Особенности формирования логической памяти в младшем школьном возрасте

Федеральное агентство по образованию

ГОУВПО «Марийский государственный университет»

Кафедра педагогики начального образования

Курсовая работа

на тему: «Особенности формирования логической памяти в младшем школьном возрасте»

Выполнила:

студентка ФНК з/о 51 группы

Н. В. Корнева

Проверила:

доцент

Клюкина С.С.

Йошкар-Ола, 2010

Содержание

Введение

1 Логическая память в процессе её формирования у младших школьников

1.1 Специфика логической памяти как высшей формы мнемической деятельности

1.2. Возрастные особенности развития логической памяти младших школьников

1.3 Основные приемы логического запоминания и особенности их формирования у детей младшего школьного возраста

2. Эмпирическое исследование особенностей логической памяти у детей младшего школьного возраста

2.1 Организация исследования

2.2 Анализ полученных данных

Заключение

Литература

Приложение

Введение

При поступлении ребенка в школу резко увеличивается объем сведений, которые необходимо усваивать ежедневно. Запоминание информации прежним, распространенным в дошкольном возрасте, механическим способом (многократным проговариванием усваиваемого материала) с каждым годом обучения становится все менее эффективным. Уже у младших школьников необходимо формировать рациональные приемы запоминания информации, которые позволили бы добиваться стойкого мнемического эффекта и в старших классах школы. Поэтому тема нашей работы «Особенности формирования логической памяти у детей младшего школьного возраста».

Анализ психологической литературы по данной проблеме показал, что существуют две группы качественно разных по своему содержанию (операционному составу, характеру вскрываемых в материале связей и т. п.) способов запоминания, соответствующих теоретическому и эмпирическому типам мышления. Следовательно, способы теоретического и эмпирического мышления и являются теми способами, которые используются при запоминании.

В нашем исследовании была сформулирована следующая гипотеза:

Поскольку младший школьный возраст является сенситивным периодом для развития памяти, то к концу младшего школьного возраста характерным становится произвольный способ запоминания материала путем сохранения его в логической памяти.

Предмет исследования: процесс формирования логической памяти младших школьников.

Объект исследования: дети младшего школьного возраста. Общее количество испытуемых 12 человека. В 1 экспериментальную группу были включены дети 8-9 лет (6 человек), во 2 экспериментальную группу дети 10-11 лет (6 человек) воспитанники ТО «Кудесница» МОУДОД: ЦВР.

Цель исследования: изучение особенностей логической памяти у детей младшего школьного возраста.

В курсовом исследовании, направленном на проверку выдвинутой гипотезы, решались следующие задачи:

1. Методологическое обоснование логической памяти как высшей формы мнемической деятельности в онтогенезе в психологической литературе.

2. Экспериментально исследовать способ запоминания и сохранения материала у детей младшего школьного возраста.

3. Выявить условия, при которых формирование логической памяти у детей младшего школьного возраста будет происходить максимально успешно.

В исследовании использовались следующие методы:

теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

констатирующий эксперимент;

методы диагностики способа запоминания и сохранения информации в памяти;

статистическая обработка данных.

Методологической основой исследования выступили концепция культурно-исторического развития высших психических функций Л.С. Выготского, взгляды А.Н. Леонтьева на процесс развития памяти, фундаментальные исследования высших форм запоминания, проведенные А.А. Смирновым, П.И. Зинченко. Широко применялись идеи и работы других отечественных психологов, внесших существенный вклад в разработку изучаемой проблемы: Л.В. Занкова, В.Я. Ляудис, Л.М. Житниковой, 3.М. Истоминой, В.И. Самохваловой, К.П. Мальцевой, В.Д. Шадрикова, М.И. Лохова и др.

Структура курсовой работы: введение, две главы, заключение, список литературы, приложение.

1. Логическая память в процессе её формирования у младших школьников

1.1 Специфика логической памяти как высшей формы мнемической деятельности

Память входит в структуру многих способностей человека, а также интеллекта и опыта. Память, поэтому, можно рассматривать как базовую когнитивную систему, так как все сенсорные, мыслительные и моторные операции тесно связаны с мнемическими функциями и посредством них объединены в общую структуру когнитивной сферы и деятельности человека. Не случайно И. М. Сеченов рассматривал память как основное условие жизни и психического развития человека [18;57].

Долгое время в психологии господствовало представление о памяти как о чисто биологической функции. Классической формулой памяти считалось утверждение Геринга о том, что память есть общее свойство всей организованной материи. Глобальные изменения и новые достижения в изучении проблем памяти человека характеризуют начало ХХ-го века. Французская психологическая школа разработала положение о социальной природе памяти и о возможности управления ею. П. Жане впервые определил память как особую форму поведения, включающую следующие виды действий:

а) действия, «преодолевающие отсутствие чего-либо»,

б) отсроченные действия,

в) рассказ наизусть, описание, повествование [3;142].

Идея социальной природы памяти получила дальнейшее развитие в трудах отечественных психологов. Л. С. Выготский и А. Р. Лурия, рассматривая фило и онтогенез памяти, пришли к выводу, что коренные изменения в работе памяти связаны с переходом от использования предметов как средств запоминания к созданию искусственных мнемических опор. А. Н. Леонтьев считал память опосредствованной формой поведения.

Опосредование - это использование мыслительных процессов в качестве средств произвольного логического запоминания. Опосредование актов запоминания не изменяет биологических законов памяти, воздействуя лишь на структуру операций в целом. Эффективность запоминания становится тем выше, чем больше употребляется вспомогательных средств, и чем выше они по своему типу [14;57]. А. Н. Леонтьеву принадлежит заслуга в разработке положения о «вращивании» как о превращении внешних средств запоминания во внутренние. Одновременно им были введены и термины, характеризующие внешне опосредствованную и внутренне опосредствованную память. Термин внешне опосредствованная память обозначал определенную стадию развития памяти детей, которая предшествует внутренне опосредствованному запоминанию, и характеризуется тем, что «вращивание» знаковых систем еще не произошло, и дети при решении мнемических задач используют внешние опоры [18;89].

По мотивационным и ориентировочным компонентам такая память произвольна, а по исполнительным - непроизвольна [13;126]..

Развитие опосредствованной памяти идет в двух направлениях. Во-первых, происходит совершенствование внешних средств запоминания. Во-вторых, внешние средства запоминания превращаются во внутренние. Второе направление представляет становление внутренне опосредствованной логической памяти.

Логическая память по А. Н. Леонтьеву - это внутренне опосредствованная деятельность человека, опирающаяся на инструментальную функцию речи [18;92]. Данный вид памяти, с одной стороны, характеризуется замещением внешних знаков, используемых для запоминания, словесными раздражителями [6;323]. С другой стороны, функционирование логической памяти связано с активным использованием мыслительных операций в процессах запоминания и воспроизведения информации. Это позволяет вслед за А. Н. Леонтьевым и другими принять за основу следующее определение логической памяти.

Логическая память есть память, основанная на знании и использовании логических операций мышления в мнемических процессах, прежде всего при запоминании и воспроизведении. На основе логических операций формируются логические приемы - совокупность действий, направленных на выполнение логических операций, совершаемых по логическим законам [17;132]. Исходя из данного определения, мы обозначили логический прием запоминания как совокупность действий по выполнению логических операций, подчиненных мнемической задаче. В психологии принято положение о наличии межфункциональных связей между познавательными процессами, в частности, памятью и мышлением. Л. С. Выготский показал, что с возрастом изменяется место памяти в системе психических функций. Для детей раннего возраста мыслить - значит вспоминать. Для подростков запоминать - значит мыслить. Следовательно, с возрастом изменяется не только структура памяти, но и ее межфункциональные отношения с другими процессами [6;243].

В работах Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьева, А.А. Смирнова, С.Л. Рубинштейна и других была раскрыта важная роль мышления в мнемической деятельности человека. Влияние активной мыслительной переработки информации на воспроизведение было отмечено в исследованиях М.М. Нудельмана [21;46]., А.Г. Комма [20;342]., А.А. Смирнова [21;75].

Особое внимание ученых привлек к себе феномен воспроизведения (восстановления, реконструкции) материала. Реконструкция материала при его воспроизведении объясняется тем, что запоминается только смысловой остов материала, полученный путем обобщения всего содержания. На этапе воспроизведения из такого остова посредством умозаключений восстанавливается вся исходная информация. Следовательно, «...мыслительная деятельность в самых ее разнообразных и сложных проявлениях составляет психологическое ядро воспроизведения» [21;84].

Ф. Бартлетт, Г. Бауэр, П. Торндайк причиной реконструкции информации при ее воспроизведении считали интеграцию новых сообщений с имеющимися в памяти знаниями о свойствах и отношениях окружающего мира [22;72]. Это значит, что не только мышление играет важную роль в процессах памяти, но и память в процессах мышления. Не случайно Л. М. Веккер указывал, что функция памяти состоит в интеграции отдельных компонентов мыслительного процесса в целостную систему интеллекта [2;113].

Не менее активную роль процессы мышления играют и при запоминании информации. Эксперименты П. И. Зинченко по усвоению содержания текстов с использованием готовых и самостоятельно составленных планов [9;496], исследования А. А. Смирнова по запоминанию фраз в процессе анализа орфографических и смысловых ошибок [21;75] и другие работы свидетельствуют о том, что успешность запоминания зависит от интенсивности умственной работы. При осмыслении материал в определенной степени становится знаком учащимся, а чем больше знаком материал, чем меньше в нем новой информации, тем легче он запоминается [15;137].

Использование мыслительных операций в памяти не только перестраивает процессы запоминания и воспроизведения, но и оказывает позитивное влияние на показатели памяти. Так А. Н. Леонтьев и В. И. Самохвалова, доказали, что объем запоминания осмысленного материала более чем в два раза превышает количество усвоенного бессмысленного материала [14;63], [22;279]. Аналогичные результаты был получены раньше при изучении влияния осмысленности материала на скорость и прочность его

запоминания, проведенные в 1979 году Х. Эббингаузом. Исследование возрастных особенностей осмысленного запоминания выяснило, что у детей его преимущество над бессмысленным запоминанием выше, чем у взрослых людей, так как взрослые в большей степени способны осмысливать даже бессмысленный материал [21;115].

Таким образом, изучая любые аспекты памяти, можно установить ее тесную связь с мышлением. Не случайно И.М. Сеченов, рассматривая взаимосвязь этих процессов, отмечал, что память в любом возрасте является смысловой, так как уже на ранних этапах развития она связана с активной аналитико-синтетической деятельностью. На определенном этапе память становится логической [9;119]. Это происходит тогда, когда у человека возникает способность сознательно использовать мыслительные операции в мнемических целях.

Подчеркивая тесное взаимодействие мышления и памяти, П.И. Зинченко указывал на необходимость изучения специфики процессов памяти по сравнению с мышлением. Это рассматривалось как одна из первостепенных теоретических задач психологии памяти [9;201]. На то, что процессы мышления не могут исчерпать собой запоминания, указывали также А.А.Смирнов, Ж. Пиаже, В.Я. Ляудис и др. В связи с этим возникает задача установления отличий познавательного действия от действия мнемического.

Таким образом, под логической памятью мы понимаем такую память, которая построена на выделении и запоминании логически-смысловой (причинно-следственной) связи между запоминаемыми элементами. А под мнемической деятельностью - активную деятельность человека, направленную на запоминание и воспроизведение материала.

1.2 Возрастные особенности развития логической памяти младших школьников

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Как уже указывалось, суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной [7;46]. Изменение функции памяти связано с тем, что значительно повышаются требования к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении различных задач на запоминание, возникающих в процессе школьной учебной деятельности. Теперь ребенок - школьник-первоклассник, и он должен многое запоминать - заучивать материал (начиная со стишков, и заканчивая в дальнейшем научными формулами), уметь пересказать его, и, главное, помнить заученный материал и уметь воспроизвести его в нужное время. И здесь важно сказать, что проблемы с запоминанием школьного материала оказывают отрицательное влияние на отношение ребенка к учебной деятельности, к самой школе. Необходимыми и неопровержимыми условиями развития памяти ребенка являются его заинтересованность в школьных занятиях, самостоятельная активная позиция ребенка и высокая познавательная мотивация. Однако, одного интереса к учению недостаточно для развития произвольной памяти как высшей психической функции.

Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Таким образом, возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы (непосредственные реакции на происходящие события, наглядные конкретные предметы и образы) у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Можно сказать, что в этом возрасте преобладающая масса детей - «художники». Младшие школьники склонны к механическому запоминанию - целенаправленному заучивание текста (стихи, правило, теорема) без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала. Однако, без специальной работы, направленной на формирование способов и приемов запоминания, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными. По мере усложнения учебных заданий установка просто запомнить, механически, перестает себя оправдывать и это вынуждает ребенка искать приемы организации своей памяти. В младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. Показателем осмысленности запоминания и является овладение учеником приемами, способами запоминания.

Довольно часто таким универсальным приемом оказывается многократное повторение материала. Однако если ребенок пользуется только им на протяжении всего периода обучения в школе, то он не овладевает приемами смыслового запоминания, и его словесно-логическая память остается недостаточно сформированной. Словесно-логическая память в младшем школьном возрасте существенно увеличивает свою роль в процессе запоминания материала. Словесно-логическая память - эта память выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий в словесной формулировке. Эта память тесно связана с мышлением, с развитием речи и является основой учебной деятельности. Усвоение знаний по различным наукам идет за счет словесно-логической памяти.

Основой словесно-логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Она основана на понимании, осмылении - т.е запоминание осуществляется на понимании смысла и логических связей. Низкий уровень развития словесно-логической памяти означает, что ребенок запоминает информацию механически, без осмысления, не пользуясь словесно-логическими, смысловыми или ассоциативными приемами запоминания. В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы: смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор, составление плана и др.

В условиях школы эта сложность устраняется тогда, когда учитель обучает ребенка рациональным приемам запоминания. Так, исследователи выделяют два направления в этой работе: одно - по формированию приемов осмысленного запоминания (расчленение на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т.д.), другое -- по формированию приемов воспроизведения, распределенного во времени, а также приемов самоконтроля за результатами запоминания.

Преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении различных мнемических задач, возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а, кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе.

К концу младшего школьного возраста складываются три качественно различные формы непроизвольной памяти. Только одна из них обеспечивает осмысленное и систематическое запоминание учебного материала. Две другие, которые проявляются более чем у 80% школьников, дают неустойчивый мнемический эффект, в значительной мере зависящий от особенностей материала или от стереотипных способов действий, а не от фактических задач деятельности [11;133]. Однако далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается здесь уже недостаточной [15;115].

Нет сомнения в том, что заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая познавательная мотивация являются необходимыми условиями развития памяти. Это - факт неопровержимый. Однако спорным представляется утверждение, что для развития памяти ребенка полезны не только и не столько специальные упражнения на запоминание, сколько формирование интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развитие положительного отношения к ним. Практика показывает, что одного интереса к учению недостаточно для развития произвольной памяти как высшей психической функции.

Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными [16;141].

Способность детей младшего школьного возраста к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе и существенно различается у учащихся I-II и III-IV классов. Так, для детей 7 -8 лет «характерны ситуации, когда запомнить без применения каких-либо средств гораздо проще, чем запомнить, осмысливая и организуя материал... Испытуемые этого возраста на вопросы: «Как запоминал? О чем думал в процессе запоминания? и т. д.» - чаще всего отвечают: «Просто запоминал, и все». Это отражается и на результативной стороне памяти. Для младших школьников проще выполнить установку «запомнить», чем установку «запомнить с помощью чего-либо».

По мере усложнения учебных заданий установка «просто запомнить» перестает себя оправдывать, и это вынуждает ребенка искать приемы организации памяти. Чаще всего таким приемом оказывается многократное повторение - универсальный способ, обеспечивающий механическое запоминание.

В младших классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объему материала, такой способ запоминания позволяет справляться с учебной нагрузкой. Но нередко он остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что в младшем школьном возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформированной [22;253].

Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. В этой связи уместно вспомнить высказывание Л.Н. Толстого; «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями мысли, а не одной памятью».

1.3 Основные приемы логического запоминания и особенности их формирования у детей младшего школьного возраста

В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы: смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор, составление плана и др.

Специальные исследования, направленные на изучение возможностей формирования этих приемов у младших школьников, показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа:

а) формирование самого умственного действия;

б) использование его как мнемического приема, т. е. средства запоминания. Таким образом, прежде чем использовать, например, прием классификации для запоминания материала, необходимо овладеть классификацией как самостоятельным умственным действием [2;42].

Процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству - повторению. Но, даже успешно освоив в ходе обучения способы смыслового анализа и запоминания, дети не сразу приходят к их применению в учебной деятельности. К этому необходимо специальное побуждение со стороны взрослого[1; 27].

На разных этапах младшего школьного возраста отмечается динамика отношения учеников к приобретенным ими способам смыслового запоминания: если у второклассников, как сказано выше, потребность в их использовании самостоятельно не возникает, то к концу обучения в начальной школе дети сами начинают обращаться к новым способам запоминания при работе с учебным материалом.

В развитии произвольной памяти младших школьников необходимо выделить еще один аспект, связанный с овладением в этом возрасте знаковыми и символическими средствами запоминания, прежде всего письменной речью и рисунком. По мере освоения письменной речи (к III классу) дети овладевают и опосредствованным запоминанием, используя такую речь, как знаковое средство. Однако и этот процесс у младших школьников «происходит стихийно, неуправляемо, как раз на том ответственном этапе, когда складываются механизмы произвольных форм запоминания и припоминания» [10;127].

Формирование письменной речи идет эффективно в ситуации, когда требуется не простое воспроизведение текста, а построение контекста. Поэтому для освоения письменной речи нужно не пересказывать тексты, а сочинять, При этом наиболее адекватный для детей вид словотворчества - сочинение сказок.

Младший школьный возраст сенситивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Важным ее условием является учет индивидуальных характеристик памяти ребенка; ее объема, модальности (зрительная, слуховая, моторная) и т. п. Но независимо от этого каждый ученик должен усвоить основное правило эффективного запоминания: чтобы запомнить материал правильно и надежно, необходимо с ним активно поработать и организовать его каким-либо образом.

В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация, ассоциации, повторение. Целесообразно сообщить младшим школьникам информацию о различных приемах запоминания и помочь в овладении теми из них, которые окажутся наиболее эффективными для каждого ребенка [17;62].

Анализ психолого- педагогической литературы показал:

Проблеме логической памяти посвящено большое число теоретических и эмпирических исследований, как в зарубежной, так и отечественной психологии. Изучалась структура памяти, ее взаимосвязь с мышлением и вниманием. Одним из направлений исследований является изучение способов запоминания и сохранения информации.

Младший школьный возраст рассматривается как сенситивный период в развитии памяти, что обусловлено индивидуальными особенностями развития личности ребёнка.

На протяжении всего младшего школьного возраста у детей в структуре памяти происходят качественные изменения. Ведущими условиями развития логической памяти у детей в младшем школьном возрасте являются специальные методы и стратегии запоминания, связанные с организацией и обработкой запоминаемого материала.

Для благоприятного развития логической памяти младшего школьника необходима специальная работа, направленная на формирование стратегий запоминания.

Процесс развития словесно-логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, так как в подавляющем большинстве дети младшего школьного возраста самостоятельно не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к повторению. Надо отметить, что обращаться к новым способам запоминания при работе с учебным материалом дети начинают самостоятельно к концу обучения в начальной школе.

Важнейший прием запоминания -- деление текста на смысловые части, составление плана. В многочисленных психологических исследованиях подчеркивается, что при запоминании ученики I и II классов затрудняются разбивать текст на смысловые части, они не могут вычленить существенное, главное в каждом отрывке, а если и прибегают к делению, то только механически расчленяют запоминаемый материал с целью более легкого заучивания меньших по величине кусков текста. Особенно трудно им делить текст на смысловые части по памяти, и делают они это лучше, лишь когда непосредственно воспринимают текст. Поэтому с I класса работа по расчленению текста должна начинаться с того момента, когда дети в устной форме передают содержание картины, рассказа. Составление плана позволяет им осмыслить последовательность и взаимосвязь изучаемого (это может быть план решения сложной по содержанию арифметической задачи или литературного произведения), запомнить эту логическую последовательность и соответственно воспроизвести.

В начальных классах применяются и другие способы, облегчающие запоминание, сопоставление и соотнесение. Соотносится обычно то, что запоминается, с чем-либо уже хорошо известным, а сопоставляются отдельные части, вопросы внутри запоминаемого. Сначала эти способы используются учащимися в процессе непосредственного запоминания с учетом внешних вспомогательных средств (предметы, картины), а затем внутренних (нахождение сходства между новым и старым материалом, составление плана и т.п.).

Таким образом, младший школьный возраст очень чувствителен и восприимчив для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Важным ее условием является учет индивидуальных характеристик ребенка. Также важно чтобы родители, учителя смогли рассказать ребенку о разных приемах запоминания и помочь ему в этом нелегком труде по овладению теми из них, которые окажутся наиболее эффективными для него.

2. Эмпирическое исследование особенностей логической памяти у детей младшего школьного возраста

2.1 Организация исследования

Выводом теоретической части работы стало положение о том, что логическая память в отличие от механической направлена на запоминание не внешней формы, а самого смысла изучаемого материала. А также предполагает предварительную работу мышления: учебный материал, который подлежит логическому запоминанию, подвергается анализу, расчленяется на составляющие его части, среди которых выделяются наиболее важные и существенные.

В своем исследовании мы опираемся на исследования Л.С. Выготского, П.П. Блонского и др. психологов, которые отмечают увеличение способности к логическому запоминанию с возрастом. Наше исследование позволяет подтвердить или опровергнуть данное положение.

Проблемой исследования является изучение особенностей запоминания и сохранения информации в младшем школьном возрасте. В данной главе мы представим исследование, проведенное нами с целью изучение особенностей логической памяти детей младшего школьного возраста.

Гипотеза: поскольку младший школьный возраст является сенситивным периодом для развития памяти, то к концу младшего школьного возраста характерным становится произвольный способ запоминания материала путем сохранения его в логической памяти.

Предмет исследования: процесс формирования логической памяти младших школьников.

При подготовке и проведении данного исследования мы пользовались принципами:

Принцип единства теории и практики;

Принцип конкретно-исторического подхода к исследуемой проблеме;

Принципом, объективности;

Принцип единства исторического и логического;

Принцип детерминизма;

Принцип активной деятельности личности;

Принцип развития.

Исследование проводилось в период с 1 по 30 апреля 2009 года среди воспитанников творческого объединения «Кудесница» Муниципального образовательного учреждения дополнительного образования детей: Центр внешкольной работы Волгодонского района. В качестве испытуемых выступали дети младшего школьного возраста, которых мы разделили на две экспериментальные группы: 1 группа - школьники 8-9 лет (учащиеся 2 класса), 2 группа - школьники 10-11 лет (учащиеся 4 класса).

Таблица 1 - Количественный состав участников исследования

Группа	Возраст, полных лет	Кол-во, человек
1 12 человек	8	4
	9	8
2 12 человек	10	2
	11	10
Всего: 24 человек

Исследование проводилось индивидуально и по подгруппам.

Индивидуальные особенности продуктивности запоминания материала, объединенного смысловой связью, изучались в процессе трех опытов.

В первом опыте в качестве экспериментального материала использовался набор по 10 пар слов, связанных между собой по смыслу. Например: кукла -- играть, книга -- учить, курица -- яйцо, бабочка -- муха и т. п. Между предъявлениями пар слов делалась 5-секундная пауза. Во втором и третьем опытах в качестве экспериментального материала использовался набор картинок (по 16 штук в каждом), группирующихся по существенным признакам (мебель, учебные вещи, фрукты, посуда, овощи, домашние животные и др.) - логическая память. Аналогично используется 2 набор слов, несвязанных между собой по смыслу - механическая память (приложение 1).

Во втором опыте школьникам поочередно показывались картинки, а тот, в свою очередь, должен был их называть вслух и запоминать. Время предъявления каждой картинки равнялось времени, которое было необходимо для ее называния.

В третьем опыте школьнику предлагалось самому взять картинки из конверта, предварительно сложенные туда без определенной системы (т. е. несгруппированные), и расположить их перед собой на столе таким образом, чтобы ему легче было их запомнить. Время предъявления материала не ограничивалось. Испытуемый воспроизводил экспериментальный материал в любом порядке после того, как, по его мнению, он полностью его запомнил. Такие условия эксперимента способствовали выявлению у детей умения пользоваться классификацией как мнемическим приемом. Во втором и третьем опытах предъявление картинок с их называнием и последующим воспроизведением повторялось 5 раз. Прием группировки не подсказывался. Продуктивность запоминания и прочность сохранения в памяти логически связанного материала мы определяли по непосредственному и отсроченному воспроизведению (через 7 дней после заучивания). Продуктивность запоминания во втором и третьем опытах определялась по количеству воспроизведенных единиц в среднем за 5 предъявлений.

После проведения экспериментов сопоставлялись средние показатели по результатам, полученным в экспериментах.

Анализ полученных данных

Анализ данных, полученных в исследованиях, показал, что продуктивность запоминания материала логически не связанного между собой у двух групп практически одинакова, а материала связанного логически, у школьников 1 группы оказалась ниже, чем у школьников 2 группы. Данные первого исследования представлены ниже в таблицах.

Таблица 2 - Коэффициент механической памяти младших школьников 1 группы (8--9 лет)

№	Код испытуемого	Объем логической памяти
		Количество слов первого ряда (А)	Количество запомнившихся слов (В)	Коэффициент смысловой памяти C=B/A
1	А.Р.	10	4	0,4
2	Т.В	10	5	0,5
3	Е.А.	10	5	0,5
4	И.И.	10	5	0,5
5	К.Д.	10	4	0,4
6	М.Т.	10	5	0,5
7	З.В.	10	4	0,4
8	П.Р.	10	4	0,4
9	Р.Р.	10	4	0,4
10	К.Н.	10	5	0,5
11	К.Ш.	10	5	0,4
12	П.Л.	10	5	0,4
Общее кол-во воспроизведенных слов:	55	5,5

Таблица 3-Коэффициент механической памяти младших школьников 2 группы (10--11 лет)

№	Код испытуемого	Объем логической памяти
		Количество слов первого ряда (А)	Количество запомнившихся слов (В)	Коэффициент смысловой памяти C=B/A
1	А.Л.	10	5	0,5
2	П.О.	10	6	0,6
3	П.Р.	10	5	0,5
4	Е.О.	10	5	0,5
5	М.Р.	10	4	0,4
6	П.Л.	10	5	0,5
7	М.М.	10	5	0,4
8	Д.В.	10	4	0,4
9	О.Н.	10	5	0,5
10	Р.Т.	10	4	0,4
11	Е.Р.	10	5	0,5
12	У.Р.	10	5	0,5
Общее кол-во воспроизведенных слов:	58	5,8

Таблица 4 - Коэффициент логической памяти младших школьников 1 группы (8--9 лет)

№	Код испытуемого	Объем логической памяти
		Количество слов первого ряда (А)	Количество запомнившихся слов (В)	Коэффициент смысловой памяти C=B/A
1	А.Р.	10	5	0,5
2	Т.В	10	4	0,4
3	Е.А.	10	6	0,6
4	И.И.	10	6	0,6
5	К.Д.	10	5	0,5
6	М.Т.	10	5	0,5
7	З.В.	10	4	0,4
8	П.Р.	10	4	0,4
9	Р.Р.	10	5	0,5
10	К.Н.	10	4	0,4
11	К.Ш.	10	4	0,4
12	П.Л.	10	4	0,4
Общее кол-во воспроизведенных слов:	56	5,6

Таблица 5 - Коэффициент логической памяти младших школьников 2 группы (10--11 лет)

№	Код испытуемого	Объем логической памяти
		Количество слов первого ряда (А)	Количество запомнившихся слов (В)	Коэффициент смысловой памяти C=B/A
1	А.Л.	10	8	0,8
2	П.О.	10	9	0,9
3	П.Р.	10	9	0,9
4	Е.О.	10	9	0,9
5	М.Р.	10	8	0,8
6	П.Л.	10	8	0,8
7	М.М.	10	9	0,9
8	Д.В.	10	8	0,8
9	О.Н.	10	8	0,8
10	Р.Т.	10	7	0,7
11	Е.Р.	10	9	0,9
12	У.Р.	10	8	0,8
Общее кол-во воспроизведенных слов:	109	10,9

Рисунок 1 - Результат сравнения коэффициента механической и логической памяти

В двух последних опытах большинством наших испытуемых в лучшей степени запоминался и воспроизводился сгруппированный материал, который составил в общем количестве воспроизведенного материала в 1группе 55,9%, во 2 группе 81,7 %.

Таблица 6 - Результаты исследования логической и механической памяти младших школьников 1 группы (8--9 лет)

		Количество правильно названных изображений не сгруппированных логически (из10 картинок) 2 опыт	Количество правильно названных изображений сгруппированных логически (из10 картинок) 3 опыт
1	А.Р.	6	6
2	Т.В	4	6
3	Е.А.	7	7
4	И.И.	6	4
5	К.Д.	5	6
6	М.Т.	3	5
7	З.В.	5	4
8	П.Р.	6	6
9	Р.Р.	3	5
10	К.Н.	4	6
11	К.Ш.	5	6
12	П.Л.	5	6
Всего воспроизведенные слова, %	49,2	55,9

Таблица 7 -Коэффициент механической памяти младших школьников 2 группы (10--11 лет)

		Количество правильно названных изображений не сгруппированных логически (из10 картинок) 2 опыт	Количество правильно названных изображений сгруппированных логически (из10 картинок) 3 опыт
1	А.Л.	6	8
2	П.О.	5	8
3	П.Р.	6	9
4	Е.О.	6	8
5	М.Р.	6	8
6	П.Л.	4	8
7	М.М.	4	8
8	Д.В.	5	9
9	О.Н.	6	9
10	Р.Т.	5	9
11	Е.Р.	5	7
12	У.Р.	6	7
Всего воспроизведенные слова, %		53,3	81,7



Рисунок 2 - Анализ проведенных опытов

Анализ данных показал, что у испытуемых 2 группы логическая память развита лучше, чем у испытуемых 1 группы (55,9% и 81,7%), а показания механической памяти практически равны (49,2% и 53,3%).

Эти данные согласуются с результатами ряда других исследований и имеют не только теоретическое, но и практическое значение. Для того чтобы повысить эффективность усвоения детьми учебного материала, учителя должны направлять свои усилия на формирование у них процесса классификации, группировки как приема запоминания.

Для определения тесноты связи между результатами запоминания логически связанного материала, полученными в трех опытах с детьми 1 группы, были вычислены коэффициенты корреляции. В результате установлено, что между данными, полученными в первом (пары слов) и втором (первый набор картинок) опытах, коэффициент корреляции равен 0,45. А между продуктивностью запоминания пар слов (первый опыт) и продуктивностью запоминания картинок в третьем опыте (второй набор) коэффициент корреляции выразился в 0,51 (при 5-процентном уровне достоверности уровень значимости равен 0,33), наиболее значимый коэффициент корреляции выявлен между экспериментальными данными второго и третьего опытов 0,87.

Продуктивность запоминания картинок в третьем опыте выше на 25,8%, чем продуктивность запоминания картинок во втором опыте, так как в третьем опыте дети активно использовали классификацию в качестве приема запоминания (при самостоятельной раскладке картинок) и последующего воспроизведения.

Результаты эксперимента подтвердили нашу гипотезу: к концу младшего школьного возраста коэффициент логической памяти выше, чем в начале данного периода, следовательно, для школьников 10-11 лет использование приемов логического запоминания и сохранения в памяти является характерным.

Заключение

В нашей работе мы определили условия освоения детьми приемов логического запоминания и воспроизведения. Анализ литературы позволил нам утверждать:

Развитие логической памяти проходит в три этапа. На первом этапе детьми осваиваются логические операции мышления. На втором этапе отдельные операции складываются в логические приемы мышления. При этом логическая память функционирует еще на непроизвольно-интуитивной основе. Третий этап характеризуется оформлением логических приемов запоминания, т.е. произвольным использованием мышления в мнемических целях, превращением мыслительных действий в мнемические умения и навыки.

Оптимальное развитие логической памяти детей младшего школьного возраста происходит при соблюдении ряда условий, касающихся организации обучения детей приемам запоминания, их практическому применению, обучению школьников самоанализу мнемической деятельности, правильной постановки задачи запоминания взрослыми.

Соблюдение указанных условий позволяет добиться значимых изменений в работе памяти младших школьников. Это проявляется в сознательном произвольном использовании детьми рациональных мнемических приемов при организации запоминания, что в свою очередь, приводит к росту продуктивности памяти.

Гипотеза, озвученная в начале исследования, полностью подтвердилась. Результаты исследования доказали, что, то к концу младшего школьного возраста произвольный способ запоминания материала путем сохранения его в логической памяти становится характерным для большинства школьников.

Но следует отметить особо, что процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству - повторению. Но, даже успешно освоив в ходе обучения способы смыслового анализа и запоминания, дети не сразу приходят к их применению в учебной деятельности. К этому необходимо специальное побуждение со стороны взрослого.

На разных этапах младшего школьного возраста отмечается динамика отношения учеников к приобретенным ими способам смыслового запоминания: если у второклассников, как сказано выше, потребность в их использовании самостоятельно не возникает, то к концу обучения в начальной школе дети сами начинают обращаться к новым способам запоминания при работе с учебным материалом.

Перспективой для нашего исследования является разработка практических рекомендации для педагогов по формированию логической памяти у детей младшего школьного возраста.

Список использованных источников и литературы

Артамонова, Е. Память учеников / Е. Артамонова // Народное образование. - 2005. - №5. - С.159-164.

Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. Т. 2 / П.П. Блонский; Под ред. А. В. Петровского. -- М.: Педагогика, 1999.

Вейн, А. М. Память человека / А.М. Вейн, Б.И. Каменецкая. -- М.: Наука, 2003.

Веккер, Л.М. Психические процессы/ Л. М. Веккер // В 3-т. Т. 3. -- СПб.: Питер, 2001.

Величковский, Б.М. Современная когнитивная психология /Б. М. Величковский // -- М.: Академия, 2000.

Выготский, Л.С. Лекции по психологии / Л. С. Выготский // - М.: Академия, 2002.

Грановская, Р.М. Восприятие и модели памяти / Р. М. Грановская // - Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.

Громова, Е.А. Эмоциональная память и ее механизмы / Е. А. Громова // -- М.: Академия, 2000.

Зинченко, П. И. Непроизвольное запоминание / П. И. Зинченко // -- М., 1961. -- 562 с.

Истомина, З.М. Развитие памяти. Учебно-методическое пособие / З. М. Истомина // М.: Владос, 1998.

Кравцова, Е.Е. Психологические особенности детей младшего школьного возраста / Е. Е. Кравцова // Память как центральная психологическая функция младшего школьного возраста // Начальная школа. - 2004. - 8-15 ноября. - С.41-44.

Леонтьев, А. И. Развитие памяти / А. И. Леонтьев //-- М.; Л., 1931. --277 с.

Лурия, А.Р. Внимание и память / А. Р. Лурия // -- М.; Изд-во МГУ, 1995.

Лурия, А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. Ум мнемониста / А. Р. Лурия //-- М.: Академия, 1998.

Маклаков, А.Г. Общая психология / А. Г. Маклаков // - СПб.: Питер, 2004.

Медведев, С. Об объеме кратковременной памяти / С. Медведев // Психологический журнал. - 2000. - №6. - С.87-91.

Механизмы памяти. Руководство по физиологии. -- М.: Медицина 1997.

Немов, Р.С. Психология. Т.1. /Р.С. Немов // - М.: Владос, 1995.

Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога. Книга 1 / Е.И. Рогов. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 384 с.

Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн // -- СПб.: Питер, 2003.

Смирнов, А.А. Проблемы психологии памяти / А. А. Смирнов // -- М.: Просвещение, 1996.

Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. -- М.: Изд-во МГУ, 1999.