педагогических технологий

Автор: Л.Б. Тароева -

преподаватель ЧитТЭК -

филиала ГОУ ВПО «БГУЭП»

2008

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. Иерархия целей в педагогике

2. Цель как компонент педагогической деятельности

Заключение

Рекомендации

Литература

Введение

Одной из актуальных проблем современной теории и практики образования является проблема цели.

По мнению ведущих английских теоретиков педагогики А. Келли, П. Херста, Р. Петерса, Д. Поупа, проблема цели четко определилась в педагогике в 70-е годы. Если ранее считалось, что главная роль в развитии учебно-воспитательного процесса принадлежит содержанию образования, то с начала 70-х годов эта роль все последовательнее отводится цели.

Цель теперь рассматривается в качестве отправной точки, определяющей все основные компоненты учебно-воспитательного процесса: содержание, методы, приемы, деятельность учащегося, познавательные возможности.

Для правильной постановки педагогических целей необходимо знать, как должен осуществляться процесс целеполагания. Сторонники целевого подхода к планированию учебно-воспитательного процесса А. Келли, Д. Поуп, А. Ромашевский считают, что целеполагание должно начинаться с формулирования всеобщей цели для всей системы образования. Далее эти основные, поставленные в самой общей форме цели должны быть конкретизированы до технологичных целей деятельности. Конкретизация цели, таким образом, выступает как существенно необходимый момент педагогического целеполагания. Одной из главных процедур конкретизации считается выделение из общих целей частных. Таким образом выстраивается иерархия целей.

Группу целей можно рассматривать как иерархию в том случае, когда она структурирована в виде генеалогического древа, т.е. когда цель каждого нового уровня определяется достижениями всех целей прилежащего к нему предшествующего уровня.

1. Иерархия целей в педагогике

Педагогические цели могут быть разного масштаба и составляют иерархию - ступенчатую систему. Высшая ступень - государственные цели, общественный заказ. Можно сказать, это цели - ценности, которые отражают представление общества о человеке и гражданине страны. Они разрабатываются специалистами, принимаются правительством, фиксируются в законах и других документах.

Следующая ступень - это цели - стандарты, цели отдельных образовательных систем и этапов образования, они отражаются в образовательных программах и стандартах. Например, цели обучения в средней школе и на его отдельных уровнях: начальная, основная, полная средняя школа. В человеческом обществе многое стандартизируется, особенно в области производства. Образование тоже должно отвечать определенным требованиям, обладать необходимым качеством. Образовательные стандарты - это требования к содержанию и уровню знаний учащихся. Они описывают минимум знаний, умений, качеств как выпускника общеобразовательной школы, так и специалиста, окончившего профессиональную школу. Стандарты призваны обеспечивать необходимое качество образования в стране и соответствие его международному уровню.

Более низкая ступень - цели обучения по отдельному предмету, цели отдельной темы, урока или внеурочного мероприятия.

Одну из наиболее четких иерархий целей выдвигает сторонник систематического подхода к постановке цели А. Ромашевский, он предлагает следующие уровни иерархиризации:

· цели общества

· всеобщие цели воспитания

· цели воспитательных институтов

· цели учебно-воспитательных процессов

· цели урока

Далее предполагается возможная конкретизация этих целей в частные - задачи по отдельным предметам и видам деятельности: языку и литературе, математике, религиозному, нравственному, эмоциональному и социальному воспитанию, естественным наукам, физической подготовке и т.п.

2. Цель как компонент педагогической деятельности

Цель педагогического воздействия является системообразующим (определяющим) элементом педагогической системы, одним из главных звеньев педагогической деятельности. С цели начинается отбор компонентов деятельности, их расположение и их соединение в единое целое. От нее зависят такие компоненты как содержание и средства получения результатов.

Цель как научное понятие есть предвосхищение в сознании субъекта результата, на достижение которого направлена деятельность.

Согласно психофизиологии, цель - это образ требуемого результата, определяющий отбор действий, ведущих к его достижению.

С точки зрения кибернетики, цель - такая характеристика процесса, на основе которой осуществляется обратная связь. Система работает, сравнивая реальные результаты с запланированными целями.

Педагогическая цель - это предвидение педагогом и обучающимися результатов их взаимодействия, в соответствии с которыми отбираются и соотносятся между собой все остальные компоненты педагогического процесса. Она определяет требования к педагогическому процессу и служит эталоном для оценки результатов.

Планирование урока, как структурной единицы педагогической деятельности, начинается с целеполагания.

Цели урока имеют несколько аспектов.

1. Образовательный аспект:

· определение объема и уровня знаний, уровня сформированности умений и навыков (специальных и общеучебных);

2. Воспитательный аспект:

· формирование мировоззренческих идей и качеств личности (нравственных, эстетических, экологических);

3. Развивающий аспект предполагает:

· способствование овладению основными способами мыслительной деятельности (сравнение, сопоставление, анализ, синтез, обобщение, систематизация);

· реализацию реальных возможностей для развития речи у каждого ученика;

· обеспечение овладения всеми видами памяти;

· развитие познавательных интересов;

· развитие самостоятельности

Образовательные, развивающие и воспитательные цели невозможно расчленить на изолированные части, разделы, периоды урока. Как правило, они реализуются в ходе урока одновременно, хотя и возможно на той или иной стадии усиление тех или иных функций в зависимости от содержания материала или формы занятий.

В педагогической практике используют различные способы постановки целей:

1. Определение целей через изучаемое содержание. Например: «Изучить теорему Пифагора». Что дает такой способ постановки целей? Только одно - указание на область содержания занятия. Можно ли при таком способе постановки целей судить о том, достигнуты ли они? Иначе говоря, является ли такой способ постановки целей инструментальным? Очевидно, нет. Поэтому сторонники педагогической технологии считают его явно недостаточным.

2. Определение целей через деятельность преподавателя. Например: «Ознакомить учащихся с общими свойствами кислот» или «Научить приемам чтения условных обозначений на географических картах».

Такой способ постановки целей - «от учителя» - сосредоточен на собственной деятельности учителя и создает впечатление прояснения и упорядочения в работе. Однако учитель намечает свои действия, не имея возможности сверяться с их последствиями, с реальными результатами обучения, так как эти результаты не предусмотрены данным способом постановки цели.

3. Постановка цели через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и т.п. развития ученика. Например: «Развивать умение анализировать прочитанный текст», «Формировать познавательный интерес», «Развивать рефлексивные умения».

В формулировках такого рода мы узнаем обобщенные образовательные цели - на уровне учебного заведения, предмета, но не на уровне урока. Сторонники педагогической технологии критикуют и этот способ постановки целей.

4. Постановка целей через учебную деятельность учащихся.

Например, «Исследование клеточной структуры растения», «Проведение синтаксического разбора предложений».

На первый взгляд, такая формулировка учебной цели вносит определенность в планирование и проведение урока. Однако и здесь выпадает важнейший элемент - ожидаемый результат обучения, его следствия. Этот результат есть не что иное, как определенный сдвиг в уровне развития ученика, который находит отражение в процессе его деятельности.

5. Способ постановки целей, который предполагает педагогическая технология, отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения формируются через результат обучения, выраженные в действиях учащихся, причем таких, которые учитель или какой-либо другой эксперт могут надежно опознать. Такой способ постановки целей называют диагностичным (греч. diagnostikos - способный распознавать).

В.П. Беспалько выделил критерии диагностичной цели.

Цель поставлена диагностично - значит, настолько точно и определенно, чтобы можно было однозначно сделать вывод о степени ее реализации и построить определенный дидактический процесс, гарантирующий ее достижение за определенное время.

Цель обучения (воспитания) поставлена диагностично, если:

- дано настолько точное и определенное описание формируемого личного качества, что его можно безошибочно дифференцировать от других качеств;

- имеется способ, «инструмент» для однозначного выявления

диагностируемого качества личности в процессе объективного контроля его сформированности;

- возможно измерение интенсивности диагностируемого качества на основе данных контроля;

- существует шкала оценки качества, опирающаяся на результаты измерения.

Диагностично сформулированные цели предполагают разный уровень их достижения, в зависимости от уровня усвоения учебного материала. Методисты выделяют следующие уровни усвоения материала:

· 1 уровень - знакомство. В результате усвоения на этом уровне учащийся может узнавать изученные объекты, процессы, явления, способы действия.

· 2 уровень - воспроизведение. Учащийся может воспроизводить изученную информацию, повторять усвоенные действия.

· 3 уровень - умения и навыки. Учащийся готов выполнять действия, методика и форма которых изучены при обучении, а содержание и условия - новые.

· 4 уровень - творчество. Учащийся способен творчески применить усвоенную информацию в новой, незнакомой ему ситуации: участвовать в выполнении исследований, решать творческие задачи, участвовать в рационализаторской и изобретательской работе.

На каждом уровне цели могут быть достигнуты с определенным качеством знаний и умений.

1. Полнота измеряется количеством программных знаний об изученном объекте, предполагает изолированность знаний друг от друга.

2. Глубина - совокупность осознанных обучаемыми существенных связей между соотносимыми знаниями.

3. Систематичность знаний характеризуется осознанием состава некоторой совокупности знаний, их иерархии и последовательности, т. е. осознание одних знаний как базовых для других.

4. Системность - осознание личностью знаний по их месту в структуре научной теории.

5. Оперативность характеризуется числом ситуаций, в которых обучаемый может заведомо применить то или иное знание, или числом способов, которыми он может это знание применить.

6. Гибкость проявляется в готовности человека к самостоятельному нахождению способа применения знаний при изменении ситуации или различных способов в одной и той же ситуации.

Внимание педагогов и психологов привлекает поиск признаков для систематизации целей. Первая таксономия целей обучения (классификация целей по определенному признаку) была предложена американским ученым В. Блумом в 1950 г. Он разработал таксономию целей в когнитивной и эмоционально-ценностной областях.

Таксономия целей В. Блума

Чтобы сделать цели полностью диагностичными, необходимо описать цель так, чтобы о ее достижении можно было судить однозначно, т. е. цель должна четко и конкретно описать то, что ученик может сделать в результате обучения. Общий прием конкретизации целей - использовать в их описании глаголы, указывающие на определенное действие. Цели формулируются для каждого из четырех уровней усвоения учебного материала.

Показателями успешного осуществления целеполагающей деятельности являются:

1. Формулирование целей в действиях учащихся.

2. Готовность учащихся к активной учебной деятельности.

3. Формулирование целей учебного занятия совместно с учащимися.

4. Вариативность приемов сообщения темы и целей учебного занятия.

5. Понимание учащимися социальной, практической и личностной значимости изучаемого материала.

Заключение

Проблема постановки целей и целевой ориентации педагогического процесса не нова. Она рассматривалась на всех исторических этапах общества, и ее ориентация соответствовала определенным общественным отношениям и уровню востребованности образования этой эпохи.

В зарубежной педагогике определение целей в соответствии с ориентацией на гармоническое развитие личности рассматривается через характеристику образовательных условий, которые дадут учащемуся возможность полноценно раскрыть и довести до полного расцвета свои потенциальные возможности. Цели образовательного процесса в зарубежной педагогике: формировать определенные коммуникативные умения, ... , навыки чтения и письма, арифметические подсчеты и измерения (Ньюсон, 1963). Кроме того, ... умение жить со своими сверстниками, с уважением и пониманием относиться к их различиям, понимать и разделять их чувства, умение делать самостоятельный выбор и при необходимости противостоять внешнему давлению (Клауден, 1967).

Российская педагогика ставит вопрос о цели как стимулировании образования, саморазвитии личности, личностном базовом образовании и культуре личности как основы для дальнейшего ее развития, о помощи личности в жизненном самоопределении, что отражает личностно ориентированный подход в широком смысле (Закон РФ об образовании). Это является общей целью воспитания и образования.

Рекомендации

При посещении занятий обращать внимание на формулировку целей:

· достаточно ли диагностично сформулирована цель урока?

· каким образом преподаватель добивается конкретизации целей занятия?

· понимают ли учащиеся значимость изучаемого материала после знакомства с целями занятия?

Литература

1. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогических технологий. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

2. Лопанова, Е. В. Компетентностный подход в обучении: технологии реализации: Учебно-методическое пособие / Е. В. Лопанова, Т. Б. Рабочих. - Омск: Изд-во ОмГТУ, 2007. - 120 с.

3. Сластенин, В. А. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. - 4-е изд. - М.: Школьная пресса, 2002. - 512 с.

4. Ситаров, В. А. Дидактика: учебное пособие / Под ред. В. А. Сластенина. - М.: Академия, 2002. - 368 с.

5. Коган, А. Ф. Психологическое моделирование целеполагания и принцип псевдосвободы выбора цели в учебной деятельности. Сб. научных трудов. - http:/www.flogiston.ru