Проблема современной педагогики

Проблемы Педагогики

Педагогика в качестве своего объекта имеет систему педагогических явлений, связанных с развитием индивида.

Предмет педагогики -- целостный педагогический процесс направленного развития и формирования личности в условиях ее воспитания, обучения и образования. Объект педагогики -- воспитание как сознательно и целенаправленно осуществляемый процесс.

Наиболее ярко о проблемах педагогики говорится в статье Константина Дмитриевича Ушинского «О пользе педагогической литературы». Поднятые в ней проблемы актуальны как применительно к педагогам века XIX, так и к педагогам века XXI. Так, характеризуя некоторых, Ушинский говорит:

«… каждый из них (педагогов) так гордится своей опытностью, высчитывая по пальцам года своей воспитательной деятельности», их он называет «машиной для задачи и спрашивания урока и наказания тех, кто попадается им под руку». Таким педагогам Ушинский отказывает в знании психологии и осознанности их деятельности, утверждая: «… сознательной деятельностью может быть названа только та, в которой мы определили цель, узнали материал, с которым мы должны иметь дело, обдумали, испытали и выбрали средства, необходимые к достижению сознанной нами цели». Об учениках таких педагогов Ушинский также отзывается весьма не лестно: «Они выполнили необходимую комедию детства и юности и принимаются за новые роли, не имеющие никакого отношения к старым, воспоминание о которых только мешает жить и чем скорее исчезнет, тем лучше». А об убеждениях этих учеников пишет, что у них не принято «ставить духовные наслаждения выше телесных, духовные достоинства выше случайных преимуществ».

Причину возникновения поднятых проблем Ушинский видит в недостатке педагогической литературы, он пишет: «Педагогическая литература … вводит его (педагога) в благородный круг мыслителей, посвятивших всю свою жизнь делу воспитания». Ушинский считает, что «педагогическая литература одна только может придать ей (педагогической деятельности) тот смысл и ту занимательность, без которой она делается машинальным препровождением времени, назначенного на уроки», а так же: «Педагогическая литература … знакомит нас с психологическими наблюдениями множества умных и опытных педагогов и … направляет нашу собственную мысль на такие предметы, которые легко могли бы ускользнуть от нашего внимания».

К недостаткам же современной педагогики никак нельзя отнести отсутствие соответствующей научной литературы. В чем же причина актуальности проблем, поднятых Ушинским, применительно к нынешнему образованию? Мне представляется, что Константин Дмитриевич ошибся, утверждая, что она кроется только в отсутствии педагогической литературы, так как таковая появилась, но не принесла с собой ни каких изменений.

Истинная причина педагогической неграмотности, на мой взгляд, кроется не в невозможности читать педагогическую литературу, а в нежелании многих педагогов этого делать. А причина этого факта кроется в одной из проблем, также затронутых Ушинским, а именно в убежденности таких педагогов, что их профессиональный опыт с лихвой компенсирует полное отсутствие теоретической подготовки. Совершенно очевидно, что такое мнение ошибочно.

Как уже было сказано в начале, педагогика, как и любая наука, имеет значительную часть и от искусства. К сожалению среди современных педагогов наблюдается практически полное незнание научной части и, как следствие, их искусство становится сродни «дачной архитектуре», когда каждый садовод творит на своих 6 сотках то, что считает нужным, совершенно не задумываясь над тем, что у него при этом получается. Но класс учеников, доверенный педагогу, это далеко не дачные 6 соток. В школе закладываются и развиваются все важнейшие качества будущей личности, происходит важнейший этап ее социализации, на основе которой позже начнется индивидуализация личности.

Нравственный упадок современного общества, как мне кажется, связан с отсутствием идеологии, как цели к которой нужно стремиться, и высококвалифицированных педагогов.

Отсутствие глубоких теоретических знаний приводит к тому, что педагог, опираясь только на свой опыт, начинает применять методы, кажущиеся ему правильными и действенными, но полностью противоречащие психологии. Он может начать считать, что ученика нужно как можно больше ругать, и как можно меньше хвалить, полагая, что ругань мобилизует, а похвала расхолаживает. Или начинать ответ на любой вопрос ученика с порицания, думая, что ученик от этого начнет лучше заниматься, стараясь найти ответ на вопрос самостоятельно. Или провоцировать публичное осмеяние ученика за допущенные ошибки, также стараясь таким зверским способом улучшить качество его самоподготовки. К сожалению приведенные мною способы не редкость, а постоянная практика, применявшаяся некоторыми педагогами в моей собственной школе, кстати, считающейся одной из образцовых в районе.

Педагогика - это наука и искусство. Но, к сожалению, сегодня наблюдается недопонимание этого многими из практикующих педагогов. К выполнению любой задачи нужно подходить со всей ответственностью и пониманием того, что теоретические знания и опыт дополняют друг друга, но никак не замещают. Педагогическая же практика - это особо ответственная задача, так как она непосредственно связана с работой с людьми, и не просто с людьми, а с детьми, будущими личностями. И то, насколько эти личности смогу считаться таковыми зависит от профессионализма педагогов.

Проблема преемственности в освоении школьниками нравственных ценностей

Анализ психолого - педагогической литературы

(О.С. Богданова, Н.И. Болдырев, Л.А. Высотина, Л.И. Катаева, А.П. Макаровская, И.С. Марьенко, Л.И. Низова, Л.И. Рувинский, К.Г. Сенько, Ю.П. Сокольников, Г.Н. Сырникова, О.В. Ткаченко, Б.Е. Ширвиндт) показывает, что преемственность в нравственном воспитании необходимо рассматривать как согласованную связь между этапами нравственного воспитания, которая обеспечивает последовательность, наступательность, непрерывность в формировании нравственного опыта, имеющую педагогическую и психологическую основу.

Педагогическая - состоит в том, что приобретенные ребенком формы поведения, отношения со взрослыми и сверстниками, моральные знания и чувства являются тем фундаментом, на котором происходит углубление уже имеющегося и усвоение нового, развитие новых форм нравственного поведения, сознания, чувств, отношений.

Психологическая рассматривается как процесс восхождения от более низких уровней к более высоким и предполагает опору на положительное, на ранее приобретенный жизненный опыт.

Для раскрытия сущности преемственности в освоении школьниками нравственных ценностей нами были избраны следующие аспекты:

1) определить специфику понятия "нравственное развитие личности";

2) выявить признаки, типы и особенности преемственности в освоении школьниками нравственных ценностей;

3) обосновать теоретическую модель преемственности в освоении школьниками нравственных ценностей.

Рассмотрим более подробно каждый из вышеназванных компонентов.

1. В настоящее время в этических, психолого - педагогических исследованиях существуют различные подходы к определению сущности нравственного развития личности.

Так, в философско-этической литературе взгляды ученых можно разделить на две группы.

Первая группа авторов исходит из понимания нравственного развития личности как процесса "постепенного овладения принципами и нормами существующей морали"(1). Так, например, Г.Г. Акмамбетов считает, что "нравственное развитие личности представляет собой усвоение человеком в процессе его индивидуального развития господствующих в данное время норм поведения и превращения их в личные моральные качества"(2). Этой же позиции придерживаются и ряд других исследователей, которые, по существу, отождествляют нравственное развитие личности с ее прогрессивным развитием.

Вторая группа авторов (А.М. Миклин, В.А. Подольский, Е.С. Лихачева), характеризуя нравственное развитие личности, полагает, что развитие не сводится только к прогрессивным изменениям и исходя из этого нравственное развитие личности, по их мнению, - это процесс складывания ее нравственной целостности, т.е. нового уровня единства (соответствия) морального сознания и поведения личности, а также их составляющих, при наличии у нее определенных нравственных ориентаций (доминанты развития). При этом результат развития личности может быть как позитивным (прогрессивная линия), так и негативным (линия регресса) в нравственном отношении(3).

Не вступая в дискуссию по данному вопросу, отметим лишь, что все авторы рассматривают его как качественное изменение личности.

Говоря о структуре нравственного развития личности, В.М. Соколов(4) считает, что необходимо исходить из структуры морали.

В связи с этим он выделяет ряд систем и подсистем. Содержание морали как система общественного явления состоит из следующих компонентов:

- нравственные отношения,

- нравственные мотивы действия,

- нравственные чувства,

- моральное сознание.

Каждый компонент системы состоит из самостоятельных систем. Их выделение позволяет автору сформулировать ряд важных положений, связанных с определением того, что конкретно изменяется в процессе развития морали. В ходе общего социального развития изменяются все компоненты системы.

В педагогической литературе эта проблема нашла отражение в трудах О.С. Богдановой, Е.В. Бондаревской, Д.М. Гришина, А.В. Зосимовского, И.С. Марьенко, В.И. Петровой.

Несмотря не определенные расхождения, можно выделить общую тенденцию, суть которой заключается в том, что процесс нравственного развития личности связан с качественными изменениями нравственного сознания и поведения и выражает процесс постижения, обретения ею существующих в обществе нравственных ценностей.

Проблема нравственного развития личности получила широкое освещение в зарубежной литературе (Э. Торндайк, Л. Кольберг, М.А. Мау).

Л. Кольберг рассматривает нравственное развитие как интериоризацию индивидом основных культурных правил социального действия. Критериями, на основании которых можно судить о степени нравственного развития индивида, являются - интеллектуальный, поведенческий и эмоциональный.

К интеллектуальному - относятся знания соответствующих нравственных норм и предписаний и способность на их основе высказывать свои суждения, к поведенческому - способность противостоять искушению нарушить эти правила, а к эмоциональному - переживания чувства вины при нарушении этих правил.

Нравственное развитие, по его мнению, представляет собой усвоение определенного социально фиксированного содержания.

2. Мы считаем, что признаками преемственности в освоении школьниками нравственных ценностей являются следующие:

- опора на положительный, достигнутый уровень освоения на предыдущем возрастном этапе,

- перспективность, нацеленность на будущее в развитии личности школьника,

- связь в процессе развития, т.е. генетическая связь между этапами развития личности, компонентами процесса освоения школьниками нравственных ценностей (целями, содержанием, формами, методами),

- целенаправленность - процесс преемственности управляется деятельностью педагога,

- коммуникативность, воздействие школьников друг на друга в процессе преемственности,

- селективность, избирательность, удержание и развитие лучшего в освоении школьниками нравственных ценностей.

На наш взгляд в данном процессе можно выделить 2 типа преемственности: по вертикали и горизонтали.

По вертикали: преемственность основывается на реальном уровне нравственного развития личности, но ориентируется на доступный уровень такого развития.

Б.Е. Ширвиндт, Г.Н. Сырникова считают, что преемственность на этом уровне является способом разрешения противоречия между старым и качественно новым состоянием. Это не простой переход к новому состоянию, а критическая переработка имеющегося в соответствии с особенностями нового этапа.

По горизонтали - опирается на сформированные показатели компонентов освоения нравственных ценностей в процессе их совершенствования.

Анализ философско-этической, психолого-педагогической литературы по проблеме освоения школьниками нравственных ценностей позволил выделить особенности преемственности в этом процессе. Выявлено, что они обусловлены единством общего и специфического.

К общему можно отнести то, что этот процесс организуется исходя из целей и задач нравственного воспитания.

К специфическому:

1) школьники принадлежат к разным возрастным группам,

2) по мере взросления содержание, формы и методы обновляются, усложняются, появляются новые средства воспитательной деятельности, присущие новому возрастному этапу,

3) различны перспективы нравственного развития личности,

4) по мере освоения школьниками нравственных ценностей меняются педагогические пути руководства этим процессом.

Исходя из общего и специфического, особенности преемственности в освоении школьниками нравственны ценностей, вытекают:

1) из обновления целей и задач нравственного воспитания в современны условиях,

2) из системной природы процесса освоения нравственных ценностей, отражающей и предполагающей учет преемственности в его компонентах, а также взаимовлияние, взаимопроникновение, взаимообогащение содержания, форм и методов,

3) из различных уровней освоения нравственных ценностей, отражающих необходимость их учета в преемственности на уровне личности школьника различных возрастных групп.

Рассмотрев особенности вышеназванного понятия, пути его осуществления в освоении школьниками нравственных ценностей и учитывая их сущностную характеристику, мы предприняли попытку описать теоретическую модель обеспечения преемственности в этом процессе.

При описании модели мы исходим из распространенного в социологии подхода к прогнозированию, согласно которому существует два типа социальных прогнозов: поисковый и нормативный.

Первый призван описать возможное состояние, исходя из действующих тенденций; второй - связан с постановкой целей, описывает желаемое состояние, пути и средства его достижения(5).

На наш взгляд, данная модель должна состоять из следующих компонентов: целевого, личностного, содержательного, результативно - оценочного.

Целевой компонент детерминирован целью нравственного воспитания, характерного для данного общества. Он имеет сквозное значение для других компонентов.

Личностный - это субъективно-объектная позиция личности школьника.

Содержательный - определяется содержанием нравственных ценностей и конкретизируется педагогом с учетом возрастных особенностей и уровнем освоения нравственных ценностей.

Результативно-оценочный - предполагает одновременно контроль за ходом реализации процесса освоения нравственных ценностей со стороны учителя и самоконтроль учащегося, оценку педагога и самими учащимися достигнутых результатов.

Все компоненты данной модели взаимодействуют между собой и взаимообуславливают друг друга.

Исходя из вышеизложенного, нами были гипотетически определены основные пути осуществления преемственности в освоении нравственных ценностей.

Они могут быть следующими: учет возрастных особенностей.

Б.Е. Ширвиндт считал, что преемственность должна обосновывать и раскрывать вытекающие из возрастных особенностей последовательность и систему этапов, ступеней в воспитательной работе. Исследования Б.Е. Ширвиндта, З.А. Ходоровской, Л.П. Ивановой показывают, что нельзя ставить знак равенства между проблемой преемственности и проблемой учета возрастных особенностей в учебно-воспитательном процессе. Учет возрастных особенностей является необходимым предварительным условием для рассмотрения проблемы преемственности.

Каждый возрастной этап имеет относительную самостоятельность и специфические особенности. Для него характерны свое содержание, формы, методы и задачи по освоению нравственных ценностей. Также проводится целенаправленная работа, связанная с общей подготовкой к освоению нравственных ценностей на следующей ступени, каждая из которых отличается от предыдущей объемом нравственных знаний, сформированностью нравственных чувств, оценок, нравственных убеждений, нравственным поведением.

Усвоенное на предыдущем возрастном этапе, обобщенно включается в новую систему связей и отношений, составляющих основу для дальнейшего развития нравственного сознания и нравственного поведения.

2) Преемственность в условиях коллектива.

Анализ психолого-педагогической литературы (А.А. Бодалев, Т.Е. Конникова, Л.И. Новикова, В.А. Сухомлинский) позволяет сделать вывод о том, что в коллективе эффективно осуществляется преемственность в освоении нравственных ценностей.

На наш взгляд, основные его механизмы и факторы являются эффективными применительно к преемственности этого процесса. Говоря об этом, мы придерживаемся точки зрения ученых (Л.П. Буева, Л.И. Новикова) о том, что коллектив является инструментом воспитания всех и средством развития каждого.

3)Индивидуальный подход к учащимся в освоении нравственных ценностей.

В современной психолого-педагогической литературе (В.М. Галузский, К.М. Гуревич, Н.Н. Верцинская, А.А. Деркач, З.И. Крошихина, И.И.Резвицкий) существует много позиций ученых - педагогов, психологов по определению сущности индивидуального подхода, его содержания и особенностей.

Для нашего исследования интересна позиция ученых по определению условий его реализации, которые включают в себя:

- знание и учет наличной ситуации воздействия (А.П. Краковский, В.А. Крутецкий, Л.С. Славина);

- характер взаимоотношения с окружающими людьми и стиля отношений учителя к ученикам, классному коллективу (Я.Л. Коломинский, Р.Л. Крачевский, Д.И. Фельдштейн);

- особенности развития детей (Л.И. Божович, Л.В. Занков и др.).

Исходя из сущностной характеристики индивидуального подхода, основные направления его осуществления в реализации преемственности в освоении школьниками нравственных ценностей, сводятся к следующему:

- выявление объективных и субъективных причин, породивших отклонение от норм поведения путем изучения особенностей школьников, условий их воспитания;

- выявление положительных и отрицательных качеств с тем, чтобы опираться на позитивное в процессе самовоспитания;

- работа с родителями по изменению условий воспитания в семье;

- вовлечение школьников в разнообразную общественно-полезную деятельность через систему поручений;

- побуждение к нравственному воспитанию;

- предъявление определенных требований с оказанием доверия и уважения;

- системность и последовательность осуществления индивидуального подхода вне зависимости от того, проявляет он негативизм в поведении или нет;

- опора на положительные интересы и склонности учащегося, уважение к его личности;

- создание условий для раскрытия и самореализации индивидуальности.



Цель данного реферата

- попытка раскрыть одно из направлений педагогической теории крупнейшего педагог демократа, выдающегося общественного деятеля 17 века Яна Амоса Коменского. Раскрывая тему семейного воспитания по Коменскому нельзя не затронуть его дидактические взгляды, а также саму сущность педагогической теории Я.А. Коменского и ее характерные черты. Ведь многое, о чем мечтал великий педагог вошло в практику школы. На основные положения его педагогической теории, такие как, принцип природосообразности, возрастная периодизация опиралось огромное количество известных педагогов следующего столетия. Поэтому, прежде чем приступить к раскрытию главной темы реферата я кратко опишу основные дидактические взгляды Коменского и его педагогическую теорию неотъемлемой частью которой является семейное воспитание.

Выбрать выводы

Социально-нравственный портрет современного молодого человека имеет сегодня совершенно новые характеристики, разительно отличающиеся от таковых ещё лет десять назад. Всё с большей ясностью проступают в этом портрете ростки как нравственного, так и безнравственного, - ростки, по сути, того, что так щедро (или скупо) подпитывалось в детской душе всем ее окружением: и социумом, и родителями, и педагогами. И не секрет, что порой в этом портрете цветёт пышным цветом не высшая, а низшая природа человека с её необузданными эмоциями, страстями, страхами, самомнением, жестокостью, эгоизмом… Если сравнить детей с садом, а родителей, педагогов с садовником, то создаётся впечатление, что садовник, видимо, давно не заглядывал в свой сад, будучи занят другими неотложными делами. Запущен, заброшен, не ухожен сегодня сад детской души… Но рано или поздно садовник всё равно войдёт в него, чтобы собрать урожай… Что пожнёт он в нём? Не заглушат ли, не уничтожат ли сорняки и паразиты ещё не окрепшие хрупкие росточки духовности и нравственности в душах его подопечных?..

Вынесенная в название проблема духовно-нравственного становления современного молодого человека обозначена как социально-педагогическая неслучайно. В современном мире социальное воздействие на молодое поколение, в сравнении с педагогическим, во многих случаях оказывается доминирующим. Содержание же и интенсивность такого воздействия всем нам хорошо известны. Думается, что многими осознаётся и направленность такого воздействия: укрепление и питание всё той же низшей (животной) природы человека.

Юность психологи называют возрастом любви. Для любви в юношеском возрасте характерна идеализация объекта любви, что само по себе даже хорошо. Однако нередко молодые люди за любовь принимают увлечение, а порой и просто половое влечение, которое стремятся сразу удовлетворить… К сожалению, в настоящее время к биологическим, психологическим причинам, приводящим к резкому снижению возраста вступления в интимные отношения, прибавились и социальные, крайне усугубляющие эту всегда существовавшую для молодёжи проблему. Немалую роль в этом сыграло развитие средств массовой информации и коммуникаций и введение конституционного запрета на цензуру. В результате на детей обрушивается поток низкопробной продукции, пропагандирующей насилие, преступность, секс, наркоманию, проституцию, бесстыдство.

«Эксплуатация инстинктов секса в СМИ и в искусстве, а также агрессии и насилия перешла все мыслимые и немыслимые границы. Последнее привело к деструкции человеческого образа, особенно образа женщины, которая всегда выступала хранительницей дома, семьи и т.д. Сейчас ведущей моделью, которой хотят подражать, является модель «путаны», «вакхической женщины», но отнюдь не мадонны. Это опасно. Женщина - не только «вдохновляющий ресурс человека», но и нравственный и облагораживающий человечество образ, начиная с младенчества. Для трети девочек (по результатам опроса) секс является приоритетным…», - отметила в выступлении на «круглом столе» отделения образования и культуры РАО - «Духовность, художественное творчество, нравственность» - доктор философских наук, зав. лабораторией Института философии РАН, действительный член РАО Л.П. Буева.

В своё время Вл. Соловьёв отмечал: «Чувство стыда есть уже фактически безусловное отличие человека от низшей природы… Стыдясь своих природных влечений и функций собственного организма, человек тем самым показывает, что он не есть только это природное материальное существо, а ещё нечто другое и высшее… Здесь охраняется не материальное благополучие субъекта, а его высшее человеческое достоинство, или, точнее говоря, не охраняется, а свидетельствует о себе, что оно ещё сохранено в глубине существа.

…Бесстыдство и безжалостность в корне подрывают его нравственный характер… Стыд и совесть говорят разным языком и по разным поводам, но смысл того, что они говорят, одно и то же: это не добро, это не должно, это недостойно» (Вл. Соловьёв. Оправдание добра, ч. 1, гл. 1. II, IV, VI).

Кто же за всё это сегодня ответствен? Ответственны все, независимо от званий и положения, - поскольку все мы, вольно или невольно, являемся «сеятелями». И что мы сегодня сеем на поле человеческом - в души наших детей, - то и будем пожинать (и уже пожинаем). Именно поэтому обозначенная проблема - социальная. Однако она и педагогическая, поскольку именно педагог в первую очередь призван «сеять разумное, вечное, доброе».

Итак, духовно-нравственное становление человека

1. Почему именно духовно-нравственное, а не просто нравственное? В контексте нашего исследования такая формулировка подразумевает синтез двух неотъемлемых для человеческого становления и развития компонентов - духовности и нравственности, каждый из которых имеет свои характеристики. Кроме этого, вычленение и определение духовной компоненты на первый план обусловлено доминирующей ролью в становлении человека Человеком именно духовности.

Антропологический подход, всё увереннее занимающий своё место в методологии педагогической науки, предусматривает выделение системообразующих внутренних характеристик человека, определяющих его сущностную природу и качественное своеобразие. Таковой в структуре человека выступает своеобразное триединство его биологического, социального и духовного начал, или, говоря языком христианской антропологии, - тела, души и духа. Признание современной педагогической наукой духовного начала в человеке позволяет по-новому взглянуть и на самого человека, и на задачи его воспитания и образования, в частности, и на проблему духовно-нравственного становления человека.

Изучение, анализ и последующий синтез знаний по данной проблеме (в трудах по философии, религии, в наследии христианских подвижников и мистиков Востока, духовных учениях и работах современной науки) позволяют сделать вывод о том, что духовность и нравственность - явления не тождественные и не рядоположенные.

Нравственность в энциклопедическом педагогическом словаре трактуется как термин, употребляющийся, как правило, в качестве синонима термину мораль, реже - этика. Так же как понятия «этика» в греческом, «мораль» в латинском, русское слово «нравственность» этимологически восходит к слову «нрав» (характер) и лексически закреплено в Словаре Академии Российской (1793). В советской этической литературе в разное время под нравственностью понимались: а) нравы как практикуемые формы поведения, б) мораль, закреплённая традицией и вековой привычкой, в) мораль на уровне её общественных проявлений - в отличие от морали как феномена культуры, формы мотивации индивидуального поведения, личностной установки, совокупности объективных и безусловных норм, г) сфера нравственной свободы личности, когда общественные и общечеловеческие требования совпадают с внутренними мотивами; область самодеятельности и творчества человека, внутреннего самопринуждения, благодаря личной сознательности переходящего в склонность и спонтанное побуждение творить добро. Таким образом, в целом можно сказать, что нравственность характеризует личность человека, его социальную сущность. В некоторой степени её можно отнести и к человеческой душе, которая проявляется в физическом мире через нашу личность. И если определить своего рода пространственную направленность нравственности, то это «горизонтальные» связи, то есть - социальные. Нравственность своего рода мерило принятия, присвоения человеком общественных норм и ценностей, а потому она в определённой степени может быть воспитана.

Духовность же имеет «вертикальную» направленность, поскольку она «не от мира сего», - она принадлежит духу, духовному миру, а не социальному. Но как солнце, свет дают растению возможность набрать «цвет» и распуститься чудесным цветком, так и духовность (дух) даёт человеку (личности, душе) проявить в этом мире свои самые лучшие - божественные качества: любовь, милосердие, сострадание, терпение… Если обратиться к уже имеющимся в психолого-педагогических науках понятиям, то, на наш взгляд, наиболее идентично понятию «дух» понятия «индивидуальность» и «высшее Я».

В энциклопедическом педагогическом словаре находим: «Понятие духовность, образованное от слова «дух», изначально указывало на соотнесённость с супранатуралистическим трансцендентным началом… Духовность не поддаётся определению, поскольку дух - беспределен и не укладывается в пределы разума; в пределах только разума определение духовности негативно. Духовность противостоит социальности: в той мере, в какой социальность спонтанна, корыстна, адаптивна, - она бездуховна… Императив "Имей в себе Бога", который В.С. Соловьёв сформулировал как требование религиозной нравственности, в наиболее строгом виде выражает смысл духовности и показывает, что работа духа всегда представляет собой мистическую практику».

Взгляды на сущность данного понятия представителей разных сфер познания (философии, науки и религии) в большой мере идентичны. Духовность неразрывно связана с духом человека; с действием Святого Духа, с Благодатью; с тончайшей, высшей энергией в человеке; с сознанием человека; с открытостью и возжжением сердца и духа; с божественной энергией Любви.

Так, Н. Бердяев считал, что с духовностью связано глубинное «я» человека; идущая из глубины сила, образующая и поддерживающая личность в человеке.

Человеческая духовность не просто неосознанна, - утверждал В. Франкл, - а неизбежно бессознательна. В своей работе «Духовность, свобода и ответственность» он уточняет: «То, что может противостоять всему социальному, телесному и даже психическому в человеке, мы и называем духовным в нём… Человек вообще является человеком тогда и постольку, когда и поскольку он как духовное существо выходит за пределы своего телесного и душевного бытия».

Созвучны этим взглядам и мысли И.А. Ильина: «…Говоря о духовности или о духе, не следует представлять себе какую-то непроглядную метафизику или запутанно-непостижимую философию… Дух не есть ни привидение, ни иллюзия. Он есть подлинная реальность, и притом драгоценная реальность, - самая драгоценная из всех… Дух есть дыхание Божие в природе и человеке; сокровенный, внутренний свет во всех сущих вещах; начало, во всём животворящее, осмысливающее и очистительное. Он освящает жизнь, чтобы она не превратилась в мёртвую, невыносимую пустыню, в хаос пыли и в вихрь злобы; но он же сообщает всему сущему силу, необходимую для того, чтобы приобщиться духу и стать духовным» (Инстинкт духовности //Ильин И.А. Собрание сочинений: В 10 т. Т.3 / Сост. и коммент. - Ю.Т. Лисицы; Худож. Л.Ф. Шканов. - М.: Русская книга, 1994).

По мнению митрополита Сурожского Антония, духовность - не достижение, а путь. Духовность заключается в том, что Святой Дух действует в нас, это проявления его таинственного действия.

К уникальному свойству человеческого существа, делающего его человеком, относил духовность Александр Мень. «…Духовность есть обладание духом, бессмертным, творческим, этическим, свободным духом… Духовность есть проявление духа. Человеческая духовность не есть наше изобретение. Мысль человека отображает Мысль космическую, сознание человека отображает космическое Сверхсознание, духовность человека связана с высшим духовным планом бытия» (Интервью Н. Большаковой, март 1989 г.).

В целом в философско-религиозной русской мысли человек рассматривается как совокупность духа, души и тела, или, соответственно, духовности, душевности и телесности. При этом особо подчёркивается мысль об иерархичности, о доминирующем положении духовности над душевностью и телесностью. Подвижник-аскет Феофан Затворник утверждал, что по своему естественному назначению человек должен жить в духе, духу подчинять и духом проникать всё душевное, а тем паче телесное, а за ними и всё своё внешнее, то есть жизнь семейную и общественную.

С понятием духа и его действием в человеке связывают своё представление о духовности и многие современные учёные, идущие по пути синтеза знаний.

«Дух - неделимая, неизменяемая божественно идеальная тонкоматериальная сущность, которой человек наделяется Богом от зачатия, дающая человеку возможность стать богоподобным и обеспечивающая человеку связь с Небесами. Через Дух Бог следит за нами. Через Дух наши обращения достигают Небес. Духовность - это оболочка Духа, нарабатываемая человеком по жизни. В содержательном смысле духовность - это состояние человека, принявшего в качестве основы своей сущности - Творца, Иерархию и Любовь и устремленного к ним, живущего с открытым сердцем, руководствующегося в своих действиях нравственностью и добром, ориентированного на расширение сознания, творческое созидание и самосовершенствование, следующего законам Космоса» (доктор физико-математических наук, академик РАЕН А.Е. Акимов).

«Духовность - реальная феноменологическая величина. Духовность - принцип работы духа с человеком» (доктор медицинских наук С.В. Казначеев)

«Через духовность осуществляется связь энергии Космоса с полем живого вещества человека. Духовность - это способность человека трансформировать энергию Космоса и направлять её на других людей с целью дальнейшего развития вселенской любви, добра и саморазвития. …Духовность - изнутри имманентно присущее» (доктор психологических наук, профессор, академик РАО В.А. Пономаренко).

Как путь вертикального самосозидания человека, духовного движения к Богу (или Сверхразуму, Космосу); как оплодотворённость души духом и постоянную тягу к вершинам бытия рассматривает духовность В.И. Андреев (автор инновационного курса «Педагогика творческого саморазвития»).

Из анализа других научных взглядов на духовность, когда авторами не даётся точное определение данного понятия, всё же можно достаточно ясно отметить - ведущим (в смысловом аспекте) в характеристике духовности выступает именно «дух», сущее в человеке. Характерной особенностью здесь является обозначение исследователями принципиального различия духовности и знаний как результата овладения культурой. Так, например, В.Д. Шадриков подчёркивает, что духовность не находится в прямой связи со способностями и интеллектом. По его мнению, духовным может быть и человек со средними способностями. Вместе с тем в своем пределе духовность является проявлением сверхсознания (М.В. Лодыженский) - особого состояния сознания, характеризующегося проникновением в суть вещей, постижением духовных истин. Органом сверхсознания в человеке является сердце (А. Бергсон, В.Ф. Войно-Ясенецкий, И.А. Ильин, И.С. Павлов, П.А. Флоренский), которое, согласно не только духовным источникам, но и последним научным данным, является не только главным «чувствилищем», но и органом духовного познания.

Обобщение изученного и проанализированного в исследовании материала (только частично представленного в данной статье) позволяет заключить, что духовность - это тончайшая духовная энергия, связывающая человека с Высшим Миром. Именно эта энергия (которую можно назвать и психической, и огненной, и энергией сознания, и сердечной энергией) даёт возможность нашему духу проявлять себя в земном мире, одухотворяя («оплодотворяя») всё, что производит человек «своими руками и ногами». Духовность, как божественная по своему происхождению энергия, в своём высшем проявлении, по сути, и есть высочайшая, тончайшая энергия Любви, энергия сердца. Духовность, как своего рода потенциал, «зерно», имеется, в принципе, у каждого, но оно может так и остаться в непроявленном, «спящем состоянии», если его не пробудить и не помочь «пойти в рост».

Итак, сущность духовности в предельно обобщённом виде можно выразить одним словом - ЛЮБОВЬ. Любовь, которая не есть произведение человека, а великий дар свыше, данный человеку в потенциале изначально. Для чего? Для приумножения его в себе и привнесения в мир. Ведь именно через любовь (духовность) и проявляет себя в человеке Бог, «потому что Бог есть любовь» (1 Иоан. 4: 8). И чем более в человеке любви (истинной Любви, божественной, - любви ко всему сущему), тем более он духовен.

Человек создан по образу и подобию Божию. Об этом единогласно говорят все религии мира, все духовные учения. В Евангелии от Иоанна (10: 34) Христос напоминает: «Не написано ли в законе вашем: «Я сказал: вы боги»?» И если цель человека в своей, пусть и несколько отдалённой, перспективе стать богом заложена в его эволюционной программе, то путь достижения этой цели дан человеку в заповедях, главной из которых является именно любовь. Любовь, которая «долготерпит, милосердствует, …не завидует, …не превозносится, не гордится, не бесчинствует, не ищет своего, не раздражается, не мыслит зла, не радуется неправде, а сорадуется истине; всё покрывает, всему верит, всего надеется, всё переносит». Любовь, которая «никогда не перестаёт, хотя и пророчества прекратятся, и языки умолкнут, и знание упразднится» (1 Кор. 13).

Нравственность и духовность человека в его становлении неразрывно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Именно для того, чтобы подчеркнуть их неразрывную связь в этом становлении, мы и обозначили его как духовно-нравственное. Однако каждая из них развивается по своим законам, поскольку они относятся к разным иерархическим сферам бытия. И как было показано ранее, одна (духовность) дана человеку в своём потенциале изначально свыше, другая может быть приобретена человеком в процессе воспитания или самовоспитания.

Выше мы отмечали, что нравственность более относится к личности, а, в некотором роде, и к душе человека. Она является для неё (для души) своеобразным средством, путём достижения духа. По словам митрополита Сурожского Антония, наш дух не может с места двинуться без того, чтобы наша душевность не участвовала в его возрождении и восхождении к Богу. Душевный подвиг требуется для того, чтобы загорелся дух и чтобы Бог все глубже мог с нами соединиться. И далее, когда загорится наш дух, это пламя постепенно пронизывает и душевность нашу. В свете той благодати, которая уже осияла наш дух, мы делаемся способными принимать решения, которые иначе не могли бы принимать, делаемся способными понимать то, чего иначе не могли бы понять. И когда человек дошел до полноты какой-то приобщенности к Богу (полноты, конечно, относительной), то эта благодать сходит и пронизывает и наше тело. Другими словами, говоря научным языком, можно сказать, что нравственность, как присущая личности характеристика, является необходимым условием и средством пробуждения и возрождения духовности. Духовность же, при обретении ею достаточной силы, в свою очередь, может выступать в такой же роли по отношению к нравственности, - то есть возвышать и преображать её.

Не помня о том, что с ним было, организм просто не смог бы совершенствоваться дальше, так как то, что он приобретает, не с чем было бы сравнивать, и оно бы безвозвратно утрачивалось.

Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня своего развития она достигает у человека. Такими мнемическими возможностями, какими обладает он, не располагает никакое другое живое существо в мире. У дочеловеческих организмов есть только два вида памяти: генетическая и механическая. Первая проявляется в передаче генетическим путем из поколения в поколение жизненно необходимых биологических, психологических и поведенческих свойств. Вторая выступает в форме способности к научению, к приобретению жизненного опыта, который иначе, как в самом организме, нигде сохраняться не может и исчезает вместе с его уходом из жизни.

Возможности для запоминания у животных ограничены их органическим устройством, они могут помнить и воспроизводить лишь то, что непосредственно может быть приобретено методом условнорефлекторного, оперативного или викарного научения, без использования каких бы то ни было мнемических средств.

У человека есть речь как мощное средство запоминания, способ хранения информации в виде текстов и разного рода технических записей. Ему нет необходимости полагаться только на свои органические возможности, так как главные средства совершенствования памяти и хранения необходимой информации находятся вне его и одновременно в его руках: он в состоянии совершенствовать эти средства практически бесконечно, не меняя своей собственной природы. У человека, наконец, есть три вида памяти, гораздо более мощных и продуктивных, чем у животных: произвольная, логическая и опосредствованная. Первая связана с широким волевым контролем запоминания, вторая - с употреблением логики, третья - с использованием разнообразных средств запоминания, большей частью представленных в виде предметов материальной и духовной культуры.

Более точно и строго, чем это сделано выше, память человека можно определить как психофизиологический и культурный процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Эти функции являются для памяти основными.

О литературе к первой части

Следует отметить, что проблема видов обучения не нашла еще достаточного отражения в современной педагогической литературе. В то же время целый ряд авторов разделяют подход, согласно которому под ними понимается специфическая организация учебного процесса, раскрывающая подход к передаче обучаемым системы знаний, навыков и умений. В этом случае в педагогической литературе они объединены в две относительно самостоятельные группы - объяснительно-иллюстративного и проблемного обучения.

Разные уровни понимания отличаются широтой переноса получаемых знаний в новые (для учащихся) учебные ситуации. Объяснение, например, может исходить из фактов и приводить к обобщениям (законам, нормам, принципам) на основе индуктивного подхода к изложению учебного материала. А может, напротив, на основе обобщения выявлять сущность фактов, чувственных данных, представляя собой дедуктивное объяснение. Однако в чистом виде индуктивное или дедуктивное объяснение встречаются редко - обычно они сочетаются.

Различают также аналитические и синтезационные пути объяснения и иллюстрации учебного материала. При первом педагоги исходят из того, к чему требуется прийти на учебном занятии, а при втором -- из описания ситуации. Чаще всего встречается сочетание этих путей. В то же время в современной дидактике все чаще подчеркиваются преимущества так называемого анализа через синтез, т.е. анализа учебного материала с точки зрения того, к чему необходимо прийти.

В основу проблемного обучения положена идея самостоятельного формирования знаний, навыков и умений в процессе решения учебно-познавательных задач (проблем), что формирует и развивает творческое мышление и познавательную активность обучаемых. В этом и заключается его главное отличие от традиционного объяснительно-иллюстративного.

В основе организации проблемного обучения лежит личностно-деятельностный подход к организации процесса обучения, приоритет поисковой учебно-познавательной деятельности учащихся, т.е. открытия ими под руководством обучающего выводов науки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знаний к практике. Однако в этом случае важно учитывать, что и при объяснительно-иллюстративном обучении также не исключаются элементы поисковой деятельности учащихся, особенно при изучении предметов естественно-математического цикла, само содержание которых предполагает решение задач, наблюдение и обобщение. В то же время фронтальное изложение и передача педагогом готовых выводов науки доминирует, особенно в предметах гуманитарного цикла.

Педагогам следует учитывать, что проблемное обучение предполагает отличную от традиционного вида структуру учебного занятия, состоящую из трех компонентов:

актуализации опорных знаний и способов действия;

выявления и усвоения новых понятий;

применения открытых знаний с целью формирования умений и навыков в конкретной сфере деятельности.

Считается, что именно такая структура учебного занятия обеспечивает реализацию образовательной (познавательной), развивающей и воспитывающей функций обучения. Вместе с тем важно учитывать, что проблемное обучение не поглощает всего учебного процесса - не всякий учебный материал содержит проблемное знание и не всякое проблемное знание можно представить в форме познавательной задачи или противоречивого суждения. Вот почему при постановке учебных проблем необходимо руководствоваться принципом целесообразности.

К введению

Система педагогической подготовки решает задачу воспитания современного учителя. Она выстроена в соответствии с Государственным образовательным стандартом, соответствует принципу преемственности педагогических курсов, изучаемых в университете. Факультативный курс «Основы педагогического мастерства» гармонично дополняет дисциплины педагогического блока; дает целостное представление о профессиональной деятельности педагога. Его личности, способствует формированию гуманистической направленности; помогает студентам осознать себя в роли педагога-воспитателя, оценить свои способности, степень готовности и учебно-воспитательному процессу; развивает творчество, мастерство и культуру. Способность и самовоспитанию, саморазвитию; готовит и разработке собственного стиля работы.

Цели - приобщить к профессии, помочь правильно понять идеи реформы школы, включить в процесс становления себя как педагога.

Задачи работы рассмотреть важность актерского мастерства для учителя, формирование актерского мастерства, понять значение актерского мастерства в работе педагога.



1. Модель современного педагога

Проблема подготовки современного учителя -- одна из важнейших социально-педагогических проблем. Разрабатывая педагогику как науку, К.Д. Ушинский особое внимание уделил проблеме учителя и системе его подготовки. Взгляды по этому вопросу изложены им в целом ряде работ.

В самом начале своей педагогической деятельности К.Д. Ушинский в ряде статей показывает, что «самый существенный недостаток в деле русского народного просвещения есть недостаток хороших наставников, специально подготовленных к исполнению своих обязанностей» Понятие «народный учитель» в профессиональном смысле отсутствовало, поскольку не существовало и народной школы как типа массового учебного заведения, В 60-е гг. учителями немногочисленных неродных школ работали дьячки, пономари, отставные солдаты, т.е. люди, не имеющие достаточного общего и тем более педагогического образования.

В статье «О пользе педагогической литературы» (1857) К.Д. Ушинский делает попытку поднять авторитет учителя, показать его огромную общественную роль. В ней был представлен яркий образ народного учителя и сформулированы основные требования к нему.

В этой же статье

1.1 Качества современного педагога

Однако одних теоретических знаний учителю недостаточно, необходимо еще овладеть практическим искусством преподавания, получить навыки в педагогической работе, обучится актерскому мастерству. Эти навыки строятся на научных основах, но все же это есть нечто особое, приобретаемое в практической работе. Кроме того, Ушинский считал, что будущему народному учителю следует сообщить целый ряд педагогических навыков, необходимых в работе. Так, учитель должен научиться красиво и правильно писать, рисовать, чертить, читать ясно и выразительно и, если возможно, даже петь.

Разрабатывая проблему подготовки учителя, К.Д. Ушинский рассматривает роль женщины в воспитании и обучении детей. Он выступил в защиту женщин-учительниц, которые, по его мнению, могут быть «не только отличными учительницами в младших классах, но и образцовыми преподавательницами в классах высших, и притом -- преподавательницами таких предметов, каковы, например, химия, физика, высшая геометрия и т.д.».

При всем разнообразии и многоплановости взгляды К.Д. Ушинского на учителя и его подготовку проникнуты большой любовью к народному учителю и его благородному труду. Ушинский высоко поднял общественное значение учителя, разработал систему его научной и педагогической подготовки. Значительную часть своих работ он посвятил именно народному учителю. Его понимание проблемы народного учителя было прогрессивным в свое время и теперь остается созвучным нашей эпохе. Идеи К.Д. Ушинского сохраняют свою творческую силу, зовут к новому научному поиску, они действенны в руках нынешних педагогов. Во всей системе педагогической подготовки, учителей плодотворно используется прогрессивное наследие великого русского педагога.

Самым главным качеством, которым должен обладать педагог, является актерское мастерство.

Вообще говоря, о современном педагоге хочется выделить несколько правил, которыми должен пользоваться любой педагог. Полностью объективная оценка - не зависит от воли, настроения учителя и других обстоятельств, а только от знаний и умении ученика. Оценить степень объективности - значит, показать какие явления, процессы и обстоятельства могут влиять на учителя. Сразу разделим индивидуальное и групповое обучение. При индивидуальном обучении объективность оценок значительно выше и менее подвержена влиянию сторонних факторов. Это связано с низкой востребованностью оценок со стороны ученика, часто ему, в общем, то нужны не оценки, а знания и умения.

При групповом обучении выделим несколько факторов, влияющих на объективность:

1) Моральные качества самого учителя. Оценки, явно завышенные для детей родителей с “положением”, вряд ли можно считать объективными

2) Разброс знаний в группе. При очень большом разрыве между самыми подготовленными и самыми слабыми учениками, учитель обычно склонен завышать оценки первым.

3) Ожидаемая степень восприятия в группе. Например, группа учеников, с точки зрения учителя, примерно одинакова по начальным знаниям и способностям. Учитель с большой степенью вероятности может предсказать, как они будут отвечать на экзамене или зачете, и заранее определяет: вот за это я поставлю “пять”, а за это только “три”. Вдруг один из учеников показывает уровень знаний совершенно отличный от среднеожидаемого и шкала оценок, которую уже определил для себя учитель, резко сдвигается.

4) Абстрагированность преподавателя от аудитории. Личные симпатии и антипатии учителя часто влияют на оценку.

5) Способность учителя отделить поведение ученика от его знаний. Не редко случается, что веселый шалопай, обладающий прекрасными способностями, но дерзкий на язык получает оценки гораздо ниже, чем заслуживает.

6) Заинтересованность учителя, его любовь к выбранной профессии

7) И, наконец, просто обстоятельства личной жизни учителя

Можно сделать вывод, что актерское мастерство крайне важно для педагога.



1.2 Подготовка кадров

Развитие системы образования в России, вследствие растущей и углубляющейся взаимосвязи и взаимозависимости всех стран и народов мира, невозможно рассматривать в отрыве от процессов и тенденций развития мирового образовательного пространства. Появились и стали быстро развиваться такие направления сравнительной педагогики, как политика и планирование образования, экономика образования, социология образования и др. Получили дальнейшее более глубокое развитие как вопросы методологии и методики сравнительно-педагогических исследований, так и практические вопросы реформирования систем образования.

Современная концепция непрерывного педагогического образования в мире выглядит следующим образом:

* Начальное фундаментальное педагогическое образование обеспечивается в стенах педагогических колледжей, институтов или университетов, причем во всех странах ярко выражена тенденция перехода на университетское педагогическое образование.