"Когнітивна модель соціалізації побудована на ідеї, що поведінка особистості детермінована її знаннями, сукупність яких утворює в її свідомості образ (картину) оточуючого світу. Саме ця картина світу керує поведінкою людей, а не сама реальність. Головним аспектом соціалізації при цьому є процес навчання мисленню, розвитку пізнавальних, моральних та емоційних структур особистості.

Згідно з Ж. Тіаже когнітивна соціалізація відбувається в кілька стадій, кожна з яких окреслюється новими навичками, що обмежують навчання людини. Стадії проходяться дітьми в певній послідовності, хоча швидкість і результативність соціалізації на них можуть різнитися в різних дітей.

Перша - сенсорно-моторна стадія (до двох років) передбачає розвиток у дітей здатності тривалий час утримувати в пам'яті образи об'єктів навколишнього середовища.

Друга - передопераційна стадія (від двох до семи років), коли діти вчаться розрізняти символи та їх значення, розуміти відмінність між об'єктами та їх символами.

Третя - стадія конкретних ситуацій (від семи до одинадцяти років), коли діти вчаться виконувати деякі дії подумки, тобто уявляти необхідні дії "про себе", без виконання їх у житті.

Четверта - стадія формальних операцій (від дванадцяти до п'ятнадцяти років). Настає черга навчитися аналізувати абстрактні проблеми, вмінню розмірковувати про майбутнє.

Особливе місце серед прихильників "когнітивної" моделі займає точка зору "гуманістичних" психологів (А. Маслоу, У. Роджерс та ін.).

Базуючись на ідеї самоактуалізації особистості в процесі її визрівання, вони вважали, що природні внутрішні сили особистості здатні самостійно реалізувати соціалізацію індивіда, а засоби, фактори й агенти соціалізації не повинні лише перешкоджати цим силам.

Певна річ, важко підтримати недооцінювання в цій моделі агентів соціалізації в особі соціальних інститутів, і зокрема освіти й виховання. Проте в цій концепції закладено попередження щодо зловживання їх можливостями для маніпулювання свідомістю людей. Щодо зв'язку з вихованням "когнітивної" моделі в цілому, можна зазначити її підвищену схильність до ідеологізації виховання, коли абстрактна ідеологізована картина світу може виявитися неадекватною реальному світу, що може призвести в результаті до викривленого розуміння себе в суспільстві (роль "гвинтика" у суспільному механізмі).

Однією з впливових моделей соціалізації, положення якої актуалізуються у зв'язку з наростанням національних проблем, є модель "інкультурації" (Ф.Баоса, В.Малиновський). Соціалізація в ній розглядається як процес передавання культурної спадщини. Дитина в цьому процесі бере участь як пасивний споживач, що автоматично сприймає культуру під час індивідуального розвитку. Сама ж культура трактувалась як своєрідний екран у вигляді національного характеру, на який і проектується психологія індивіда.

Усі розглянуті моделі тією чи іншою мірою визначають, що процес соціалізації обмежуються періодом досягнення дитиною дорослого стану.

Процес соціалізації, завершується у 23-25 років, із досягненням молодою людиною зрілості. Саме цей період потрібний для стійкої інтерналізації комплексу норм і ролей, для вироблення стійкої системи соціальних орієнтацій, установок. Залежно від віку індивіда розрізняються три основних етапи соціалізації:

1.Первинна (дитини).

2.Маргінальна (проміжна, або псевдостійка) (підліток).

3.Стійка (коцептуальна) цілісна (перехід від юнацтва до зрілості - період 17-18 до 23-25 років).

Аналіз сукупності різних факторів на кожному з етапів уможливив відокремлення "критичних періодів", що є особливо важливим для соціалізації. Для первинної соціалізації - це перші два - три роки і вступ до школи. Для маргінальної - перетворення дитина і підлітка на юнака. Для стійкої соціалізації - початок самостійного життя і перехід від юнацтва до зрілості.

Завершити соціалізацію достроково не лише можна, а й потрібно. З цією метою необхідно:

1."… Визначення рівня і змісту соціальної зрілості… виводити не з досягнутого стану…, а з перспективних потреб і цілей суспільного розвитку"…" [16, с.337].

2."Активніше формувати відповідні соціально-моральні риси". "Природним результатом цих рис, - роз'яснює автор - світогляду". "Таким є… основний зміст тієї соціальної зрілості, яку слід формувати нині в підростаючого покоління"." [21, с.41].

3."Практичне ж завдання полягає в тому, щоб якнайповніше і найміцніше сформувати їх і обов'язково до певного терміну, а не "взагалі" зважати на них як на невизначене в часі й просто бажане виховне завдання"." [21, с.41].

О.Г.Грім - молодший одним із перших описав соціалізацію як процес, що триває все життя. Відмінність її від соціалізації дітей, на його думку, полягає в тому, що соціалізація дорослих націлена на зміну поведінки в новій ситуації. тоді як у дітей акцент робиться на формування ціннісних орієнтацій. Крім того, дорослі, спираючись на свій соціальний досвід, здатні лише засвоювати їх. І, нарешті, соціалізація дорослих допомагає їм набути потрібних навичок (часто конкретного характеру), а соціалізація дітей пов'язана більшою мірою з мотивацією.

Американський психолог Е.Г.Еріксон запропонував розвиваючий підхід. Він вважав, що індивіду як у дитинстві, так і в дорослому віці доводиться долати складні, іноді критичні ситуації, що закономірно виникають на його життєвому шляху і мають специфічний характер на кожному етапі. Долаючи ці критичні ситуації успішно, індивід збагачується новим соціальним досвідом і переходить до наступної стадії. Якщо соціалізації на якій-небудь стадії не відбулося, або вона відбулася частково, це негативно впливає на подальші стадії та соціалізацію в цілому. Уявлення про найважливіші проблеми індивідів на різних вікових стадіях дасть змогу конкретніше й цілеспрямованіше проводити з ними виховну роботу, орієнтуючись на надання допомоги у розв'язанні цих проблем. В соціології є еволюційні теорії (стадії людського розвитку).

Стадія І - дитячий (немовлячий) період. Основна проблема: Довіра чи Недовіра. Немовля на основі рівня турботи і комфорту з перших днів упізнає, якою мірою можна розрахувати на задоволення основних потреб: їжа, ласка, безпека. Про подолання кризи можна судити, коли малюки не плачуть і не сердяться в разі зникнення з поля зору дорослих, що піклуються про них. У разі неповного розв'язання цієї проблеми залишки недовіри можуть позначатись на подальших стадіях.

Стадія ІІ - вік один - два роки. Основна проблема - Автономія або Сором і сумнів. Ситуація ускладнюється співпаданням навантажень на дитину, пов'язаних, з одного боку, з початком відстоювання своїх прав і непокірливо-сті авторитету. А з іншого боку, батьки починають навчати дитину контро-лювати роботу свого кишечника. Підвищені вимоги в другому напрямку можуть закріпити в свідомості почуття сорому і власної нікчемності, істотно підриваючи її зусилля щодо самовизнання та досягнення автономності.

Стадія ІІІ - від трьох до п'яти років. Основна проблема - Ініціатива або Почуття провини. Це період розвитку рухової активності, допитливості та уявлення. Усвідомлюється відмінність між хлопчиками та дівчатками, виявляється дух суперництва, що у прояві нових здібностей може поширюватися. На цьому грунті можливі конфлікти, які в разі надмірної жорстокості дорослих можуть залишити слід безініціативності на подальшому житті.

Стадія IV - молодший шкільний вік. Основна проблема - Старанність або Недбайливість. На цій стадії відбувається навчання індивідуальностей колективної навчальної роботи, формуються відносини зі вчителями та іншими дорослими, відбувається перша "примірка" дорослих ролей. На цьому тлі головним завданням є надбання впевненості в собі, у своїх здібностях, їх усвідомлення і розвиток. Невиконання (часткове чи повне) цього завдання виявляється в прояві елементів недбайливості як на цій, так і на подальших стадіях.

Ця концепція стадій розвитку особистості не включає можливостей для подальшого вдосконалення і навряд чи вичерпує всі прогресивні підходи до дослідження соціалізації. " [16, с.304].

Проте безсумнівною її перевагою, на наш погляд, є відхід від розуміння дитинства як би це не теперішнього життя, а підготовки до майбутнього життя. У такому контексті соціалізація має вигляд поняття, придатного тільки для дитячого віку, що не лише забезпечує роль дитинства в житті людини, а й істотно обмежує пізнавальні можливості категорії "соціалізація".

Неправомірність такого підходу підтверджує саме життя.

Відокремлення етапів соціалізації та Центральних її завдань для кожного етапу дає змогу коригувати виховний вплив, орієнтуючись на вимірювання емпіричних ознак на кожному з етапів, визначати їх вагу і значення, виявляти основні та додаткові фактори, форми та механізми їх впливу на становлення особистості.

Плідною являється спроба розглянути процес соціалізації з позицій впливу на співвідношення в дитині соціального та біологічного. Виходячи з правильного посилання, що все біологічне в особистості більшою чи меншою мірою соціалізоване, а соціальне не може бути повністю відокремленим від біологічного, розрізняють чотири підструктури особистості:

1.Найнижча, біологічно зумовлена підструктура, до якої нарівні з темпераментом належать вікові, статеві, а іноді й деякі препатологічні й навіть історичні властивості психіки. Проте навіть цей рівень не вільний від впливу соціального.

2.Психологічна підструктура, в яку входять індивідуальність, прояви пам'яті, емоцій, відчуттів, мислення, сприймання, почуттів і волі. На цьому рівні соціальна зумовленість майже порівнюється з біологічною.

3.Соціальний досвід. Ця підструктура об'єднує набуті індивідом під час соціалізації знання, навички, вміння та звички. Питома вага соціального на цьому рівні істотно перевищує біологічне. До того ж у цьому разі виявляються істотні відмінності між окремими особистостями в ступені соціалізації, що виявляються у рівні культури. Ця підструктура істотно впливає на ступінь соціалізації дитини.

4.Спрямованість особистості. У цій вищій підструктурі поєднуються нахили, бажання, інтереси, здібності, ідеали, індивідуальна "картина світу" і найвища форма спрямованості - переконання. Ця підструктура спрямованості, що майже повністю зумовлюється соціально, і є найістотнішою для особистості, найвищим її рівнем, визначає соціалізацію підструктури, а отже, і дітей в цілому.

У пропонованому підході закладаються основи для розгляду впливу соціалізації на людину в цілому в сукупності її біологічного, психічного та соціального рівнів. Такий підхід особливо цінний для розуміння процесу соціалізації людей з відхиленнями не лише соціального, а й біологічного та психічного рівнів.

У цьому самому разі досить дбало розробляються діяльний підхід до будь-якої взаємодії людини із соціальним середовищем. " [8, с.232].

Хоча згідно з відокремленими структурами особистості потрібно було б розширити це розуміння взаємодії на все навколишнє середовище, а не лише соціальне. Зазначимо також можливість розгляду соціалізації як найширшої форми взаємодії людини з навколишнім середовищем.

Стосовно розуміння механізмів соціалізації цей принцип на початкових етапах психічного розвитку дитини полягає в тому, що на перший план виступає механізм біологічного пристосування, завдяки якому відбувається становлення сприймань та емоцій дитини. У процесі подальшої соціалізації цей механізм трансформується, виконуючи інші завдання, реалізуючи вищі рівні діяльності, взаємодіючи з психічними та соціальними механізмами соціалізації.

Іншими словами, міжрівневі дослідження повинні вивчати багатоманітність форм реалізації механізмів соціалізації людини. Несхожість і різноваріантність співвідношення цих механізмів у поєднанні з індивідуальною структурою особистості в кожному пояснюють несхожість людей, що соціалізувались у схожих умовах.

Разом з тим рівень вивченості проблем соціалізації навряд чи можна визнати таким, що задовольняє сучасні суспільні потреби. На нашу думку, найменшою мірою вивчені роль і можливості системи виховання щодо забезпечення успішної соціалізації. Не з'ясовано до кінця рушійні сили, механізми соціалізації індивіда. Водночас рівень теоретичних напрацювань містить багато цінних, хоча й розрізнених, ідей, думок, здогадок, які можуть і повинні, бути пошук у напрямку вивчення адаптивних процесів людини в навколишньому середовищі.

Поняття "соціалізація" виникло в західній соціології наприкінці ХІХ ст. з метою позначення основного механізму взаємодії людини з іншими людьми, із суспільством у цілому. Таким механізмом вважалося соціальне наслідування, що регулювалося суспільством через систему освіти й виховання, сім'ю та громадську думку.

У процесі розвитку наук про дитину сформувалася сукупність поглядів на соціалізацію, що об'єднує такі ідеї: про нерозривний зв'язок з освітою та вихованням; про зв'язок соціалізації з адаптивними процесами; про соціальні контакти як одну із змістовних сторін соціалізації; про значення самосвідомості, соціальної орієнтації та розвитку мови для успішної соціалізації. У контексті цих ідей соціалізація розглядається як набуття людьми соціального досвіду та ціннісних орієнтацій, потрібних для виконання соціальних ролей.

З метою перевірки гіпотези про те, що шкільна соціалізація учнів початкових класів буде ефективностю за умови забезпечення єдності навчання і виховання в стінах школи та в сім'ї.

Нами було проведено констатуючий експеримент в школі, яким було охоплено 50 учнів 3-х класів. Мною проводились такі методики: "Що таке добре і що таке погано?"; "Ти громадянином бути зобов'язаний"; "Текст за помилками"; "Запам'ятай цифри"; "Швидко і правильно склади слова"; "Самохарактеристика".

Мета цих досліджень - полягає в тому, що ми досліджувати як формується особистість молодшого школяра.

В додатку А "Що таке добре і що таке погано?" ми визначали рівень сформованості зань про моральні норми (що таке добро, чесність, справедливість, сила волі, відповідальність). Нами були пропоновані завдання і в результаті ми встановили, що рівень сформованості знань про моральні норми правильний.

В додатку Б "Ти громадянином бути зобов'язаний" ми виявили рівень громадської свідомості та політичних знань.

Діти в цілому виявили правильні політичні знання, громадської свідомості лише формуються наявні зання і формуються ідеали.

В додатку В "Текст з помилками". Ми встановлювали рівень розвитку пізнавальних можливостей. Визначали рівень стійкості уваги.

В дітей цей рівень розвитку пізнавальних можливостей нестійкий.

В додатку Д "Запам'ятай цифри". Нами треба було встановити рівень розвитку пізнавальних можливостей. Виначали рівень розвитку слухової і зорової механічної пам'яті.

В цьому завданні учні швидко зорієнтувалися в заданому їх завданні і запам'ятали цифри. Рівень розвитку зорової механічної пам'яті дуже високий.

В додатку Е "Швидко і правильно склади слова". Треба було встановити індивідуальні особливості швидкості протікання мислитель них процесів учнів.

В учнів добре розвинута швидкість мислення. Багатло з них є дуже здібними.

Додаток С "Самохарактеристика учнів".

Результати проведені нами констатуючих експериментів свідчать про те, що висунута нами гіпотеза, що шкільна спеціалізація учнів початкових класів буде ефективною за умови забезпечення єдності навчання і виховання в стінах школи та сім'ї підтвердилась.

Розвиток людини - це процес становлення і формування його особистості під впливом зовнішніх і внутрішніх, керованих і некерованих факторів.

Розвиток являє собою процес, фізичного, розумового росту людини і охоплює кількісні і якісні зміни, вроджених і набутих якостей. Розвиток людини як процес фізичного і морального дозрівання - це означає перетворення дитини, біологічного індивіда, задатками людини як представника біологічного роду. " [35, с.30].

В процесі розвитку людини і встановлення багаточисленних контактів з іншими науками педагогіка вивчає закономірності вікового та індивідуального розвитку особистості і розробляє умови та шляхи досягнення кожною людиною найвищого рівня розвитку. У цілісній особистості поєднуються біологічні риси та особливості особистості як суспільної істоти. Ці риси невіддільні одна від одної й активно впливають на особистість. " [36, с.12].

Щоб стати особистістю, людина повинна досягти певного рівня психічного розвитку і бути спроможною сприймати себе, як єдине ціле, відмінне від інших людей. Наука розглядає розвиток, як складний процес руху від простого до складного, від нижчого до вищого руху по висхідній лінії від старого, якісного стану до нового, процес оновлення, народження нового і відмирання старого.

Розвиток особистості - це й процес її духовного зростання, удосконалення якісної зміни в усіх значущих для особистості сферах діяльності, у відбитті навколишньої дійсності, людей у пізнавальних процесах.

Розвиток та удосконалення особистості, особливо в дитячі та юнацькі роки, відбувається, головним чином, під впливом виховання.

Проблеми розвитку особистості по різному розв'язують педагоги, вони відкидають теорії розвитку, поширені за кордоном, згідно з якими дитина вже від народження має природні особливості, що нібито неминуче визначають усі її фізичні й психічні якості. Прихильники цих поглядів вважають, що ніякі глибокі зміни в природжену основу особистості внести неможливо. Згідно з іншими теоріями, природні анатомо-фізіологічні задатки не мають значення, а все залежить від впливу навколишнього світу.

Вчені вважають, що в процесі життя індивіда відбувається взаємодія його з навколишнім середовищем, яке впливає на нього. Але зовнішні обставини впливають на дитину через внутрішні умови (через ті якості, що в неї сформулювалися раніше). При цьому в організмі що розвивається, тоді виникають суперечності між вимогами, які ставить життя і суспільство до особистості, і тим, чим воно вже володіє. Звідси прагнення дитини до дальшого пізнання світу, до збагачення свого досвіду. Особистість дитини розвивається не як звичайне збільшення, нагромадження якостей. Оскільки в процесі розвитку психіки дитини змінюється не тільки в кількісному, а і в якісному відношенні, не можна сказати, що "дитина - це маленький дорослий", як деякі педагоги.

Щоб керувати формуванням особистості дитини, треба знати умови її особистості, що вже склалися, тобто внутрішні умови, на які впливає навколишнє середовище.

Видатний педагог В.О.Сухомлинський вважав, що все починається з дитинства, що моральне обличчя підлітка залежить від того, як виховувалась людина в дитинстві. Вища нервова система досягає в молодшого школяра досить високого рівня розвитку. Молодший школяр дуже активний, діяльний і рухливий. Не можна вважати, що від природи молодший школяр здатний до постійного руху. При достатньому інтересі молодший школяр стає досить стриманим, дисциплінованим і посидючим, але його енергії і потребі в руках треба давати розумний вихід: активні й різноманітні заняття на уроці, проведення фізкультхвилинок, можливість порухатися на перерві - все сприяє тому, щоб молодший учень, міг керувати собою. " [35, с.76].

Формування особистості розпочинається з моменту народження й особливо інтенсивно відбувається в пору дитинства, юності, досягаючи порівняної завершеності в дорослому віці становлення особистості та її удосконалення в ході життя, а також у результаті розвитку та виховання прийнято називати формуванням.

Формування особистості - складний суперечливий процес.

Кожна людина, доросла чи новонароджена, - це індивід, біологічна особина.

Однак людина, що різниться від тварин наявністю свідомості, не лише індивід, а й особистість. Новонароджена дитина є тільки індивідом.

Вступаючи у спілкування з людьми, беручи участь у колективній праці, людина стає суспільною, соціальною істотою, тобто особистістю. Особистість - це конкретна, жива людина, яка, як член суспільства, перебуває в певних відношеннях з іншими людьми.

Належність людини, до певного суспільства, класу, певним чином, позначається на її особистості і діяльності. Особистість формується під впливом зовнішніх умов життя. На формування особистості, крім соціальних факторів, мають деякий вплив і біологічні. Ці фактори не можна протиставляти, вважаючи їх незалежним один від одного. Те, що набуває особистість у результаті впливів навколишнього середовища й те, що є в індивіді від природи, тісно пов'язане між собою. Людина формується під впливом зовнішніх умов життя й діяльності через внутрішні умови, тобто природні й набуті за життя якості, які ця людина має.

Духовне багатство особистості, ї погляди, потреби та інтереси, спрямованість та різні здібності багато в чому залежать від того, в яких умовах іде формування в дитячі та юнацькі роки. Майбутньому вчителеві треба добре знати ці умови та враховувати їх у своїй виховній діяльності.

Дитина, народившись, поступово стає особистістю під впливом ряду факторів. Порівняно давно педагогіка прийшла до висновку, що основними факторами формування особистості є спадковість, середовище і виховання. У різні періоди розвитку суспільства педагогіка по-різному трактувала роль та співвідношення їх у формуванні людини. Найвиразніше у цьому трактуванні видно тенденції протиставлення в різних варіантах біологічного та соціального фактора.

Консервативні напрями в психології та педагогіці вирішальну роль відводили спадковості і прогресивні напрямки доводили, що дитина не народжується доброю чи такою під впливом життя та виховання. Ця дискусія триває й досі, і в залежності від того, як вона розв'язується, перебуває саме існування педагогіки та її розвиток. " [19, с.43].

Дитя, народившись, - це живий організм, він росте й розвивається за законами, що їх вивчає біологія, анатомія, фізіологія. Дитина дістає в спадщину від своїх близьких та далеких предків будову тіла, органів чуття та руху, особливості руки як знаряддя праці та пізнання, органів мовлення, а також структура мозку.

Важливе значення мають функціональні особливості кори великих півкуль головного мозку: пластичність, рухливість нервових процесів. Ці особливості значною мірою визначають тип нервової діяльності. Академік І.П.Павлов, що розробив учення про типи нервової діяльності, переконливо показав, що залежно від сили перебігу нервових процесів, врівноваженості їх та рухливості люди по-різному реагують на вплив зовнішнього середовища.

Тип нервової системи складається з природних особливостей дитини і тих впливів, яких вона зазнає в житті і в процесі виховання. Чим менша дитина, тим помітніший прояв типу нервової системи в її поведінці. В результаті систематичного виховання дитина набуває здібності керувати своєю поведінкою, узгоджувати її з вимогами інших людей.

Дослідженнями встановлено, що типологічні особливості хоч і впливають на формування властивостей особистості, але не визначають їх. Від впливу умов життя і виховання на основі тих самих типів нервової системи можна сформувати різні характери і, навпаки, на основі різних типів нервової системи - однакові характери.

Однак удосконалення типу нервової системи, формування характеру не одноактний процес. Потрібна ціла система роботи, що включає роз'яснення, контроль, вправи, самоконтроль, прагнення самої особистості до досконалості.

Всю цю роботу можна успішно здійснити за умов глибокого вивчення вихователями типологічних особливостей нервової системи дітей і врахування їх у визначенні програми виховання добираючи засоби та методи впливу на дітей.

Спадковість відіграє певну роль у формуванні окремих видів обдарованості, наприклад у галузі мистецтва. Проте розвиток задатків, формування здібностей і таланту як високого ступеня обдарованості в тому чи іншому видів діяльності залежить від виховання, від пробудження в особистості глибокого інтересу до своєї справи. " [39, с.15].

Дбаючи про загальний розвиток дітей, вихователі повинні помічати прояв нахилів і здібностей у дітей, тверезо оцінювати їх і сприяти розвиткові.

Під середовищем розуміють суспільство, в якому живе дитина. Суспільний лад, політика панівних класів справляють великий вплив на формування прагнень, ідеалів дитини.

Середовище - це і безпосереднє оточення дитини, її родина, колектив, в якому вона виховується і навчається, а також умови її життя: житло, харчування, довколишні речі. У нашій країні створено винятково сприятливі умови життя дітей. Держава і суспільство дбають про організацію їхнього дозвілля, відпочинку. Для дітей видають величезну кількість книжок.

Наша дійсність, творча праця нашого народу, в якій посильну участь беруть і діти, формують у них благородні прагнення. Особливо велике значення для розвитку дитини має її спілкування з дорослими людьми. У них вона переймає необхідні для життя знання й досвід.

У процесі спілкування з довколишніми у дитини формується потреба в людях, яка стає найважливішим джерелом її всебічного розвитку.

Суспільство та безпосереднє оточення можуть узгоджено впливати на дитину. Проте так буває не завжди. Між цими впливами можуть виникати, як окремі часткові невідповідності, так і повна протилежність.

Суспільство та безпосереднє оточення можуть справляти на дитину не тільки позитивний, а й негативний вплив.

У нашому суспільстві створюються дедалі сприятливіші умови для узгодження цих впливів. Проте й у нас серед батьків трапляються люди, що погано впливають на розвиток дітей. Можуть негативно впливати на дітей їхні товариші й друзі, особливо старші за віком. Тому вихователеві важливе добре знати характер безпосереднього середовища дитини, вивчати вплив середовища на дитину відбувається не механічну, а через її ставлення до вимог суспільства, до людей, що її оточують. Ступінь впливу цих вимог залежить від внутрішньої позиції дитини.

Характер будь-якого впливу середовища залежить від багатства особистості, від її потреб і прагнень. Тому, стикаючись із фактами негативного впливу середовища на дитину, учитель повинен прагнути, до духовного збагачення особистості суджень і дій, розвивати в ній негативне ставлення до цих впливів. При такому підході до справи вихованець з об'єкта впливу середовища перетворюється на активного його перетворювача.

В разі явного несприятливого впливу на вихованця довколишніх людей учитель звертається до громадськості та органів влади, щоб вилучити дитину з цього середовища.

Основою психічного розвитку є розвиток нервової системи й особливо її вищого відділу - кори великих півкуль головного мозку. Розвиток головного мозку і нервової системи відбувається в процесі безперервної взаємодії з довколишнім середовищем. Виховання відкриває перед людиною широке коло знань, ознайомлює її в певній системі з довколишнім життям, забезпечує утворення в мозку людини безліч нервових зв'язків і веде до вдосконалення всієї психічної діяльності.

Найважливішими умовами розвитку дітей є спілкування і діяльність. Дитина за допомогою дорослих вступає з наймолодшого віку в різні стосунки з зовнішнім світом. Під керівництвом дорослих (батьків, вихователів) вона опановує мову, попередні норми поведінки, включаються в різного роду діяльності. Притому виявляється, що різні види діяльності мають неоднакове значення для розвитку дітей у певний віковий період. У період дошкільного дитинства основним видом діяльності дітей є гра. В іграх розширюється кругозір дитини, розвиваються її розумові здібності (кмітливість догадливість) формуються риси характеру і моральні риси. Поряд з грою певне значення в житті дітей набуває трудова діяльність. Дорослі включають дитину в працю самообслуговування, озброюють її попередніми вміннями і навичками, формують моральні і вольові риси. Враховуючи вік дітей, батьки, вчителі та вихователі часто поєднують трудові заняття з грою. " [9, с.14].

Введення елементів гри у трудову діяльність дітей підвищує в них інтерес до праці, стимулює їхню активність, посилює виховний вплив трудових занять на дітей.

Зі вступом дитини до школи основним видом діяльності стає навчання. Воно незмірно розширює кругозір дітей, забезпечує формування понять, сприяє поглибленню їх та уточненню. У ході навчання школярі оволодівають способами навчання і дістають можливість дізнаватися багато про що не лише зі слів учителя, а й з книжок, бесід з дорослими. В ході самостійної діяльності дітей розвивається їхня пізнавальна активність. Вона стає дедалі могутнішим стимулом їхнього всебічного розвитку.

У період навчання в школі дедалі більшого значення набуває трудова діяльність. Її зміст і характер зазнають суттєвих змін. Пов'язана з навчанням, трудова діяльність підвищує ефективність його і стає важливим засобом підготовки молоді до життя.

В елементарній формі вона буває уже в дошкільному віці. Формування молодої людини як громадянина, будівника відбувається в процесі суспільної діяльності. Змісті характер суспільної діяльності змінюється із вступом дитини до школи.

В міру розвитку школяра його участь у суспільному житті зростає і піднімає його на новий ступінь як громадянина. Вихователь, вчитель повинен так організувати суспільну діяльність, щоб з перших років життя дитини формувати її як активного громадянина. Суспільна активність спрямовує всебічний розвиток особистості.

Багато яких властивостей та рис особистості молодий громадянин нашого суспільства набуває в ході спортивної, художньої та інших видів діяльності.

Зміна характеру діяльності, збагачення її змісту, форм, організації в процесі виховання, залучення самих учнів до керівництва їхньою діяльністю - важливі закономірності всебічного розвитку дітей, якщо воно будуватиметься на основі організації їхньої діяльності, підпорядкованої певним виховним завданням.

Вплив діяльності на розвиток дітей багато в чому залежить від мотивів, тобто від того, що спонукає дитину займатися діяльністю.

Для підвищення ефективності виховання необхідно прагнути до поєднання особистих і суспільно значущих мотивів у діяльності дітей.

Вплив виховання на розвиток дітей багато в чому залежить і від умов, в яких воно відбувається. Умови в родині, школі, дитячих та юнацьких організаціях - цей своєрідний мікроклімат де живе й формується вихованець, може сприяти формуванню здорових, життєрадісних людей з всебічними запитами та інтересами, активних громадян чи, навпаки, людей байдужих до всього пасивних, з вузькими й бідними інтересами та потребами. Умови виховання створюють дорослі.

Навчання займає у дітей більшу частину часу. Воно визначає напрям і хід розвитку учнів. Учитель початкової школи працює з класом, як правило, сам. Від нього залежить, чи буде створено умови, в яких виявилось би пізнавальна активність, всебічні інтереси, творче ставлення до навчальної праці з перших років навчання. Ці умови визначають ставлення до навчальної праці, до вчителя і його вимог, також ставлення молодших школярів до товаришів у класі. Характер цих стосунків формує особистість учня.

Формування особистості відбувається успішно за умови тісної взаємодії внутрішніх і зовнішніх сил. На кожному етапі розвитку дитини, підлітка і юнака поєднання цих сил змінюється. Діти - дошкільники мають ще порівняно малий запас уявлено про життя, вони прагнуть у всьому наслідувати дорослих, сприймають їхні поради та настанови. У їхньому розвитку переважають зовнішні впливи.

Молодший школяр набуває різних знань, які змушують його задумуватися над багатьма факторами своєї поведінки, порівнювати себе зі своїми товаришами, іншими людьми. Проте молодшим школярам ще важко зробити висновок про свої позитивні й негативні риси. Не можуть вони повною мірою і контролювати свою поведінку. Тому вплив дорослих, особливо вчителя, на дітей цього віку порівняно великий.

У підлітковому віці посилюється інтерес учнів до своєї особи, а з ними і можливості самовиховання. В юнацькі роки інтенсивно формуються власні погляди, прагнення, ідеали. Вони визначають поведінку людини.

Допомогти школярам правильно визначати мету в житті спрямувати їхні прагнення, виробити принципи поведінки, що відповідали б нормам національної моралі - важливе завдання виховання. " [37, с.20].

Виховання як цілеспрямована діяльність вихователів по формуванню відповідних рис і якостей людини завжди орієнтовані на вікову групу, у відповідності з можливостями і особливостями, які можуть висуватися конкретними виховними завданнями і обиратися визначеними засобами і методами вихованого впливу. Виділяються такі вікові етапи в житті людини: дошкільний вік, шкільний, юність і період соціальної дорослості.

В середині кожного з цих етапів виділяються свої короткі вікові періоди, які характеризуються відповідним своєрідним розвитком. Принципи виділення окремих вікових етапів і періодів дуже умовні. Часто вони уподібнюються з навчально-виховними закладами, в яких здійснюється цілеспрямована виховна робота з дітьми чи молоддю. В цьому є відповідна основа, так як в структурі цих закладів відображені наукові дані про особливості розвитку учнів. Вивченням вікових особистостей дітей і молоді займається спеціальна галузь психології - вікова психологія.

Психологи пропонують вікову періодизацію: дошкільний вік, раннє дитинство - до трьох років (група раннього віку в дитячому садку), переддошкільний 4-й рік життя дітей (молодша група садочка), - дошкільний - 5-7 років (середня група - 5-й кір, старша - 6-й рік і підготовча 7-й рік життя). Шкільний вік розділяють на молодший (І-ІІ-ІІІ класи), середній (від IV до VIII класу) і старший (від VIII до ХІ класу).

Для повного виховного процесу мусить бути міцний зв'язок між школою і родиною, а також між школою, родиною і виховними молодіжними організаціями, які можуть мати великий доповнюючий вплив на виховання волі і характеру та патріотизму. Релігійне виховання і церква мають утвердити в молоді тверді моральні закони, без яких суспільство піддається розкладові.

Продовжується вивчення реальних навчальних можливостей учнів початкової школи в умовах розвитку навчання з нових більш важливих і насичених програм і книг. Початок перебудови першої ланки загальноосвітньої школи було покладено дослідниками вченими. (Л.В.Занков, В.В.Давидов, Д.Б.Ельконін), які доказали можливість навчання учнів цього віку на більш високому рівні труднощів з підпорою на значні потенціальні пізнавальні можливості, які до цього були використані недостатньо.

Потрібно особливо підкреслити, що коли в буржуазній школі подібна робота проводилась тільки з тими, хто рахувався здібним, і робиться головним чином в нашій країні це завдання поставлене і вирішується як завдання поставлене і вирішується як завдання масового і розвитку всіх учнів, кожний із яких повинен одержати можливість проявити і розвивати свої здібності, сформувати стійкий інтерес до пізнання нового, виробити уміння вчитися, задовольнити свій пізнавальний інтерес.

Виховання підлітків має свої труднощі, пов'язані перш за все з особливостями їх фізіологічного розвитку, що впливає і на розвиток пізнавальних процесів (відмічаються деякі зниження темпів наростання розумової працездатності, швидка втома), проявляється в їх загальній реакції на виховні впливи (більшої збудженості і подразливості, немотивованим негативізмом). На відміну від буржуазної педагогіки, яка рахує цей вік критичним, багатий конфліктами педагогіка стверджує, що при правильно організованому вихованню, враховуючи особливості фізичного розвитку і їх відображення в розвитку учнів, наявності здорової атмосфери, дружби і товаристськості в шкільному колективі і при сприятливих в сім'ї всі ці труднощі в педагогічному керівництві формування особистості підлітка можна запобігти. Цьому сприяє і соціальне середовище і діяльність організацій школи, а також товариство, яке об'єднує зусилля активно залучати учнів цього віку в різні види діяльності.

Таким чином, головним завданням вихователів в роботі з учнями цього віку є педагогічна правильна організація їх діяльності як в школі, так і поза школою при здійсненні індивідуального підходу до нього, дотримування необхідного такту і виявлення педагогічної витримки і терпіння.

Немале місце в житті підлітків особливо до VIIІ класу, коли вони повинні зробити вибір дороги, одержати повну середню освіту має інтерес до різних професій, визначення своїх інтересів, до будь-якої шкільної дисципліни чи практичної діяльності, в яку вони потрапили. Робота за соціальної орієнтації учнів починається звичайно з старшого підліткового віку, хоча інтерес до окремих професій, закріплений потім спеціальною виховною роботою може проявлятися і у молодших школярів, особливо під впливом сім'ї.

Більш значно виявляється роль виховання в період ранньої юності, коли завершується етап виховання в умовах школи, або іншого навчального закладу. В учнів з'являються життєві перспективи і плани, формуються основи світобачення, складаються свої погляди на життя і своє місце в житті хоча і на цьому етапі цілеспрямованість виховання здійснюється вихователями, є без сумніву визначним, тобто тут найбільш яскраво проявляється активність самої особистості, її вибіркове ставлення до сприймання різних дій, робляться уміння протистояти асоціальним впливом, знаходити правильний вихід із складних ситуацій, в яких ставить їх життя і які хоч-не-хоч виникають в силу значного розширення їх соціальних контактів. " [3, с.40].

Головною функцією виховання на цьому етапі є допомога учням у виборі професії, підготовка їх до створення власної сім'ї, формування соціальної активності визначення громадянської позиції. Тут важливий індивідуальний підхід у вихованні, так як в цьому віці в кожному учневі дуже яскраво виявляється індивідуальність, відображення його духовних потреб особистого інтересу. Індивідуальний підхід дуже важливий, як для здійснення кращих умов для розвитку індивідуальних задатків і здібностей, так і для допомоги тим хто відчуває труднощі у використанні навчальних програм або допускає відхилення від норм поведінки, порушення трудової і суспільної дисципліни.

Школа несе велику відповідальність перед суспільством за підготовку молоді до життя і праці в колективі, за формування світогляду, особистості кожної молодої людини.

Виховання, без сумніву, є ведучим і визначальним фактором розвитку і формування особистості в наших умовах, де основною метою всього суспільства є забезпечення умов для всестороннього розвитку людини.

2.1 Єдність навчання і виховання як важлива умова успішної соціалізації

Спираючись на праці психологів Б.Г.Ананьєва і В.С.Мерліна, можна стверджувати, що розвиток особистості - це сукупність процесів якісної зміни психологічної цілісності людини, удосконалення його функціональної готовності, формування операційних систем і таких психічних новоутворень, які забезпечують особистості, можливість відносно успішно вирішувати свої життєві труднощі.

В процесі взаємодій особистих ресурсів і умов середовища, як спеціально організованих для впливу на розвиток, так і іншого призначення, в структурі психіки дитини проходять якісні зміни.

Виховання, як один із факторів психічного розвитку виступає на трьох різних рівнях. Перш за все - це один з елементів життєдіяльності суспільства, мате якого - забезпечити розвиток особистої соціальної структури і культури. Цей соціально-педагогічний рівень виховання є предметом дослідження. " [30, с.23].

Наступний рівень - організаційно-педагогічний. На цьому рівні проходять цілеспрямовані взаємодії виховної системи суспільства з тими групами людей, в розвитку яких необхідно викликати соціально бажані зміни. В якості об'єкта виховання виступають всі вікові групи населення (школярі, молодь) або групи людей з специфічними характеристиками.

Про результати виховної діяльності на організаційно-педагогічному рівні можна оцінювати тільки оцінюючи розвиток великих груп вихованців.

Вимір ефективності виховання на цьому рівні проводиться, як правило, соціологами і педагогами.

Виховання як фактор психічного розвитку виступає ще і на психолого-педагогічному рівні. В цьому випадку виховання можна визначити як цілеспрямовану взаємодію вихователя і вихованця. У випадку від організаційно-педагогічного рівня об'єктом дослідження тут завжди є конкретний вихованець. На цьому рівні велику роль відіграє спілкування вихователя з вихованцем. Тому весь процес виховання можна характеризувати як взаємодію його учасників. В такому випадку суспільна спрямованість виховання зберігається тільки тоді, коли учитель на основі психологічної і педагогічної науки і глибокого знання своїх вихованців, конкретної ситуації, мети і завдань виховання може правильно спрямувати їхню поведінку і керувати їх діяльністю і спілкуванням.

Виховну діяльність можна характеризувати як керівництво розвитком особистості в суспільно-необхідних спрямуваннях. При цьому розвиток є результатом взаємодії цілеспрямованого виховання і всіх інших внутрішніх і зовнішніх факторів, які діють на людину.

Виховна мета реалізується двома шляхами:

1)через навчальну діяльність, тобто шляхом виконання послідовних і взаємозв'язаних дій учителя і учнів, спрямованих на свідоме засвоєння системи знань, умінь і навичок. В цій сукупності відрізняються три елементи: зміст навчання, тобто предмет спільної діяльності учителя і учнів, методи і організаційні форми їх діяльності, які вносять зміни в особистості кожного учня і у класному колективі. Якщо ці зміни були запрограмовані учителем, їх можна рахувати результатами навчання;

2)у формі приваблення вихованців до інших видів діяльності і спілкування для розвитку тих якостей особистості, які неможливо в достатній мірі розвинути в процесі навчання.

Мета ідейно-політичного, естетичного, трудового виховання не може бути в повній мірі реалізована тільки в процесі навчання. Для формування особистих характеристик школярів, таких, як світогляд, активна життєва позиція, колективна спрямованість, необхідна більш різностороння діяльність учнів поза процесом навчання, в різних організаціях і гуртках. Створені потрібні умови для виховного процесу (формування учнівського колективу, встановлення оптимального режиму праці і відпочинку) вимагає спеціальних виховних дій. Всі перераховані виховні цілі реалізуються в значній мірі поза процесом навчання, в діяльності організацій, в системі діяльності і навчання, відношення класного колективу та в різних формах позакласної і позашкільної діяльності вихователів і школярів часто називають вихованням "у вузькому розумінні".

Ці дві форми виховання ("в широкому розумінні") повинні разом забезпечити соціально спрямований розвиток школярів.

Якщо ми говоримо про те, що в деяких випадках навчання і виховання не об'єднані, що навчання не носить виховний характер, то маються на увазі ситуації, коли:

а) учитель не приділяє потрібної уваги розвитку конкретних виховних завдань, обмежуючись тільки завданнями зв'язаними з засвоєннями передбачених програмою знань, умінь і навиків з предмету;

б) коли при виборі організаційних форм і методів навчання вчитель не враховує, що від їх характеру залежать відносини, які виникають в процесі навчання між учителем і учнями і між самими учнями;

в) коли вчитель забуває про те, що шкільне навчання не може протікати у відриві від тих процесів пізнання, які проходять в житті учня.

Така ситуація заставила учених - педагогів висунути спеціальний принцип виховного навчання як принцип дидактики, який в різних авторів сформований по-різному, але суть залишається однакова.

Висунення такого принципу не означає, що все виховання повинно здійснюватися тільки в рамках навчання. Скоріше, воно пропонує розгляд навчання в якості одної із форм виховання і використання його потенційних можливостей всесторонньо розвиненої особистості школяра.

Існують такі виховні цілі, які можна реалізувати тільки при умові навчання і виховання. Це перш за все формування світогляду.

Сукупність знань, істинних і систематичних, не приводить автоматично до формування світогляду школяра, забезпечення істинного відображення навколишнього світу і формування світобаченого відношення до знань про нього, а потребує різної дидактичної допомоги.

Оскільки у формуванні світогляду на перший план виступає оцінююче відношення до засвоєних знань, то мусить бути посилений емоційно ефектний аспект навчання, розкрити перспективи практичної діяльності. Відповідно, світоглядний розвиток учнів залежить від того, в якій мірі зуміє учитель організувати учня як активну цілісність у всіх соціальних зв'язках. Потрібний для світоглядного розвитку елемент діяльності учня, який можна назвати ціннісно-орієнтованих, виникає на основі не тільки особистих потреб людини, а як результат співвідношення своїх потреб, потреб навколишніх, різних груп, колективів і всього середовища.

Виникнення світоглядних відношень грає активну роль в житті людини. Воно може викликати підвищену пізнавальну активність і таким чином допомагає більш глибокого відображенню дійсності. Воно може викликати і більшу активність, оскільки людина починає розглядати свою пізнавальну і практичну діяльність в широкому контексті суспільних інтересів.

Навчання може успішно виступити в якості форми виховання, якщо в ньому буде використано всі основні види людської діяльності і цим самим учням буде забезпечена можливість використовувати всі свої особисті ресурси розвитку. " [21, с.85].

Навчальну діяльність потрібно трактувати, як синтетичний вид діяльності, яка має елементи всіх інших основних видів діяльності. Школяра не можна розглядати як людину, яка тільки готується до "дорослого" життя, тільки звикає до культури, тільки засвоює життєвий досвід. Кожний школяр живе повноцінним життям, сьогодні, зараз, кожний день. Він шукає, збирає і формує для себе потрібні йому інформації, грає, працює, розважається, одним явищам дає високу оцінку, інші заперечує.

З ряду предметів до 14% учнів займаються самостійно навіть вище програмним вимогам. У сучасних умовах самоосвіта учнів має велике значення. І коли вчитель ігнорує, таку потребу і діяльність учнів, тоді з їх сторони можливо небажані від'ємні результати у відношенні науки. Багато учнів рахують, що кожна інформація стає неінтересною, коли вона входить в склад навчального предмету. Схильність до такої точки зору спостерігається особливо між хлопчиками. Виникнення від'ємних результатів відносно навчальної діяльності може бути зумовлена і іншими причинами. У кожного учня в ході минулого розвитку склалась індивідуальна система життєдіяльності, яку можна назвати його стилем життя. Кожний вид діяльності має в ній визначену особистістю функціональну думку в залежності від того, які життєві проблеми він вирішує. Таким чином, навчальна діяльність може для одних учнів служити засобом зміцнення свого положення в колективі, для інших є засобом задоволення пізнавальних потреб, для третіх може бути просто скучним обов'язком.

Це пов'язано не тільки з проблемою мотивації діяльності, особистий функціональний задум його може бути зрозумілим тільки на основі всієї системи життєдіяльності людини. Коли навчальна діяльність не зв'язана з усією системою життєдіяльності учня і тільки обмежується часом, потрібним для особистості більш міцних знань, то це нерідко веде за собою недооцінку навчальної діяльності і виникнення негативних соціальних настанов. Оскільки людина розвивається як системна цілісність, то навчальну діяльність, в рамках шкільного навчання і процеси навчання у навколишньому середовищі потрібно інтегрувати між собою. Узгодження та інтеграція навчальної і інших видів діяльності і спілкування можуть мати три аспекти:

а) змістовна інтеграція, тобто використання в процесі навчання існуючих в учнів знань і життєвого досвіду, інформацію, яку учні постійно одержують з інших джерел;

б) використання результатів навчальної діяльності поза навчанням в житті учнів і класних колективів;

в) регулювання тимчасових ресурсів не тільки з точки зору ефективності навчальної діяльності, а й з рахунком всієї системи життєдіяльності учня. Він повинен мати час для участі в житті сім'ї класного колективу, спілкування з друзями, а також для сугубо індивідуальних захоплень і одночасно без перевантаження виконувати всі вимоги, зв'язані з навчанням у школі. Все це вимагає взаємної орієнтації навчання і виховання "у вузькому розумінні". Таким чином, ми розглядаємо навчання як форму виховання поряд з вихованням "у вузькому розумінні".

Дві форми виховання служать інтересам розвитку особистості.

Навчання впливає і на розвиток тоді, коли вчитель не висуває дане виховне завдання. Однак мова йде в даному випадку про цілеспрямованість розвитку потрібних суспільству якостей, тобто про виховання. Виховання в процесі навчання тоді ефективне, коли вчитель задумує весь процес через призму мети виховання. З отриманих знань багато забудеться, деякі знання скоро застаріють і загублять своє значення.

До теперішнього часу багато науковців зверталось звертаються до аналізу змісту навчання, але і тепер ще тяжко з впевненістю сказати, як впливають, наприклад, на розвиток особистості школяра різні структури навчального плану. Вивчення ролі факультативних предметів дозволило висунути тільки деякі положення про важливість структури навчального плану. В цій галузі потрібно вести більш глибші розслідування. " [40, с.66].

Вплив методів і організаційних форм навчальної діяльності на розвиток особистості школяра розглядаються нерідко окремо, як і вплив змісту освіти, однак на особистість впливає навчання - зміст, методи, організаційні форми і те, як вони вписуються в систему інших факторів, впливаючи на розвиток особистості. Такий підхід до проблеми може бути плідним. Для цього необхідні узгоджені зусилля спеціалістів в галузі психології, теорії виховання, дидактики.

Висновки

Проблема дослідження соціалізації особистості молодших школярів завжди доповнюється новими аспектами: аналізом змін умов соціалізації особистості під впливом науково-технічної революції, міждисциплінарним дослідженням людського "Я". Триває розширення напрямків дослідження соціалізації, уточнюються її структура та функції, поглиблюється вивчення соціальних механізмів та інститутів соціалізації, уточнюються особливості взаємодії соціалізації та виховання в сучасних умовах. Ураховуючи, що основні джерела цього періоду аналізуватимуться під час викладу авторської концепції, зазначимо лише те загальне, що є типовим у сучасному розумінні сутності соціалізації".

Для дослідження проблем особистості соціологія використовує ряд соціологічних категорій: структуру особистістю, адаптацією, соціалізацією, поведінкою та ін. Однією з найважливіших серед них є структура особистості, тобто сукупність найважливіших елементів особистості, взаємодії між якими реалізують її сутність.

Особливе значення для досліджень педагогічних аспектів соціалізації має, розгляд її як процесу соціального учнівства і послідовного засвоєння ролей, місця в цьому процесі розуміння зразків і моделей, системи цінностей.

Розуміння соціалізації різними дослідниками більшою чи меншою мірою присутня деяка однобічність цього процесу, спрямованість його від середовища до індивіда за деякої пасивності.