Методика воспитание Ж.Ж. Руссо

Введение

Ж.-Ж. Руссо считал, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа, люди и общество. Каждый из факторов выполняет свою роль: природа развивает способности и чувства; люди учат, как ими пользоваться; предметы и явления обогащают опыт. Все вместе они обеспечивают естественное развитие ребенка. Задача воспитателя -- гармонизировать действие этих факторов. Наилучшим воспитанием Ж.-Ж. Руссо полагал прежде всего самостоятельное накопление жизненного опыта. Достаточный запас такого опыта мог быть приобретен к двадцатипятилетнему возрасту. Именно в этом возрасте возмужания человек как свободная личность может стать полноправным членом общества.(1)

Великий гуманист выступал за превращение воспитания в активный, исполненный оптимизма процесс, когда ребенок живет в радости, самостоятельно осязая, слушая, наблюдая мир, духовно обогащаясь, удовлетворяя жажду познания.

Под естественным воспитанием Ж.-Ж. Руссо понимал природосообразное, с учетом возраста ребенка формирование на лоне природы. Контакт с природой должен был физически укрепить ребенка, научить пользоваться органами чувств, обеспечить свободное развитие. Следуя детской природе, необходимо отказаться от ограничений, установленных волей воспитателя, отучить от слепого повиновения, следовать непреложным природным законам. Тогда отпадает необходимость искусственных наказаний - они заменяются естественными последствиями неверных поступков. Слабого и еще беспомощного ребенка должен опекать наставник.

Естественное воспитание должно явиться живительным процессом, в котором учитываются склонности и потребности ребенка, но не упускается из виду необходимость подготовки к общественным обязанностям. Внутренней мотивацией этого процесса становится стремление ребенка к самосовершенствованию.

В задачи воспитания Ж.-Ж. Русса включил развитие системы органов чувств как фундамента формирования личности. Педагог-сенсуалист полагал, что материальной предпосылкой мышления служат чувства, которые нуждаются в постоянном совершенствовании с раннего детства. Он отводил особое место физическому воспитанию как одному из средств гармонизации отношений человека с природой и социальным окружением, преодоления пагубных наклонностей, формирования нравственной чистоты, совершенствования всего организма. Методика и рекомендации по физическому воспитанию были рассчитаны на условия жизни ребенка в среде, близкой природе и ручному труду. Если в интеллектуальном, нравственном воспитании Ж.-Ж. Руссо предлагал не спешить, то при физическом воспитании он готов был подвергнуть воспитанника даже известному риску.

Ж.-Ж. Руссо ставил перед естественным воспитанием и задачи гражданского формирования человека. Им предложена целая программа соответствующих педагогических мероприятий (общественно полезная деятельность, совместные игры, празднества и т. д.).

Подлинно новаторский характер имели идеи Ж.-Ж. Руссо о трудовом воспитании и обучении. Ручной труд (огородничество, столярное, кузнечное дело и т. п.) провозглашался важнейшим средством воспитания. Ж.-Ж Руссо был убежден, что свою независимость человек может - обеспечить, прежде всего, собственным трудом. Вот почему труд занимает такое важное место и оказывается целью воспитания в педагогической системе Ж.-Ж. Руссо.

Ж.-Ж. Руссо разработал стройную программу формирования личности, предусматривающую умственное, физическое, нравственное, трудовое воспитание. Она оказалась подлинно революционной для своего времени. Сын века, Ж.-Ж. Руссо не сумел порвать с рядом педагогических предрассудков (он не отрицал религиозного воспитания, выступал, за ограниченность женского образования), однако его педагогические идеи оказались высочайшим достижением человечества и явились в дальнейшем источником развития демократической педагогики.

Постоянный интерес советских педагогов к творчеству Ж.-Ж. Руссо закономерен. Его идеи уважения к ребенку, воспитания в труде получили дальнейшее развитие в советской педагогике, в практике нашей школы.(2)

1. Педагогическая теория Руссо

Педагогическая теория Руссо явилась острой и бурной реакцией женевского гражданина на всю систему сословного феодального воспитания, пронизанного идеями авторитаризма я клерикализма. Оценивая эту сторону педагогики Руссо, Н.К.Крупская писала; "Своей страстной критикой современных ему методов воспитания Руссо глубоко взволновал умы, осветил все убожество, всю сословную узость, неестественность тогдашнего воспитания?(1) Кругом великий демократ видел зло, рабство, угнетение. С гневом и возмущением пишет он: "Вся наша мудрость состоит в рабских предрассудках, все наши обычаи - не что иное, как подчинение, стеснение, принуждение. Человек - гражданин родится, живет и умирает в рабстве".

Цепями рабства опутываются дети о самого раннего детства. Возраст веселья, отмечает Руссо, проходит среди плача и наказаний, угроз и рабства. Такое отношение к ребенку он называет варварский воспитанием. Соответственно с этим подбираются такие способы воздействия на детей, которые не формируют, а портят, развращают душ детей, разжигая в них зависть, ненависть, тщеславие, жадность, страх, т.е. самые низменные страсти. Именно этими чертами отличалось прежде всего иезуитское воспитание, занимавшее в те времена господствующее положение не только в школах Франции, но и других стран.

Со свойственным Руссо остроумием и образностью в следующих словах раскрывается им дух и сущность авторитарного феодального воспитания: "Ваш, во всем подчиненный вечно поучающей власти, ничего не делает иначе, как по приказу; он не смеет есть, когда голоден, смеяться, когда весел, плакать, когда печален, не смеет подать одну руку вместо другой, не смеет передвинуть ногу не так, как ему предписано; скоро он не посмеет и думать не по вашим правилам. Для чего вы хотите, чтоб он думал, если вы во всем думаете за него? Такой человек, принужденный с детства подчиняться чужой воле, насилию, может стать только рабом или тираном. Существующее воспитание, основанное на принуждении, насилии, по мысли Руссо, противоречит естественному состоянию человека, его природе, его свободному развитию. Следовательно, нам надо выяснять вопрос о том, что же понимает Руссо под естественным человеком, под природой вообще и, в частности, под природой ребенка, как он рассматривает свободу. Из этих принципиальных положений вытекает вопрос о сущности естественного, свободного воспитания, о характере взаимоотношений воспитателя и воспитанника в педагогической теории Руссо.(6)

2. Сущность естественного (свободного воспитания)

Как отмечал Кант, Руссо мудро вывел свой метод воспитания из самой природы.(5) К этому вопросу Руссо подходит о разных точек зрения, исходя из конкретного анализа тех или иных явлений. В одном случае природа выступает у него как внешний материальный мир, как вся окружающая действительность, воздействующая на человека и, в частности, на ребенка. Это понимание Руссо природы тем более необходимо отметить, что некоторые исследователи ограничиваются лишь данной стороной дела и приписывает Руссо тем самым не свойственную ему узость взглядов. С другой стороны, без выяснения роли внешней природы как фактора воспитания, благотворно воздействующего на человека, на детей, нам также будет не понятен Руссо как педагог-мыслитель, педагог-реформатор.

Руссо всю свою жизнь любил природу, его влечение к ней было безгранично. Его беспокойная и мятежная душа находила в природе успокоение, гармонию. Следовательно, внешнюю природу Руссо рассматривает и как источник внешних впечатлений (а потом, как увидим, и источник наблюдений и знаний), и как источник эстетического наслаждения и нравственного успокоения к совершенствованию, и как (самое главное) средство гармонического (естественного, свободного) развития личности.

Понятие природы выступает у Руссо далее и в другом плане. Он использует часто это понятие как орудие полемики. Как указывает В.Ф. Асмус, (5) за восхвалением "дикаря", ведущего счастливую жизнь среди природы, среди лесов и гор, читатели угадывал» пропаганду достоинства и доблести бедных людей: крестьян, охотников, рыбаков, ремесленников. Вместе с тем защита человека природы и всего того, что связано с природой, сливалась у Руссо с отрицанием всего противоестественного, оторванного от природы с ее простотой и непосредственностью. "Культ природы" у Руссо, - пишет И.Верцман,(3)- есть не что иное, как отвращение к искусственности, фальши, жажда всего естественного, простоты, непосредственности, скромности, отсутствие желаний, кроме тех, которые обусловлены необходимостью поддержания физической силы".

Таким образом, понятие природы в данном случае не используется Руссо лишь только как полемический прием. Он идет дальше. Он противопоставляет "природу" "культуре", естественное состояние человека его искусственной жизни в обществе. Для выяснения же собственно педагогической концепции Руссо нам необходимо рассмотреть его взгляды на природу уже в принципиально ином плане: природа человека вообще, природа ребенка - в частности.

Исследователи, как правило, обращает пристальное внимание именно на эту сторону вопроса, что вполне справедливо и закономерно, поскольку речь идет о педагогическом исследовании. Н,К.Гончаров(2), например, прослеживая развитие философских и социально политических воззрений Руссо и переходя затем к его педагогической теории, пишет: "Следовательно, под природой как основным определяющим фактором развития он понимая природу самого ребенка".И далее автор показывает противоречивость этой точки зрения Руссо: с одной стороны, прогрессивность по сравнению с существовавшей феодальной системой воспитания, подавлявшей личность ребенка, его природные задатки; с другой стороны, утопичность и неправильность такого взгляда, приводившего Руссо в конечном итоге к педоцентризму.

Нам бы хотелось в связи с этим выяснить по возможности те истоки, которые питали взгляды Руссо на природу человека, на природу ребенка.

Философская, психологическая и педагогическая мысль уже давно билась над разрешением загадки человеческого бытия, человеческого поведения. Педагогика была кровно заинтересована в этом, так как только изучив человека (в том числе и ребенка), можно научиться управлять и руководить им, т.е. воспитывать.

Прогрессивные поиски в этом направлении были нацелены как против реакционных и религиозно-мистических концепций, так и на обоснование и защиту позитивных взглядов на человека, его развитие и поведение.

Сокрушительные удары передовые мыслители ХVII-ХVШ в. (гуманисты и просветители) наносили по религиозной догматике, проповедовавшей бренность всего земного, греховность мирских желаний и помыслов, умерщвление плоти и смирение духа. Именно на этих догмах было построено все религиозное воспитание.

3. Периоды развития ребенка по Руссо

3.1 Первый период - от рождения до 2 лет

Первый период - от рождения до 2 лет - характеризуется тем, что ребенок, появившись на свет беспомощный и слабым, нуждается в уходе и заботах старших. Таким образом, первая функция собственно воспитания (т.е. воспитания со стороны людей) - это уход и забота о ребенке. Эта функция органически связана с природой ребенка, вернее, вытекает из природы, подчинена ей, т.к. организм требует соответствующих условий для своего созревания и дальнейшего физического развития. В связи с этим Руссо с особой силой подчеркивает объективную необходимость воспитания и его исключительное значение в жизни человека: "Мы рождаемся слабыми, - нам нужна сила; мы рождаемся всего лишенными,- нам нужна помощь; мы рождаемся бессмысленными, - нам нужен рассудок. Все, чего мы не имеем при рождении и без чего мы не можем обойтись, ставши взрослыми, дано нам воспитанием".(4)

В первый период жизни наряду с уходом (т.е. питанием, заботой о здоровье, обереганием от болезней и пр.) большое значение приобретает приучение ребенка к невзгодам и лишениям. Руссо решительно выступает против "нежного" воспитания, он ратует за формирование человека здорового и крепкого. "Приучайте, советует педагог, детей к невзгодам, которые им придется со временем выносить. Приучайте тело их к суровостям времен года, климатов, стихий, к голоду, жажде, усталости. Пока тело не приобрело привычки, его без опасности можно приучить к чему хочешь; но раз оно в полном развитии, всякая перемена становится для него гибелью". В этом отношении Руссо согласен с Локком и неоднократно ссылается на его высказывания.(1)

Приучение, таким образом, наряду с уходом выполняет важную функцию в воспитании детей со стороны взрослых. И та и другая жизненно необходимы для ребенка, но в плане воздействия на него, в плане руководства последняя функция (т.е. приучение) выполняет более активную роль в процессе воспитания. Вместе с тем и приучение, и уход в их органическом единстве способствуют самосохранению ребенка. А это (т.е. самосохранение), по Руссо,- первый закон природы. И, обосновывая необходимость приучения, Руссо снова обращается к своему излюбленному приему доказательства, ссылаясь на природу. "Наблюдайте природу и следуйте по пути, который она вам прокладывает. Она непрерывно упражняет детей; она закаляет их темперамент всякого рода испытаниями; она с ранних пор учит их, что такое труд и боль". (3) Следующую функцию воспитания, как ее понимает Руссо, можно сформулировать так: это помощь ребенку в преодолении трудностей роста и развития, в удовлетворении первичных потребностей, содействие ему в накоплении первого чувственного опыта. Этой функции Руссо придает так же, как и первым двум, исключительное значение.

Дело в том, что современное ему 9 воспитание, как доказывает Руссо, все делает для того, чтобы сковать, помешать естественному росту и развитию ребенка (например, посредством пеленания). Импульс внутренних частей тела, стремящегося к росту, встречает непреодолимое препятствие для потребных ему движений. Дети непрерывно делают бесполезные усилия, которые истощают его или замедляют их развитие... Воздействие, принужденное состояние, в котором держат члены ребенка, только стесняют обращение крови и соков, мешает ребенку крепнуть и расти и уродует его телосложение". (2) Уже здесь, на первых страницах своего педагогического романа, показывая первые шаги ребенка в жизни, Руссо в полный голос, в противоположность воспитанию авторитарному, заговорил о естественных, жизненных потребностях ребенка, во многих случаях психологически тонко и верно.

Мы видим, что на первом этапе все названные функции воспитания (уход, приучение, помощь и содействие в развитии тела и накоплении опыта) сливаются у Руссо в единое целое, дополняя друг друга.

Гуманизмом пронизана буквально каждая строка "Эмиля". "Люди, будьте человечны! Это ваш первый долг. Будьте такими по отношению ко всякому состоянию, всякому возрасту, во всем, что только не чуждо человеку! Разве есть какая-нибудь мудрость для вас вне человечности? Любите детство, будьте внимательны к его играм и забавам, к его милому инстинкту! "(5)

Руссо видит в воспитателе то учителя, то наставника, то руководителя, органически сливая все его задачи в единое целое. С особой настойчивостью подчеркивает он неделимость обучения и воспитания, выдвигая на первый план в процессе воспитания руководство ребенком в соответствии с его природой. Полемизируя с господствующими тогда взглядами на роль воспитателя, Руссо восклицает: "Вы отличаете учителя от воспитателя,- новая нелепость! Разве вы отличаете ученика от воспитанника? Одну лишь науку предстоит преподавать детям - науку об обязанностях человека. Наука эта - едина..., она неделима. Впрочем, преподавателя этой науки я назвал бы скорее воспитателем, чем учителем, так как ему надлежит больше руководить, чем обучать. Он не должен давать правил: он должен заставлять находить их". Уже здесь мы видим не только определение Руссо основных обязанностей воспитателя, но и принципиальный его подход к делу руководства детьми: не заставлять их выучивать правила, истины и следовать слепо авторитету старших, а самим открывать истины, накапливая собственный опыт. В дальнейшем, на последующих этапах воспитания Эмиля, Руссо разовьет эти общие исходные положения в цельную систему руководства ребенком. Однако уже здесь Руссо четко определяет главное требование к воспитателю? не разрушать того, что делает природа изнутри, т.е. больше всего заботиться о саморазвитии ребенка и не мешать этому процессу. Это важнее, чем все остальные качества наставника, его молодость, здоровье, знания, талант и др. «...Ребенок уже при рождении бывает учеником не воспитателя, а природы, воспитатель только и делает, что изучает, под руководством этого первого учителя, и не допускает, чтоб заботы последнего встречали помеху"... Эти положения Руссо о следовании во всемприроде ребенка, естественному ходу вещей, являются основой его учения о естественном воспитании. Они определяют функции воспитания, определяют характер и сущность воспитания как содействия и руководства саморазвитием ребенка, характер отношений между воспитателем и воспитанником.

3.2 Второй период жизни ребенка - возраст от 2 до 12 лет

Этому периоду Руссо посвящает вторую книгу своего "Эмиля". В ней находят конкретизацию и детализацию высказанные ранее положения о естественном воспитании, раскрывается сущность свободного воспитания.

И по объему, и по значению вторая книга занимает одно из ведущих мест в романе. И это не случайно. Вот как объясняет значение этого периода в жизни ребенка сам Руссо: "Самый опасный промежуток человеческой жизни это - от рождения до двенадцатилетнего возраста. Это - время, когда зарождается заблуждения и пороки"... (4) Это, по мнению Руссо, "Сон разума". И будить разум своего Эмиля Руссо пока не собирается, опять-таки сообразуясь с естественный ходом вещей, т.е. исходя из теории естественного воспитания. Руссо полагает, что природа ребенка такова, что разум, не созревший и не "проснувшийся", не в состоянии пока в этом возрасте контролировать и направлять чувства. Ввиду этого надо оставить душу в целом (а под душой в то время обычно понимали разум, чувствования и волю) в покое, сохранить ее неприкосновенность, пока она не будет иметь всех своих способностей и не созреет окончательно. Основные же усилия в этот период должны быть направлены на "телесное" воспитание, однако несколько в ином плане, чем раньше. Уход за телом ребенка принимает характер не только я не столько укрепления и закаливания его, но, прежде всего характер заботы о развитии органов внешних чувств. В этом смысле данный период можно назвать своеобразный подготовительным периодом для следующего, т.е. для периода обучения и умственного развития Эмиля.(6)

Счастье человека, по Руссо, состоит в соразмерности, в правильном соотношении, в приближении к равновесию (подлинное равновесие вряд ли возможно) между его желаниями (силами, потребностями) и его способностями, т.е. возможностями их удовлетворения. "Чувствующее существо,- полагает Руссо,- способности которого равнялись бы желаниям его, было бы существо абсолютно счастливым". (1) Однако Руссо не допускает мысли об ограничении ваших желаний, о каком-либо аскетизме, т.к. в этом случае человек просто перестал бы наслаждаться своей жизнью, своим бытием. Руссо, в противоположность религиозному миропониманию и учению, ставит вопрос не об ограничении человеческих желаний и потребностей вообще, а об ограничении избытка же ланий. Чутьем великого человека Руссо угадывает в этих вопросах философскую проблему меры, как проблему соразмерности, соотношения, степени, в данном случае человеческих потребностей (сравнительно с желаниями). Наибольшие возможности для достижения этого равновесия, по мысли Руссо, имеются в естественном состоянии человека. "...Чем ближе человек остается к своему естественному состоянию, тем менее разницы между его способностями и его желаниями и тем, следовательно, менее удален он от счастья". Второй аспект проблемы счастья у Руссо - это счастье как отсутствие страданий: "Самый счастливый тот, кто терпит меньше всего скорбей; самый несчастный тот, кто испытывает меньше всего радостей".

И, наконец, важнейший аспект проблемы счастья в понимания Руссо - это счастье как свобода, являющаяся первым естественный правом человека, первым его благом, а в социально-политическом, и в педагогической планах никогда не понимает как анархию, как удовлетворение бесконечных желаний я потребностей человека вообще и ребенка, в частности. Свобода связывается у Руссо, причем теснейшим образом, с наличием у человека разумных желаний и (что не менее важно) возможностей для их удовлетворения. Принципиальное значение для понимания взглядов Руссо на свободу, в частности, на свободу в воспитания, имеет следующее высказывание великого философа и педагога: '"Истинно свободный человек хочет только то, что может, и делает, что ему угодно. Вот мое основное положение. Стоит только применить его к детскому возрасту, и все правила воспитания будут сами собой вытекать из него".

В дальнейшем посмотрим, как эти правила Руссо применяет к своему Эмилю. Руссо, следовательно, далек от мысли, что необходимо, руководствуясь в воспитании принципом свободы, удовлетворять все желания и потребности ребенка. Это противоречило бы не только здравому смыслу, на который нередко ссылается Руссо, но такая "свобода" и самого воспитанника сделала бы несчастным человеком. Остроумно и образно педагог рисует картину такого "свободного" воспитания следующими словами: "Знаете ли, какой самый верный способ сделать вашего ребенка несчастным? Это - приучить его не встречать ни в чем отказа; так как желания его постоянно будут возрастать вследствие легкости удовлетворения их, то рано или поздно невозможность вынудит вас, помимо вашей воли, прибегнуть к отказу, и эти непривычные отказы принесут ему больше мучений, чем самое лишение того, чего он желает. Сначала он захочет полупить палку, которую вы держите, скоро он запросит ваши часы, затем запросит птицу, которая летит перед ним, запросит звезду, которую видит на небе, запросит все, что только увидит; если вы не бог, как вы его удовлетворите?"

В этих и предшествующих высказываниях Руссо, как справедливо отмечает Н.К.Гончаров,(1) близко подходит в понимании свободы как осознанной необходимости. Таким образом, свобода человека как его счастье-это не своеволие и произвол, а удовлетворение его естественных потребностей в соответствии с возможностями и вместе с тем ограничение себя и своих желаний в соответствии с необходимостью.

Как сторонник принципа свободы в воспитании, Руссо признает лишь один вид зависимости - зависимость от вещей, совершенно игнорируя другой её вид, - зависимость от людей (во всякой случае на данной этапе развития ребенка). Свою концепцию Руссо обосновывает так: "Есть два сорта зависимости: зависимость от вещей, лежащая в самой природе, и зависимость от людей, порождаемая обществом. Первая, не заключая в себе ничего морального, не вредит свободе и не порождает пороков; вторая, не будучи упорядоченною, порождает все пороки; через нее-то именно и развращают друг друга и господин и раб". Зависимость от людей, по мысли Руссо(5), помешает Эмилю естественно и свободно

Вначале создается впечатление, что Руссо как будто вообще против какого-либо подчинения, повиновения, против предписаний, приказаний и наказаний, за полную свободу ребенка. Так, он утверждает, что ребенок должен все делать не в силу послушания, но исключительно в силу необходимости (зависимость от вещей!). Вообще из словаря ребенка, по мнению Руссо, должны быть начисто вычеркнуты такие слова, как "повиноваться" и "приказывать", а тем более слова: "долг" и "обязанность". Зато видное место в этом словаре должны занять такие слова, как "сила", "необходимость", "невозможность", "неизбежность". Это Руссо объясняет тем, что "до разумного возраста не может явиться никакой идеи ни о нравственности, ни о социальных отношениях"...

Вспомним, что "разумным" возрастом Руссо считает следующий период, т.е. от 12 до 15 лет, когда у ребенка развивается способность суждения, в то время как в рассматриваемый нами период (т.е. до 12 лет), в период "сна разума", такой способностью ребенок не обладает. А раз так, то внедряемые преждевременно понятия и идей могут исказиться в голове ребенка или приобрести ложный смысл, что приведет его к порокам и заблуждениям. В этом свете становится объяснимым утверждение Руссо: "Распознавать благо и зло, иметь сознание долга человеческого - это не дело ребенка". Иначе говоря, ум ребенка еще не созрел, по мнению педагога, для уяснения таких сложных нравственных понятий и скрывающихся за ними нравственных и социальных отношений. Какими же путями советует Руссо руководить ребенком, не покушаясь на его свободу, не подчиняя его воле воспитателя и никогда не приказывая ему? ("Никогда не приказывайте ему,- ничего на свете, решительно ничего!").(6)

Функция предохранения (назовем ее условно так потому, что смысл ее, по Руссо, именно такой) как один из элементов педагогического руководства рассматривается педагогом с различных сторон. Это и предохранение, как отмечалось, от пороков, это и устранение искусственных препятствий для развития ребенка, и принятие мер предосторожности, и удержание его (в отдельных случаях) от неразумных действий, капризов, прихотей и других отрицательных поступков Из функции предохранения (от пороков) вытекают у Руссо и его взгляды на проблему наказаний и вообще на роль принуждения воспитании. Руссо - принципиальный противник принуждения, ярый противник наказаний как метода воспитания. "Я уже достаточно доказывал,- пишет педагог,- что наказание никогда не следует налагать на детей как наказание, что оно должно всегда являться естественным последствием их дурного поступка"(6). В связи с таким отношением к наказанию Руссо подробно развивает мысль о так называемом методе естественных последствий, считая его не наказанием в полном и строгом смысле слова, а лишь естественной мерой предохранения ребенка от порока, мерой пресечения его дурных поступков. Ход мысли и логика рассуждения Руссо при этом таковы: ребенок портит вещи - надо удалить их с его глаз; он ломает мебель - не заменять ее новою - дать почувствовать ему вред лишения; он бьет окна в своей комнате - пусть на него ночь и день дует ветер, - не боится, что он получит насморк; "лучше ему быть с насморком, чем безумным". Если же ребенок не останавливается в своих действиях и продолжает, например, бить стекла, Руссо рекомендует его запереть в темную комнату, даже на несколько часов, лишив таким образом воспитанника свободы с тем, чтобы он на собственном опыте почувствовал все неудобства я невзгод, связанные с таким лишением. После этого, по логике Руссо, у ребенка появится потребность заключить со своим воспитателем соглашение о недопущении подобных поступков в будущем и возникает понятие о взаимных обязательствах, нарушать которые ему не позволит только что полученный жизненный опыт (опыт лишения свободы и вытекающих отсюда неприятных для ребенка последствий). Следовательно, Руссо интересует в данном случае не наказание, как таковое, а тот опыт, который получает его питомец в результате своих неразумных и опрометчивых действий. Воспоминание об этом или, вернее, сам опыт и будут удерживать ребенка от подобных поступков в дальнейшем.

В качестве сдерживающего начала, предохраняющего ребенка от пороков и дурных поступков, Руссо рекомендует применять не наказания (хотя возможность их в отдельных случаях, как мы убедились, он допускает), а физические препятствия, силой необходимости, останавливающие или сдерживающие ребенка в своих поступках. "Противопоставляйте его неразумной воле, - советует педагог, - одни только физические препятствия или такие наказания, которые вытекают из самих действий и которые он при случае припоминает; нет нужды запрещать дурной поступок, достаточно помешать совершению его. Опыт или бессилие должны одни заменять для него закон"(5).

Наряду с функцией предохранения (сдерживания), играющей ведущую роль в самосохранении ребенка, исключительное значение в данный период (с 2 до 12 лет) приобретает содействие ребенку в приобретении его собственного опыта. Эта функция воспитания способствует как самосохранению ребенка, так и дальнейшему его ознакомлению с жизнью и на этой основе его интеллектуальному развитию. Накопление ребенком жизненного опыта - одна из главных задач этого периода. Ни наставления и словесные объяснения, ни даже опыт и авторитет самого воспитателя не имеют, по Руссо, такого значения, как собственный опыт ребенка. "... Истинные наши учителя,- утверждает Руссо,- это опыт и чувствование..." Исходя из этого важнейшего в теории Руссо положения, он и обращается к воспитателю со следующей рекомендацией: "Не давайте вашему ученику никаких словесных уроков, он должен получить их лишь из опыта..."(3) Накопленный ребенком опыт (чувственный, интеллектуальный, нравственный) и послужит в дальнейшем основой его умственного и нравственного развития и, следовательно, умственного и нравственного воспитания. Разум, по Руссо, не является первичной способностью, вот почему, как он полагает, надо начинать воспитание с чувственного опыта. "Из всех способностей,- пишет он,- первыми 15 формируются и совершенствуются в нас чувства. Их, значит, следует прежде всего развивать; а между тем их только и забывает, ими-то и пренебрегают больше всего".

Главное здесь, повторяем, не столько руководить в полном смысле слова, сколько содействовать и не мешать ребенку приобретать опыт.

В несколько ином плане рассматривает Руссо вопрос о накоплении ребенком нравственного опыта и о помощи ему в этом процессе со стороны воспитателя. Наглядный пример в этом отношении дает нам случай с садовником Робером. Здесь в накоплении нравственного опыта уже чувствуется направляющая рука воспитателя.

В этом возрасте, о котором мы сейчас ведем речь (т.е. до 12 лет), Руссо не видит необходимости рассуждать с детьми о нравственности. Он считает, что это преждевременно, т.к. разум ребенка еще не созрел, как мы уже отмечали, для уяснения им сложных нравственных понятий. В этом отношении Руссо решительно не соглашается с Локком,(3) критикуя его метод: "Рассуждать с детьми было основным правилом Локка..., что касается меня, то я не видел ничего глупее детей, с которыми много рассуждали".

Руссо, отвергая рассуждения и разговоры с детьми о нравственности как преждевременные и, следовательно, вредные для его общего развития, снова ссылается при этом на природу. "Природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде чем быть взрослыми". Руссо доказывает, что, внушая ребенку непонятные ему истины и требуя их запоминания и выполнения, мы тем самым толкаем детей на путь обмана и лжи, так как они вынуждены притворяться и лицемерить, делая вид в угоду воспитателю, что им все понятно.

Уяснение идеи собственности, как это описывает Руссо, происходит довольно сложно. Хотя процесс этот, на первый взгляд, происходит стихийно, однако руководство воспитателя здесь чувствуется. Воспитатель и Эмиль вместе работает в саду, вместе сажают и поливают бобы на своем участке. Воспитатель внушает Эмилю мысль о его собственности, так как Эмиль вложил в этот участок и свое время, я свой труд, и свои заботы. Когда же оказывается, что этот участок еще ранее принадлежал другому, садовнику Роберу, который также вложил в него свои силы и труд, посадив дыни, Эмиль, как полагает Руссо, наглядно просто усваивает понятие собственности. При этом Руссо не жалеет красок для изображения этого эпизода, усиленно драматизируя его с тем, чтобы показать, что для усвоения понятия очень важно вызвать у ребенка сильные переживания, эмоциональное состояние (вначале возмущение, затем горечь, сожаление, сочувствие и т.д.) Психологическая почва для наставления, которое походит теперь из уст садовника Робера, подготовлена.

Деятельность, ее назначение и смысл вытекают у Руссо из общей задачи воспитания, как он ее понимает и формулирует в начале книги: "Жить - вот ремесло, которому я хочу учить его. Выходя из моих рук, он не будет - соглашаюсь в этом - ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет, прежде всего, человеком..." И далее он пишет: "А жить это не значит дышать: это значит действовать, это значит пользоваться нашими органами, чувствами, 16 способностями, всеми частями нашего существа, дающими нам сознание нашего бытия".(4)

Руссо, обобщая все сказанное о деятельности ребенка и обращаясь к воспитателю, выдвигает вновь, на первый взгляд, парадоксальное утверждение, которое он уже не раз повторял в своем романе: "Молодые наставники! Я вам проповедую трудное искусство - управлять без предписаний и делать все, ничего не делая... И как бы усиливая и обосновывая свою мысль, добавляет: "Вам не удастся никогда создать мудрецов, если вы не создадите сначала шалунов".(4)

Руссо и как философ, и как психолог, и как педагог прекрасно представляет себе, что педагогическое руководство невозможно без ограничения свободы ребенка, что руководство и свобода есть противоречие, пути к разрешению которого не так-то легко найти.

Вот почему внешне воспитатель предоставляет Эмилю полную свободу, полную самостоятельность в движениях и действиях, боясь пуще всего подчинения людям, зависимости от них, поскольку подчинение одного человека другому - то лишение свободы, это рабство. Пусть воспитанник, говорит Руссо, подчиняется только необходимости вещей, и он, не зная зависимости от людей, будет свободен. "Одна только привычка полезна для детей,- пишет Руссо,- это привычка без труда подчиняться необходимости вещей". С помощью этой "узды" необходимости, законов возможного и невозможного воспитатель, по мнению Руссо, имеет возможность искусно управлять своим воспитанником. Искусство управления, руководства состоит при этом не в этом, чтобы (воспользуемся образным языком Руссо) поминутно дергать за эту "узду" и тем самым постоянно тормошить, нервировать, раздражать нашего питомца, а чтобы тонко и мягко управлять им, настолько тонко и незаметно, чтобы ребенок даже, говорит Руссо, сам не догадывался об этом, безропотно идя за своим руководителем. Вот почему Руссо утверждает, что главное орудие в руках педагога - это хорошо направленная свобода. И поясняет свою мысль так: "Не нужно и браться за воспитание ребенка, когда не умеешь вести его, куда хочешь, с помощью одних законов возможного и невозможного".(5)

Вопросы о педагогическом руководстве вообще, о руководстве тонком, косвенном, в частности, о функциях воспитания вопросы, о значении опыта и деятельности ребенка, о взаимоотношениях педагога и воспитанника - все эти идеи относятся к числу кардинальных проблем педагогики, без понимания которых невозможно и сейчас решить вопрос о сущности воспитания.

3.3 Третий период - от 12 до 15