Механизм запоминания человека

Реферат

по дисциплине: психология и педагогика

на тему: механизм запоминания (память человека)



Во все времена люди пристально наблюдали и изучали то, как они запоминают, хранят и воспроизводят, как припоминают и забывают. Вероятно, память одна из немногих психологических категорий, которая сохраняла ведущее место во многих философских учениях и психологических теориях со времен возникновения науки и до наших дней. Не менее значимое место занимает память в мифологическом и житейском сознании, где ее потеря обычно отождествляется с безумием. Память представляет собой процесс сохранения во времени информации, полученной в результате взаимодействия человека с окружающим миром и/или в результате собственной деятельности.

Память отличается от других психических процессов. Специфичность положения памяти заключается в том, что она не является самостоятельным познавательным процессом. Ее основная функция - закрепление материала, полученного через другие процессы. Тогда возникает закономерный вопрос: а где проходит граница между памятью и восприятием, мышлением, осознанием или пониманием? Что является ее результатом?

Феноменология памяти (т.е. факты, совокупность которых описывает явление памяти) представлена двумя блоками:

· Факты, связанные с работой памяти в процессе переработки текущей информации (включая ее последующее использование);

· Факты участия памяти в порождении знаний, в процессе понимания и при построении мыслительных (ментальных) моделей среды.

Первый блок фактов касается описания основных мнемических процессов и видов памяти.

Основные процессы и закономерности памяти

Процессы памяти представляют собой единую мнемическую систему, и практически неразделимы. Это запоминание, хранение, воспроизведение и забывание. Все они могут протекать произвольно или непроизвольно. Произвольность предполагает относительную самостоятельность психической деятельности, имеющей свои мнемические цели и применяющую специальные приемы для реализации этих целей. При отсутствии специальной мнемической цели мы говорим, что процессы памяти непроизвольны. Кроме того, все процессы памяти могут быть механическими или смысловыми. В этом случае основанием для деления является характер связей с предметом памяти - ассоциативный или смысловой. Лишь в специально сконструированных экспериментах удается выявить собственные характеристики каждого из них.

Запоминание. Первый блок - это запоминание (или кодирование - в терминологии когнитивной психологии). Представляет собой запечатление и закрепление любого опыта. На результативность и стратегии запоминания влияют объем материала, степень его однородности и последовательность запоминания. Это зафиксировано в феноменах, получивших название «эффект длины», «эффект привычности», «эффект края».

Процесс и продуктивность запоминания зависит от осмысленности или отсутствия осмысленности для субъекта запоминаемого материала. В этом случае говорят об осмысленном/механическом запоминании. Кроме того, на успешность запоминания влияет степень произвольности протекания процесса запоминания. Так непроизвольное механическое запоминание характерно при запоминании (особенно в детстве) стихотворений, считалок, дразнилок, имен, фамилий.

Непроизвольное смысловое запоминание не имеет мнемических целей, опирается на установление смысловых связей между объектами, которые включены в деятельность, то есть при других задачах. Например, понять какое-то явление.

Экспериментальное исследование харьковской психологической школы, проведенное под руководством П.В.Зинченко, позволило сделать следующие выводы. Непроизвольное смысловое запоминание лучше для того материала, с которым оперировали, то есть материал был включен в цель задания; непроизвольное смысловое запоминание материала, включенного в способ работы, хорошо лишь тогда, когда этому способу человек только научается, то есть он не является навыком.

Произвольное механическое запоминание - компонент любой мыслительной работы. Нужно всегда запоминать даты, имена, исключения из правил, формулы. Этот вид запоминания опирается на многократное повторение. Для облегчения этого утомительного процесса с давних времен люди разрабатывали специальные приемы, названные мнемотехническими приемами.

Произвольное смысловое запоминание - основной способ запоминания в учебном процессе студента и во взрослой профессиональной деятельности. Его продуктивность зависит от многих факторов, не столько объективных, сколько субъективных. На продуктивность влияет:

v Умение легко ставить любые мнемические задачи, которые различаются по содержанию и по времени (например, запомнить только смысл или запомнить как можно ближе к первоначальному тексту; запомнить надолго или только до очередного занятия). Само умение зависит от меры осознания мнемических задач, то есть от степени осознанности, с которой человек регулирует работу своей памяти.

v Мнемические приемы, которые использует человек для реализации задачи. Выделяют две группы приемов:

· первая группа - простые мнемические приемы, точнее, более общие, используемые при организации всей умственной деятельности. Они не требуют дополнительной работы над материалом, подлежащим запоминанию. К этим приемам относятся:

- Наглядность. Запоминание улучшается потому, что при наглядности участвуют многие виды памяти (один и тот же материал запоминается на образном языке и на языке операционально-символическом);

- Закрепление только что понятого и осмысленного материала. Возвращение к тому материалу, в котором человек разобрался. Необходима сознательная установка на запоминание. Следуя после мыслительного процесса, произвольное смысловое запоминание может подпасть под иллюзию закрепленности понятого материала, результатом которой будет сильное забывание (до 25-75% изученного материала в первые же сутки);

- Повторение - классический прием, обеспечивающий закрепление материала, подлежащего запоминанию. Его продуктивность, в свою очередь, определяется несколькими условиями. Одно из них - активность. Повторение опирается не на узнавание, а на воспроизведение материала, чтобы не возникла иллюзия закрепленности материала. Повторение также должно быть распределено во времени, а не быть сплошным;

- Правильная организация умственной работы. Запоминание будет более продуктивным, если друг за другом будут следовать различные по характеру и по типу работы, так как последующая работа может стереть результаты предыдущей. Например, если после английского языка следующим будет русский, то возникнет так называемая интерферйнция, которая представляет собой взаимодействие двух и больше чисел процессов, при котором происходит нарушение или подавление деятельности одного из них.

· вторая группа - сложные мнемические приемы. В них в наибольшей степени обнаруживается специфика произвольного смыслового запоминания. Эти приемы предполагают определенное структурирование материала, который требуется запомнить. Имеются следующие сложные приемы:

- Смысловая группировка (или аналитико-синтетический разбор). Она базируется на мыслительных операциях анализа и синтеза. При работе с учебным текстом алгоритм смысловой группировки будет следующий: ориентировочное чтение с целью ознакомления с объемом и т.д.; разбивка материала на законченные в смысловом отношении группы, не забывая при этом о законе кратковременной памяти (законе Миллера-Спеллинга: разбиваем информацию на 72 блока (установление основной мысли в каждом блоке, установление смысловых логических связей между частями)). Смысловая группировка становится мнемическим приемом лишь в том случае, если стала мыслительным навыком;

- Смысловые отношения. В основе этого приема лежит мыслительная операция сравнение. Суть его заключается в том, что сопоставляется материал уже запомненный и запоминаемый. Как и предыдущий прием, помогает запоминанию, если стал мыслительным навыком;

- Выделение смысловых и наглядных опор. В этом случае работы по запоминанию идут на двух языках: в словесной структуре и в наглядном образе.

Итак, повышение продуктивности запоминания при использовании сложных мнемических процессов связано с тем, что все они уменьшают объем запоминаемого материала, материал при этом становится организованным в определенную структуру.

Если следом за мыслительными процессами, направленными на понимание материала, особенно сложного, не идет произвольное смысловое запоминание, обучающийся вынужден обращаться к тривиальной зубрежке.

Хранение. Блок хранения, как и первый блок запоминания, имеет свои закономерности и детерминанты. Из житейского опыта известно, что не все то, что успешно запомнено, хорошо хранится. В то же время, не столь важное при запоминании вдруг неожиданно всплывает в актуальном воспоминании, или неосознанно влияет на другие когнитивные процессы (чувство языка на запоминание слов данного языка). Эта характеристика носит название продуктивности хранения. Другая характеристика называется длительностью хранения. И сюда же может быть отнесена интерференция (ретроградная и антероградная), из-за которой одна информация препятствует (затрудняет) хранение другой. Соответственно, при ретроградной интерференции затрудняется хранение предыдущей информации, при антероградной - последующей информации.

Воспроизведение. Блок воспроизведения отвечает за извлечение информации из блока хранения. Осуществляется его деятельность через «узнавание», «воспроизведение», «припоминание».

Узнавание генетически более раннее проявление памяти. Это воспроизведение образа какого-либо объекта, явления в условиях его повторного восприятия. Узнать - это опознать, то есть узнавание - это акт познания.

Его элементарная первичная форма - это более или менее автоматическое узнавание в действии - непроизвольное узнавание. Происходит при значительном совпадении новых впечатлений с прежними впечатлениями и достаточной прочности сохранения этих прежних впечатлений. Проявляется непроизвольное узнавание в виде адекватной реакции на привычный раздражитель.

Узнавание становится произвольным и превращается в процесс припоминания при недостаточном совпадении новых впечатлений с прежними впечатлениями, а также при недостаточной прочности сохранения этих прежних впечатлений. В припоминании вначале возникает чувство знакомости предмета, которое, однако, еще не позволяет отождествлять его с чем-либо известным. И только в дальнейшем, находя общие черты с прежними впечатлениями, мы узнаем предмет. Было показано, что объем припоминания меньше объема узнавания. На основе чувства знакомости возникает ложное узнавание.

Противоположным ложному узнаванию является феномен утраты хорошо знакомого. Если имеется стойкий характер утраты знакомости - это агнозия (нарушение предметов узнавания, явлений при ясном сознании вследствие поражения коры головного мозга).

Воспроизведение отличается от узнавания тем, что осуществляется без повторного восприятия того объекта, который воспроизводится.

Воспроизведение может осуществляться непроизвольно, т.е. вызывается обычно содержанием той деятельности, которую человек осуществляет в данный момент, хотя эта деятельность и не направлена на воспроизведение. Определяется в таком случае в основном ассоциативным механизмом. Толчком может быть предмет, человек, мысль. В связи с тем, что толчок идет из деятельности, то непроизвольное воспроизведение будет более направлено, если более логична деятельность, которая его вызывает. Будет меньше хаотичности тех ассоциаций, которые образовались в нашем прошлом опыте, то есть в основе будет логика того материала, который воспроизводится.

Произвольное воспроизведение происходит на основе сознательной установки на воспроизведение, превращаясь в таком случае в процесс воспоминания или при затруднении припоминания.

Реконструкция материала. Она происходит по многим причинам. Основные:

· образование новых систем временных связей под влиянием нового опыта, приобретенного уже после запоминания данного материла;

· доминирование тех или иных раздражителей в зависимости от интересов, эмоций и других особенностей личности, а также под влиянием различных задач деятельности.

При этом обычно происходит:

· Перестройка последовательности запомненного материала;

· Обобщение и схематизация, или, наоборот, конкретизация и детализация;

· Иногда искажение подлинника. Чаще всего имеют место два феномена ошибок воспроизведения: различают контаминацию и конфабуляцию. При контаминации происходит перепутывание, например, смешение двух и более событий при их описании. Конфабуляция представляет домысливание при возникновении пробелов в воспроизводимом материале. При стойком нарушении памяти (становится разновидностью парамнезии), человек заполняет пробелы фантастическими выдумками. Процесс обучения изобилует примерами обоих феноменов.

Реминисценция. Реминисценция - факт улучшения отсроченного воспроизведения, то есть воспоминание первоначально забытого материала.

С реминисценцией мы очень часто сталкиваемся у детей, если запоминаемый материал разный по эмоциональному воздействию (при первом воспроизведении они описывают лишь то, что было для них сильно в эмоциональном плане), если запоминаемый материал был сложным, и если ребенку предлагают свободное изложение материала. По данным С.Я.Рубинштейна до 65% информации в детской памяти подвержены реминисценции. На возникновение реминисценции влияет отношение заучивающего к материалу и степень овладения им содержанием материала.

Каков механизм реминисценции?

При непосредственном воспроизведении заученного материала имеет место в основном попытка восстановить этот материал, используя при этом, в основном, внешние ассоциативные связи. При отсроченном воспроизведении человек опирается главным образом на смысловые связи. Поэтому для реминисценции характерна бульшая гибкость. Во время непосредственного воспроизведение забывание приводит к остановке воспроизведения, при воспроизведении с помощью смысловых связей мы обходим слабые места.

Забывание. Блок забывания также определяется как относительно независимый. До сих пор на уровне дискуссий идет объяснение механизма и причин забывания. Немецкий психолог Герман Эббингауз, первый среди современных психологов, обратившихся к этой проблеме, определял забывание как функцию времени.

Предполагается, что точность забывания зависит, в первую очередь, от стратегий, которые использовались на предыдущих этапах, особенно при запоминании. Динамика забывания определяется эмоциональным и общим физическим состоянием запоминающего. Конечно, на запоминание влияет осмысленность, привычность запоминаемого материала. Не в меньшей степени забывание связано с качественными характеристиками этого материала: является он вербальным, образным и т.п.

Уточнение: от забывания в собственном смысле слова надо отличать выпадение материала при воспроизведении, обусловленное отбором материала, который определяется логикой смыслового содержания выполняемой мыслительной задачи.

Классификация памяти. Рассматривая вариации памяти, обычно говорят о видах, формах и типах памяти. Виды памяти связывают с модальностью (качеством запоминаемого материала). Формы связаны с волевым компонентом в структуре процесса памяти. Именно «намеренные» формы памяти интересуют практиков. Методы совершенствования получили название мнемотехник. Термин «тип» используется при описании временных характеристик памяти.

Виды памяти

Традиционно память разделяют по видам на образную, словесно-логическую, эмоциональную и моторную (двигательную). Основанием разделения памяти на эти виды является предмет отражения.

Образная память. Основной функцией памяти в сенсорике и перцепции является закрепление той информации, которая поступает через органы чувств. В противном случае не могло быть и речи о создании сенсорного или перцептивного образа, который складывается на основе многих ощущений и не всегда одного качества. Кроме того, имеет место такой результат процесса памяти как представление. Это образ, который возникает вторично, во времени. Только благодаря закреплению и хранению информации возможна передача образа во времени. Итак, закрепление, сохранение и передача во времени чувственного опыта получило название образной памяти. Этот первый вид памяти был выделен Г.Эббингаузом.

Смысловая, логическая (словесно-логическая) память. Благодаря накоплению и закреплению той информации, которую дает чувственный опыт, возможен переход ко вторичному опыту - логическому познанию (мышление - вторичный, производный процесс познания). Память сопровождает мыслительный процесс, она и закрепляет, и завершает работу мышления. Поэтому второй вид памяти обычно определяется как смысловая, или логическая память, а так как запоминаемый материал обычно представлен в слове (понятии), то ее еще называют словесно-логическая.

Эмоциональная память. Благодаря включению памяти происходит закрепление эмоционального опыта человека. Память сопутствует всем эмоциональным процессам. Больше всего ее изучают при анализе эмоционального опыта личности, влиянии на ее сиюминутное поведение заученного опыта переживания успеха/неудачи. Для эмоциональной памяти характерны непроизвольность и высокая скорость перехода эмоционального образа в долговременную память.

Моторная (двигательная) память. Она является компонентом любых наших движений и действий. На ее основе мы формируем двигательные навыки: пишем, рисуем, чистим зубы, пользуемся столовыми приборами и т.п. Эта память не уступает образной по сохранности запомненного действия.

Предложенная выше традиционная классификация видов памяти подвергается коррекции со стороны многих ученых. За последние несколько десятков лет были выделены и описаны несколько новых видов памяти. Среди них можно выделить автобиографическую память и метапамять.

Автобиографическая память представляет собой целый мыслительный набор сцен, категорий и пр., имеющих личное отношение к индивиду. Было обнаружено, что человек может припомнить собственные переживания, принимая позицию стороннего наблюдателя или помещая себя внутрь сцены, участником которой он является. Содержание припоминания как бы дается с разных точек зрения: в первом случае человек как бы «парът» над сценой, во втором - находится в ней. Сам термин автобиографической памяти ввел психолог Д.Робинсон в 1976 году. Что касается метапамяти, то это понятие было введено У.Шнейдером, как знание о процессах, относящихся к памяти. Метапамятью называют память человека о своей памяти. Исследователи обнаружили, что с возрастом улучшается знание об эффективных стратегиях индивидуального запоминания и, особенно, об условиях их применения.

Типы памяти

Каждому человеку по собственному опыту известно, что некоторые события запоминаются надолго, другие не оставляют через некоторое время даже мимолетного следа. Продолжительность, как наиболее явно бросающаяся в глаза свойство памяти, легла в основу дихотомии кратковременной и долговременной памяти.

Кратковременная память предполагает одноразовое предъявление материала и его краткосрочное хранение. Удержать материал в кратковременной памяти можно посредством повторения. Но такое удержание осуществимо только в том случае, если количество подлежащего удержанию материала невелико. Хотя повторение может помочь удержать материал, оно не в состоянии увеличить объем системы памяти. Процесс повторения как бы просто подхватывает слабый, стирающийся след сигнала и «освежает» его, вновь вводя в кратковременную память.

Долговременная память опирается на многократное предъявление материала и длительное его хранение.

Кратковременная и долговременная память различаются не только по параметру длительности хранения информации, но и по количеству материала, который удерживается в памяти. Эта характеристика называется объемом памяти. Объем и длительность хранения являются зависимыми параметрами: от времени хранения зависит объем сохраненного материала.

Развитие технических средств, которые обладают очень большой скоростью переработки информации и повышение требований к человеку, работающему с этой техникой, привели к необходимости боле детального изучения скоростных характеристик памяти. В результате были выделены, как отдельные виды, сенсорная (сверхкратковременная) и оперативная память.

Впервые понятие сенсорной (сверхкратковременной) памяти, как отличной от кратковременной памяти, было введено Р.Аткинсоном. Он предположил, что для каждой модальности (качества) существует своя строго специфическая область, где информация хранится непродолжительное время (от нескольких сот миллисекунд до нескольких секунд в зависимости от модальности). Далее информация пассивно «перекачивается» в кратковременное хранилище.

Понятие оперативной памяти также было введено Аткинсоном, совместно с Шифриным. Они впервые указали на то, что информация не хранится в кратковременной памяти пассивно, а активно поддерживается (в течение 15-30 секунд) и перекодируется, прежде чем перейти в долговременную память. Под оперативной памятью понимается система хранения и переработки информации, которая является многокачественной (мультимодальной). Она включает запоминание, сохранение и воспроизведение информации, перерабатываемой в ходе выполнения действия и необходимой только для достижения цели данного действия.

Объем кратковременной и долговременной памяти. Объем памяти - это количество информации, которая удерживается и хранится человеком. Традиционно считают, что объем памяти является константой, и, когда количество информации переполняет этот объем, она теряется. Этот объем определяется пропускной способностью сенсорной памяти и равен магической формуле 7±2, вне зависимости от того, какой будет информация: звуковой или визуальной (например, буквы). Все исследования объема памяти проводились на кратковременной памяти. Для исследования объема долговременной памяти пока не существует подобных экспериментальных процедур. Принято считать, что объем долговременной памяти бесконечен.



Источники

1. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М., 1999.

2. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М., 1995.

3. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. М., 1996.

4. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. М., 1997.

5. Иващенко Ф.И. Задачи по общей, возрастной и педагогической психологии. Мн., 1999.

6. Куницына В.Н. Межличностное общение. М., 2001. (Серия «Учебник нового века»).

7. Курс общей, возрастной и педагогической психологии /Под ред. Н.В.Гамезо. М., 1982.

8. Маклаков А.Г. Общая психология. М., 2001. (Серия «Учебник нового века»).

9. Немов Р.С. Психология: В 2 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. М., 1994.

10. Общая психология /Под ред. В.В.Богословского. М., 1970.

11. Основы психологии и педагогики: Курс лекций/Под научной редакцией Н.А. Дубинко - Мн.: Академия управления при Президенте Республики Беларусь, 2004.

12. Общая психология /Под ред. А.В.Петровского. М., 1986.

13. Психология и педагогика /Сост. и отв. ред. Радугин А.А. М., 1996.

14. Сапогова Е.Е. 1001 задача по психологии: В 3 ч. Тула, 1999.

15. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2000.

16. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб., 2001.

17. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983.

18. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984.

19. Веккер Л.М. Психические процессы. СПб., 2000.

20. Вилюнас В.К.Психология эмоциональных явлений. М.,1976.

21. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1982-84.

22. Донцов А.И. Психология коллектива. М., 1984.

23. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2000.

24. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х тт. М., 1986.

25. Изард К.Э. Психология эмоций. СПб., 2000.

26. Ильин Е.П. Психология воли. СПб., 2000.

27. Левитов Н.Д. Психология характера. М., 1969.

28. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984.

29. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.

30. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,1975.

31. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

32. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

33. Лурия А.Р. Эволюционное введение в психологию. М., 1975.

34. Лурия А.А. Язык и сознание. М., 1979.

35. Мерлин В.С. Очерк теории темперамента. М., 1964.

36. Мерлин В.С. Психология характера. Саратов, 1976.

37. Обозов Н.И. Межличностные отношения. Л., 1979.

38. Петухов В.В. Психология мышления. М., 1987.

39. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 2000.

40. Русалов В.М. Биологические свойства индивидуально-психологических различий. М., 1979.

41. Тихомиров О.К. Психология мышления. М., 1984.

42. Фрейд З. Психология бессознательного: Сб. М., 1990.

43. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

44. Аткинсон Р. Человеческая память и процессы обучения. М., 1980.

45. Белоус В.В. Темперамент и деятельность: Учеб пос. Пятигорск, 1990.

46. Боно Э. Рождение новой идеи. О нешаблонности мышления. М., 1976.

47. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987.

48. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982.

49. Венгер Л.А. Педагогика способностей. М., 1973.

50. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М., 2001.

51. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.

52. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. М., 1972.

53. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М., 1982.

54. Грегори Р.Л. Разумный глаз. М., 1972.

55. Додонов Б.И. В мире эмоций. Киев, 1987.

56. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.

57. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.

58. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. М., 1982.

59. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М, 1998.

60. Исследование мышления в советской психологии. М., 1966.

61. Каган М.С. Мир общения. М., 1988.

62. Клацки Р. Память человека (структура и процессы). М., 1978.

63. Кликс Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. М., 2001.

64. Коломинский Я.Л. Человек среди людей. М.,2001.

65. Колосьев В.Н. Структурная модель мышления и проблема генезиса психики. Л., 1984.

66. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М., 1979.

67. Кричевский Р.М., Дубровская Е.М. Психология малой группы. М., 1991.

68. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985.

69. Купер К. Индивидуальные различия. М., 1999.

70. Левитина С.С. Можно ли управлять вниманием школьников? М.,1991.

71. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. М., 1989.

72. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. М., 1985.

73. Логвиненко А.Д. Психология восприятия: Учеб.-метод. пос. М., 1987.

74. Ломов Б.В. Человек и автоматы. М., 1984.

75. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. (Ум мнемониста). М., 1989.

76. Лутошкин А.А. Эмоциональные потенциалы коллектива. М., 1988.

77. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М., 1976.