СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1 Теоретические и методологические аспекты работы над произведениями различных жанров

1.1 Педагогическая ценность чтения художественных произведений различных жанров в начальной школе

1.2. Психологические особенности восприятия произведений различного жанра младшими школьниками

1.3. Этапы работы над произведениями различных жанров

Глава 2 Качественный и количественный анализ результатов исследования

2.1 Выявление уровней восприятия произведений различных жанров младшими школьниками

2.2 Особенности методики работы над произведениями различных жанров

2.3 Методические рекомендации по анализу сказки, как наиболее распространенного литературного жанра в начальной школе

2.4 Результаты экспериментального обучения

Заключение

Список литературы

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Главная цель школьного обучения - формирование личности ученика. Чтение как учебный предмет, особенно в начальной школе, имеет в своем распоряжении такое сильное средство воздействия на личность, как художественные произведения различных жанров. Они несут в себе огромный развивающий и воспитательный потенциал: приобщают ребенка к духовному опыту человечества, развивают его ум, облагораживают чувства. Чем глубже и полнее воспринято младшим школьником то или иное произведение, тем больше воздействие на личность оно оказывает.

Поэтому в качестве одной из ведущих задач обучения чтению в начальной школе образовательная программа выдвигает задачу обучения восприятию различных жанров художественного произведения.

М.С. Соловейчик утверждает, что способность к образному анализу различных жанров художественного произведения сама собой не формируется. А если она отсутствует, то читатель воспринимает лишь основные поступки героев, следит за ходом сюжета и пропускает в произведении все, что его затрудняет. Такой способ чтения закрепляется у детей и сохраняется даже в зрелом возрасте. Продолжая мысль М.С. Соловейчик, О.И. Никифорова пишет, что читатели из подлинно художественного произведения усваивают лишь его сюжетную схему и абстрактные, схематические представления об его образах, то есть примерно то же, что из малохудожественных книг. Поэтому М.С. Соловейчик, соглашаясь с А.А. Леонтьевым, говорит о необходимости учить детей «обдумывающему» восприятию, умению размышлять над книгой, а значит, о человеке и о жизни в целом. О важности обучения учащихся восприятию различных жанров художественного произведения пишут и другие известные методисты, такие как М.С. Васильева, М.И. Оморокова, Н.Н. Светловская. По мнению методистов А.И. Шпунтова и Е.И. Иваниной, анализ произведений различных жанров должен быть направлен на выявление их идейного содержания, той основной мысли, которую стремится донести автор до своего читателя, на выявление художественной ценности произведений. Итак, над проблемой полноценного восприятия художественных произведений различных жанров работали и работают многие известные отечественные ученые, психологи, методисты. Среди них Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская, Т.Г. Ромзаева, М.С. Соловейчик, М.Р. Львов, О.В. Сосновская и др.

Однако в настоящее время проблема полноценного восприятия художественных произведений различных жанров является недостаточно изученной. Кроме того, позиции исследователей и методистов расходятся по поводу того, когда начинать обучать школьников начальных классов пониманию авторской позиции, овладение которой предполагает полноценное восприятие художественных произведений различных жанров.

Цель исследования - разработать методику чтения и анализа произведений различных жанров на уроках литературы в начальной школе, способствующей повышению уровней их восприятия.

Объектом исследования является процесс анализа произведений различных жанров в начальной школе.

Предметом исследования является организационно-методическая система анализа произведений различных жанров в начальной школе.

Для достижения данной цели были поставлены и решены следующие задачи:

1. Изучить методическую, педагогическую и психологическую литературу по теме исследования.

2. Рассмотреть теоретические и методологические аспекты работы над произведениями различных жанров, в том числе, педагогическую ценность чтения художественных произведений различных жанров в начальной школе; психологические особенности восприятия произведений различного жанра младшими школьниками; этапы работы над произведениями различных жанров.

3. Выделить особенности методики работы над произведениями различных жанров.

4. Дать методические рекомендации по анализу сказки, как наиболее распространенного литературного жанра в начальной школе

5. Провести качественный и количественный анализ результатов исследования, в том числе, выявить уровни восприятия произведений различных жанров младшими школьниками, описать результаты экспериментального обучения.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: историко-теоретический анализ литературоведческой, психологической, педагогической и методической литературы; наблюдение за процессом обучения учащихся чтению и анализу произведений различных жанров в массовой школе; анкетирование; беседы с учителями начальных классов для выявления особенностей восприятия ими произведений различных жанров; констатирующий эксперимент; опытное обучение; количественную и качественную обработку полученных данных.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе 2 «А» МОУ СОШ № 2 г. Соликамска.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАБОТЫ НАД ПРОИЗВЕДЕНИЯМИ РАЗЛИЧНЫХ ЖАНРОВ

1.1 Педагогическая ценность чтения художественных произведений различных жанров в начальной школе

Художественные произведения различных жанров - одно из важнейших средств всестороннего гармонического развития личности. Она необычайно расширяет жизненный опыт человека: помогает почувствовать, узнать и пережить то, что читатель, может быть, никогда не сможет испытать и пережить в действительной жизни.

К.Д. Ушинский одну из важнейших задач школы видел в том, чтобы «приучить дитя к разумной беседе с книгой». Чтобы решить данную задачу учителю необходимо создать благоприятные условия для работы над содержанием, разбором и усвоением прочитанного на основе разнообразных видов работы. По мнению О.И. Колесниковой, уроки чтения в начальных классах, помимо утилитарных целей дидактического и воспитательного планов, призваны решать проблему, связанную с адекватным восприятием детьми произведений искусства слова. «Технике восприятия нужно учить», считает А.А. Леонтьев, основатель отечественной теории речевой деятельности. Л.И. Беленькая справедливо замечает, что дети еще не принимают непосредственного участия во многих видах деятельности, формирующих личность, и поэтому художественные произведения различных жанров как своеобразная форма познания действительности играют в жизни ребенка особенно важную роль [1, с. 9].

Художественная литература различных жанров способствует целенаправленному литературному развитию личности. В.А. Левин понимает литературное развитие как одно из необходимых условий становления человека современной культуры, самостоятельно строящего свою жизнь и отвечающего за свои поступки перед людьми и совестью. [20, с. 158]

В процессе чтения художественных произведений различных жанров у ребенка накапливается опыт разнообразных непосредственных читательских переживаний: различно окрашенных читательских эмоций - от восторга до грусти и даже страха; чувств, связанных с восприятием произведений разных жанров, стилей, авторов, исторических эпох. Ребенок обретает привязанности; реализует свои предпочтения, осуществляет читательский выбор; на практике знакомится с системой Мировой Библиотеки [20, с. 213].

Чтение художественных произведений различных жанров развивает речь детей: обогащает, уточняет и активизирует словарь учащихся на основе формирования у них конкретных представлений и понятий, развивает умение выражать мысли в устной и письменной форме [2, с.17]. Это развитие осуществляется благодаря тому, что художественные произведения различных жанров написаны литературным языком, точным, образным, эмоциональным, согретым лиризмом, наиболее соответствующим особенностям детского восприятия [8, с. 9].

На примерах простых, доступных рассказов дети учатся понимать содержание произведения, его основную мысль, знакомятся с действующими лицами, их характерами и поступками, оценивают данные поступки. В элементарной форме дети получают представление об изобразительных средствах языка художественных произведений различных жанров [2, с. 17].

Произведения различных жанров являются важным средством познания детьми окружающего их мира. Знания, которые получают дети при их чтении - об окружающем мире, о своих сверстниках, об их жизни, играх, приключениях, о природе и ее охране, первоначальные сведения из истории нашей Родины - помогают накоплению социально-нравственного опыта ребенка [25, с. 9]. Таким образом, произведения различных жанров решают не только образовательные, но и воспитательные задачи развития личности учащихся. Чтение произведений различных жанров способствует формированию нравственных представлений и воспитанию чувств и эмоций у младших школьников. У ребят расширяются конкретные представления об отношении к товарищам. Это помощь друг другу в совместных делах, в учебе, игре, посильном труде, в беде, внимательное отношение к окружающим (родным, товарищам, знакомым и незнакомым людям), проявление честности и доброжелательности. Учащиеся знакомятся с ситуациями, требующими высокой и моральной готовности человека, получают представление о чувстве справедливости, скромности, а так же об отрицательных чертах характера - несправедливости, грубости и жадности.

Приобщение младшего школьника к классике произведений различных жанров формирует эстетическое отношение ребенка к жизни, развивает его интерес к литературному творчеству, творчеству писателя, создателей произведений словесного искусства, развивает способность маленького читателя как свою жизнь проживать на множество чужих судеб, активно действовать в неожиданных обстоятельствах, вымышленных сюжетов, сопереживать полюбившимся персонажам.

Ни в коем случае нельзя забывать о том, что тексты художественных произведений различных жанров являются прекрасным материалом для формирования и развития у учащихся речевых навыков, главным из которых является навык чтения. Развитие навыка чтения как вида речевой деятельности происходит от развернутой громко речевой формы чтения вслух до чтения про себя, осуществляемого как умственное действие, протекающее во внутреннем плане [5, с.8].

1.2 Психологические особенности восприятия произведений различного жанра младшими школьниками

В психологической литературе существуют разные подходы к определению восприятия. Так, Л.Д. Столяренко рассматривает восприятие как психологический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств [17, с. 143].

А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум определяют восприятие, как познавательный психический процесс, состоящий в целостном отражении предметов, ситуации и событий, возникающий при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств [7, с. 53]. С.Л. Рубинштейн под восприятием понимает чувственное отражение предмета или явления объективной действительности, воздействующей на наши органы чувств [12, с. 226].

Над проблемой восприятия произведений различных жанров работали и продолжают работать многие исследователи, такие как О.И. Никифорова, И.А. Зимняя, Н.Н. Светловская, М.И. Окорокова, Н.Г. Морозова и др.

М.Р. Львовым были подробно описаны психологические особенности восприятия произведений различных жанров младшими школьниками. Так, противопоставляя квалифицированного и неквалифицированного читателя, он пишет, что раскодирование графических знаков не вызывает затруднений у квалифицированного читателя, все усилия он тратит на осознание образной системы произведения, на уяснение его идеи и своего собственного отношения к ней. Л.Н. Рожина писала, что «полноценное восприятие произведений различных жанров не исчерпывается его пониманием». Оно представляет собой сложный процесс, который непременно включает возникновение того или иного отношения, как к самому произведению, так и к той действительности, которая в нем изображена [10, с. 4].

Психологи считают, что учащиеся начальных классов проявляют два типа отношения к произведениям различных жанров. Первый тип отношения - эмоционально-образный - представляет собой непосредственную эмоциональную реакцию ребенка на образы, стоящие в центре произведения. Второй - интеллектуально-оценочный - зависит от житейского и читательского опыта ребенка, в котором присутствуют элементы анализа.

Таким образом, возрастная динамика понимания произведений различных жанров может быть представлена как некий путь от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской позиции и далее к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки.

Уровень восприятия ребенком произведений различных жанров устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности. Трудность в определении уровня восприятия произведения обуславливается, как и своеобразием и неповторимостью, возможностью их разной трактовки, так и сложностью процесса восприятия, необходимостью учета разных его сторон, и прежде всего эмоций, воображения и мышления. Основной критерий, позволяющий определить уровень восприятия произведения, - степень образной конкретизации и образного обобщения. Этот критерий, выдвинутый Н.Д. Молдавской, учитывает способность к восприятию художественного образа в единстве конкретного и абстрактного, индивидуального и типичного. Под образной конкретизацией понимается способность читателя на основе художественных деталей воссоздать в своем воображении целостный образ. Образное обобщение предполагает, что в конкретной картине человеческой жизни, описанной авторам, читатель видит обобщенный смысл, проблему, поставленную в произведении.

О.И. Никифоровой были определены следующие уровни восприятия произведений различных жанров: понимание его предметной стороны; понимание подтекста и системы художественных образов и средств и, наконец, осмысление идейно-образного содержания произведения, приводящее к оценке прочитанного, к осознанию главных мыслей произведения, к раскрытию мотивов, отношений [11, с. 84].

Согласно исследованиям Н.Р. Львова существует два уровня восприятия произведений различных жанров, характерных для учащихся I-II классов и III-IV классов. Учащиеcя I-II классов не могут самостоятельно, без помощи взрослого осознать идейное содержание произведения; дети этого возраста не могут по описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, а воспринимают его только на эмоциональном уровне: «страшно», «смешно»; читатель шести - восьми лет не осознает, что в художественном произведении воссоздается не реальная действительность, а отношение автора к реальной действительности, поэтому ими не ощущается авторская позиция, а значит, и не замечается форма произведения. Читатель этого уровня подготовки не может оценить соответствие содержания и формы.

Учащиеся III-IV классов уже приобрели некоторый читательский опыт, их жизненный багаж стал значительнее. Как читатели они проявляют себя уже на более высоком уровне. Они способны самостоятельно уяснить идею произведения, если его композиция не осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей структуры. Воображение этих учащихся достаточно развито для того, чтобы по описанию воссоздать не виденный ранее объект, если для его описания использованы освоенные языковые средства. У учащихся, находящихся на этом уровне, появляется сопереживание автору, то есть они разводят свою собственную читательскую позицию и позицию автора. Они могут без посторонней помощи уяснить формальные признаки произведения, если ранее в свой читательской деятельности уже наблюдали подобные изобразительно-выразительные приемы. Таким образом, учащиеся могут испытать удовольствие от восприятия формы, заметить и оценить случаи соответствия содержания и формы.

Наряду с уровнями, выделенными и описанными М.Р. Львовым, существует классификация Н.Д. Молдавской, согласно которой для детей младшего школьного возраста характерны четыре уровня восприятия. Как уже было отмечено выше, уровень восприятия произведений различных жанров устанавливается на основе результатов читательской деятельности. Поэтому уровни восприятия, выделенные Н.Д. Молдавской, описываются с точки зрения способности или не способности учащихся выполнять указанные виды деятельности. Рассмотрим уровни восприятия, начиная с наиболее низкого [23, c. 98].

1. Фрагментарный уровень. У детей, находящихся на данном уровне, отсутствует целостное представление о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных событиях, они не могут установить связи между эпизодами. Дети не соотносят мотивы, обстоятельства и последствия поступков героя. Отвечая на вопросы учителя, школьники не обращаются к тексту произведения, неохотно выполняют задания, часто отказываются говорить. Произведения различных жанров воспринимаются ими как описание случая, имевшего место в действительности, они не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное.

2. Констатирующий уровень. Читатели, относящиеся к данной группе, отличаются точной эмоциональной реакцией, способны увидеть смену настроения, однако выразить свои ощущения им еще трудно. Воображение у них развито слабо, воссоздание образа подменяется подробным перечислением отдельных деталей. Внимание детей сосредоточено на событиях, они легко восстанавливают их последовательность, но не всегда понимают, как эти события связанны друг с другом. Авторская позиция, художественная идея остаются неосвоенными, обобщение прочитанного подменяется пересказом содержания.

3. Уровень «героя». Читатели, находящиеся на нем, отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении. Дети обладают развитым воображением, они способны воссоздать образ на основе художественных деталей. В произведении их интересуют, прежде всего, герои. Дети, верно определяют мотивы, последствия поступков персонажа, дают оценку героям, обосновывают свою точку зрения ссылкой на поступок. При постановке вопросов к произведению у детей данной группы преобладают вопросы на выявление мотивов поведения персонажей, на оценку героев и на установление причинно-следственных связей.

4. Уровень «идеи». Читатели, относящиеся к данной группе, обладают развитым воображением, любят перечитывать текст, размышлять над прочитанным. Дети способны определить назначение того или иного элемента в тексте, увидеть авторскую позицию. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа. При самостоятельном чтении и постановки вопросов к тексту читатели данной группы способны увидеть основной конфликт произведения, их интересует авторское отношение к персонажам, они часто обращают внимание на название произведения, на отдельные художественные детали. Таким образом, проблема восприятия произведений различных жанров является мало изученной, нет единой классификации уровней восприятия художественного произведения. В данном исследовании за основы принятая классификация Н.Д. Молдавской.

1.3 Этапы работы над произведениями различных жанров

Методика чтения произведений различных жанров в начальной школе имеет сложную историю развития, ее спорные вопросы решаются вплоть до настоящего времени.

Анализируя состояние методики чтения произведений различных жанров в школе начала 20 в., С.П. Редозубов писал: «Следует заметить, что «бережное отношение» к художественному произведению привело некоторых методистов и учителей начала 20 в. к отходу от руководства детскими восприятиями и переживаниями, то есть отказу от активного вмешательства в процесс восприятия детьми художественных образов и от образовательно-воспитательной работы на уроках чтения». [31, с. 23].

Забота о полноценном художественном развитии новых поколений была свойственна советской школе с первых лет её существования. Но сегодня, пожалуй, особенно остро осознается всей нашим обществом необходимость того, что бы каждый растущий человек приобрел не насыщаемую потребность в «присвоении» великих духовных ценностей человечества и был способен к самостоятельному творческому общению с искусством [18, с. 74].

В современной методике при восприятии произведений различных жанров принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии, так как любое произведение допускает возможность различных трактовок. Под полноценным восприятием понимается способность читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения [28, с. 44]. Полноценное восприятие произведений различных жанров характеризуется наличием эстетических оценок и личностным отношением детей к прочитанному, пониманием не только логической стороны произведения, но и восприятием его образной и эмоциональной стороны [2, с. 67].

Однако способность к образному анализу текста произведения сама собою не формируется. Об этом писала О.И. Никифорова: «Способность непосредственного образного и эмоционального восприятия литературно-художественных произведений различных жанров не является элементарной и прирожденной» [33, с. 17]. Поэтому нужно учить детей «обдумывающему» восприятию, учению размышлять над книгой, а значит о человеке и о жизни в целом. В 70-е годы практическую методику анализа произведений различных жанров разрабатывали последователи К.Д Ушинского, Н.Ф Бунаков и Д.И. Тихомиров. Основываясь на литературоведческих закономерностях построения художественных произведений различных жанров, на психологии восприятия художественного произведения младшими школьниками, а так же на собственно методических положениях о чтении художественного произведения в начальных классах, современная методика чтения выделяет три этапа работы над произведениями различных жанров: первичный синтез, анализ, вторичный синтез. При этом ведущей деятельностью у учеников под руководством учителя является анализ произведения. Он должен стать центральным звеном урока классного чтения. Ему предшествует первичный синтез произведения, который складывается из подготовительной работы, первичного восприятия текста и проверки первичного восприятия (или первичного анализа). Организацию работы по осмыслению произведений различных жанров М.С. Васильева, М.И Оморокова, Н.Н. Светловская представили в схеме, в основу которой положены законы восприятия произведения, психологические особенности его понимания детьми с учетом целей и средств обучения (табл. 1) [12, c. 34].

Таблица 1 - Осмысление учащимися произведений различных жанров

Этапы работы	Приемы работы
1. Подготовка к чтению. Введение в тему	Слово учителя или беседа
2. Первичное целостное восприятие произведения	Чтение в слух (I класс) или «про себя» (II-III классы), чтение учителя
3. Проверка первичного восприятия	Ответы на вопросы, выясняющие представление о прочитанном
4. I ступень анализа - понимание фактического содержания	Последовательное чтение текста учащимися и комментирование его содержания с помощью учителя
5. II ступень анализа - понимание главных мыслей, чувств героев, оценка поступков	Анализ картин или смысловых частей текста с помощью выборочного чтения и «словесного рисования» по воображению
6. Синтез - целостное восприятие на более глубокой основе (целостное осмысление идейно-образной стороны произведения)	Самостоятельная оценка учащимися прочитанного. Выражение отношения к прочитанному в высказываниях. Выразительное чтение

Остановимся на каждом из этапов более подробно. М.Р. Львов, В.В. Горецкий, О.В Сосновская предлагали разделить все приемы работы, используемые на подготовительном этапе урока, на две группы: компенсирующие несформированность типа правильной читательской деятельности; формирующие тип правильной читательской деятельности. К первой группе приемов можно отнести беседу учителя с детьми, рассказ учителя, словарную работу. Ко второй - предварительное рассматривание иллюстраций, работу с названием произведения, выделение из текста ориентирующих слов [17, c. 321].

Беседа используется в том случае, если дети уже владеют определенными знаниями по теме чтения и у них есть по этой теме минимальный читательский опыт. Во вступительной беседе учитель актуализирует имеющиеся знания детей, обращаясь к читательскому опыту. В беседе следует опираться и на личный житейский опыт детей.

Рассказ учителя целесообразен тогда, когда предстоящая тема чтения или совсем незнакома детям, или знакома мало.

Словарная работа - вид деятельности, которая обязательно присутствует на уроках чтения. В структуре урока словарная работа имеет место или на подготовительном этапе, или на этапе анализа произведения.

На подготовительном этапе для включения детей в тему чтения рекомендуется применять дополнительные средства: чтение малых фольклорных жанров, например, загадок по теме; показ репродукции картин, демонстрацию слайдов, фото; прослушивание музыкальных произведений или отрывов из них. Не трудно заметить, что в перечисленных видах работы активная роль принадлежит учителю, ученики - пассивны. Приемы, формирующие правильный тип читательской деятельности, предполагают активную роль ученика [19, c. 34].

Предварительное рассматривание иллюстраций поможет уточнить предположения по теме предстоящего чтения.

Вычленение ориентирующих слов проводится при рассматривании того, как напечатан текст в хрестоматии: разделен ли он на части, снабжен ли подзаголовками, есть ли к нему вопросы. Следует приучить детей прочитывать первое или последние предложение текста или каждой части, если есть рубрикация. Можно прочитывать некоторые вопросы к тексту, так как они помогут более точному прогнозированию, а так же нацелят на диалог с текстом. Такой вид работы задает читателю определенный тип деятельности с текстом. Постепенно, осваивая его, ребенок сможет повторить все действия самостоятельно. Такие действия помогут учащимся подготовить себя к восприятию произведения, опираясь только на элементы книги - хрестоматии.

Первичное восприятие текста, как правило, обеспечиваются таким приемом, как чтение учителем вслух. Во время чтения учителя книги у детей закрыты, их внимание полностью направленно на слушание произведения и сопереживание учителю - чтецу. Выбор такого приема для первичного восприятия аргументируется несовершенством навыка чтения детей младшего школьного возраста. Однако на поздних этапах обучения чтению (III-IV класса) могут быть использованы и другие приёмы: чтение текста специально подготовленными детьми; чтение текста детьми по цепочке; комбинированное чтение - когда учитель и вызванные ученики читают текст попеременно [22, c. 26].

Проверка первичного восприятия - это уяснение учителем эмоциональной реакции детей на произведение и их понимания общего смысла произведения. Самый удобный прием для этого - беседа. Однако число вопросов, обращенных к детям, должно быть не велико: три - четыре, не более. При этом в беседу не должны включаться вопросы, выясняющие подтекст произведения.

Следующим этапом работы над художественным произведением различных жанров является анализ. Современная методика чтения художественного произведения предполагает обязательный анализ текста в классе под руководством учителя. Такой принцип работы, во-первых, имеет исторические корни, во-вторых, обуславливается особенностями художественной литературы как вида искусства, в-третьих, диктуется психологией восприятия художественного произведения младшими школьниками [6, с. 142].

М.П. Воюшина, Т.Г. Рамзаева выделили систему умений анализировать произведения различных жанров, которая включает в себя: [3, с. 4]

- умение воспринимать изобразительные средства языка в соответствии с их функцией в произведениях различных жанров;

- умение воссоздать в воображении картины жизни, созданные писателем;

- умение устанавливать причинно-следственные связи, раскрывать «закон щепления» эпизодов;

- умение воспринимать образ - персонаж в соответствии с текстом как один из элементов, служащий, наряду с другими, для раскрытия идеи;

- умение видеть авторскую позицию (отношение, оценку) во всех элементах произведения;

- умение осознать идею произведения.

Авторы системы считают, что формировать выше названные умения поочередно не только бессмысленно, но и не возможно. На каждом уроке идет работа по формированию всей системы умений, но в зависимости от особенностей изучаемого рассказа, от избранного приема анализа какому-то умению может быть уделено больше внимания.

В процессе анализа произведений различных жанров Н.С. Рождественский предполагал проводить работу по выявлению смысла не всего произведения сразу, а отдельных частей произведения и даже смысла каждого предложения, если читаемое произведение не велико по объему [41, с. 99]. М.Р. Львов, В.В Горецкий, О.В. Сосновская так же утверждали, что анализ художественного произведения должен вестись по логически законченным частям. Части эти определяет учитель, исходя из содержания и структуры произведения. Авторами разработана методика анализа художественного произведения, согласно которой каждая из частей читается вслух вызванным учеником, другие дети следят за чтением по книге [25, с. 150]. Самый распространенный прием анализа - постановка вопросов к прочитанной части. Вопросы помогают детям уяснить факты произведения, осмыслить их с точки зрения идейной направленности произведения, т.е. понять причинно-следственные связи, осознать позицию автора, а так же выбрать собственное отношение к читаемому.

Неотъемлемым элементом анализа каждой части произведения должна стать словарная работа. Уточнение лексического значения слов помогает прояснить содержание, включает воссоздающее воображение детей, помогает уяснить авторское отношение к изображаемым событиям. Словарная работа в ходе анализа текста предполагает и наблюдения за изобразительно-выразительными средствами языка произведения.

С.П. Редозубов выделяет ряд приемов, которые помогают учащимся достигнуть яркого восприятия художественных образов. К ним относятся [18, с. 221]:

1) предварительная беседа или рассказ учителя в целях введения учащихся не только в тему произведения, но и в ту эпоху и среду, которая изображается автором;

2) выразительное чтение произведения самим учителем, благодаря которому многое в прочитанном становится совершенно понятным детям без дальнейших разъяснений;

3) работа над изобразительными средствами языка художественных произведений (в единстве с раскрытием их содержания);

4) выборочное чтение отрывков произведения;

5) последующая работа в классе над выразительностью чтения произведения учащимися.

М.С. Соловейчик указывает, что именно работа над образами в их взаимодействии представляет собой анализ художественного произведения. В процессе разбора учащиеся должны понять и характеристику образа (героя, пейзажа и т.д.), и смысл этого образа, т.е. нагрузку, которую он несет в общей структуре произведения. Ниже приводится план работы по образному анализу [13, с. 326]:

1. Проводится работа над характером героя с опорой на сюжет. Кроме того, героя характеризуют его речь и ремарки автора (пояснения относительно внешности, особенностей поведения действующих лиц).

2. Рассматриваются взаимоотношения героев, так как на этом строится любое действие в эпическом произведении. При этом необходимо, что бы дети поняли мотивацию, причины поведения персонажей.

3. Если в произведении имеются описания пейзажей или интерьера, рассматривается роль в тексте.

4. На основе анализа взаимодействия образов выявляется идея произведения. Понимание идеи вплотную приближает учащихся к осознанию позиции автора-собеседника, потому что идея - это то, что именно хотел сказать автор своим произведением.

5. Сначала разбор - это общение с произведением и его автором, ученик так же является собеседником, хорошо, если выявляется личное отношение читателя к описанному и к тому, как это сделано (форме).

Существует ряд приемов, которые помогают организовывать работу над характеристикой персонажа. Перечислим некоторые из них:

1) учитель называет качества персонажей и просит учащихся привести примеры, их подтверждающие;

2) детям предлагается самостоятельно назвать свойство характера героя (это доступно младшим школьникам, если персонаж имеет не более двух - трех качеств характера и показан в действии);

3) сопоставляются герои одного произведения или близких по тематики произведений. Наиболее легкий вид сравнения - противопоставление.

Н.Я. Мещерякова выделила ряд приемов, способствующих выявлению авторского отношения к действующим лицам [8, c. 54]:

1) учитель сам характеризует отношение автора к герою, а учащиеся подтверждают это с помощью текста;

2) учитель привлекает внимание детей к авторским словам;

3) совместно с учителем дети проводят ''эксперимент'': исключают их текста слова, выражения, содержащие авторскую оценку, что помогает лучше осознать роль этой оценки в характеристики персонажа;

4) при отсутствии ремарок автора ученики придумывают их совместно с учителем.

Третьим этапом работы над художественным произведением является вторичный синтез - этап работы, который предполагает обобщение по произведению, его перечитывание и выполнение детьми творческих заданий по следам прочитанного. На этапе обобщения обычно используются такие приемы работы, как беседа, выборочное чтение, соотнесение идеи произведения с пословицами, заключительное слово учителя.

Перечитывание - это особый вид читательской деятельности. Если произведение затронуло чувства читателя, вызвало его размышления, то после завершения чтения он испытывает потребность ещё раз вернуться к прочитанному, воссоздать в своем воображении отдельные эпизоды, перечитать понравившиеся отрывки.

Итак, в данном параграфе были рассмотрены основные этапы работы над произведениями различных жанров. При этом центральным этом работы является собственно анализ произведения, так как именно целенаправленный анализ призван способствовать литературному развитию детей.

ГЛАВА 2 КАЧЕСТВЕННЫЙ И КОЛИЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Выявление уровней восприятия произведений различных жанров младшими школьниками

С целью выявления уровня восприятия произведений различных жанров младшими школьниками был проведен констатирующий срез во вторых классах МОУ СОШ № 2 города Соликамска. Контрольный и экспериментальный классы состоят из 25 человек каждый.

Констатирующий срез ставил перед собой решение следующих задач:

1. Выявление у учащихся вторых классов умения отвечать на поставленные вопросы к тексту произведения.

2. Выявление у второклассников умения ставить вопросы к тексту произведения.

3. На основе полученных результатов сделать заключение об уровнях восприятия произведений различных жанров второклассниками.

Для решения первой задачи была взята сказка В.П. Катаева «Дудочка и кувшинчик». Учащимся предлагалось письменно ответить на вопросы, затрагивающие разные вопросы разные стороны читательского восприятия. Ниже приведен список вопросов, предложенных учащимся:

1. Какими словами вы можете охарактеризовать девочку? Какая она?

2. Как повела себя девочка после ухода старичка-боровичка? Почему она повела себя именно так?

3. Менялось ли ваше отношение к девочке по ходу чтения? Почему?

4. Почему Женя никому ничего не сказала про дудочку?

5. О чем хотел сказать автор в произведении?

Как было указано выше, полноценное восприятие произведения предполагает овладением рядом умений: умение оценивать героев произведения, умение размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, умение видеть динамику эмоций, осваивать идею произведения. При этом, каждый вопрос был направлен на выявление одного их них. Ответы учащихся на каждый из вопросов позволяют судить о степени развития конкретного умения.

Для оценки ответов учащихся на вопросы к сказке В.П. Катаева «Дудочка и кувшинчик» был выделен ряд критериев. Каждому критерию был присвоен определенный бал с учетом сложности вопроса. Ниже приводится список критериев оценки ответов на вопросы с присвоенными им баллами:

1. Умение оценивать героя 1 балл

2. Понимание причин поступков героев

- с опорой на житейское представление 1 балл

- с опорой на произведение 2 балла

3. Умение определять последствия поступков персонажей 2 балла

4. Умение увидеть смену отношения 1 балл

5. Ссылка на произведение 2 балла

6. понимание главной мысли 3 балла

Первый вопрос выявлял насколько у учащихся развита способность оценивать героев произведения. Анализ ответов показал, что все учащиеся контрольного и экспериментального класса дали верную оценку героине сказки. 88% учащихся экспериментального класса и 80% учащихся контрольного класса привели по два наиболее прилагательных - характеристик, таких как «ленивая», «хитрая», «жадная». Полученные данные свидетельствуют о достаточно развитом у учащихся умении давать оценку героям произведения, высказывать суждения о персонажах.

Немаловажным при восприятии произведений различных жанров является определять последствия поступков персонажей. Проведенный срез показал, что 88% учащихся экспериментального класса и 84% учащихся контрольного класса обладают умением видеть указанные последствия. Они указали, что «девочка пошла на поляну за земляникой, потому что ее ждала семья». Способность, верно определять последствия поступков персонажей произведения является показателем того, что ребенок находится на констатирующем уровне восприятия художественного произведения.

Третий вопрос ставил своей целью выявление у учащихся умение наблюдать сцену отношения. Результаты среза показали, что20% учащихся экспериментального класса и 8% учащихся контрольного класса не наблюдают динамику отношения, их отношение к главной героини не менялось по ходу чтения. Остальные учащиеся способны почувствовать смену отношения, но выразить свои ощущения им еще трудно. Однако второклассники пытаются размышлять, обосновывать свои ответы, например, учащиеся указали, что «их отношение к героини менялось: сначала оно было плохое, потому что девочка капризничала, потом стала послушная и набрала целый кувшинчик».

Четвертый вопрос был направлен на выявление умения определять мотивы поступков героев. В результате обработки полученных ответов было установлено, что 16% учащихся экспериментального класса и 12% учащихся контрольного класса не умеют размышлять над мотивами. 68% учащихся экспериментального класса и 76% учащихся контрольного класса определяют мотивы поведения персонажей, ориентируясь не столько на изображение героя автором, сколько на житейское представление о причинах того или иного поступка. Они указали, что Женя никому ничего не сказала про дудочку, потому что «ей бы не поверили», «другой мог опять попросить дудочку», «мама и папа всем бы рассказали». Такое представление о причинах поступков героев характерно для учащихся, находящихся на констатирующем уровне восприятия художественного произведения. Лишь 16% учащихся экспериментального класса и 12% учащихся контрольного класса указали, что Женя повела себя именно так, потому что «ей было стыдно рассказать, как она невежливо обошлась с дедушкой».

Пятый вопрос носил обобщающий характер. Он предполагал обобщение с выходом за рамки конкретной ситуации. Обработка ответов учащихся показала, что обобщение 76% учащихся экспериментального класса и 80% учащихся контрольного класса подменялось передачей содержания произведения. Учащиеся указывали, что в произведении автор хотел сказать о том, «как девочка собирала ягоду». 12% экспериментального класса и 12% учащихся контрольного класса не смогли ответить на поставленный вопрос. Полученные результаты свидетельствуют о том, что второклассникам ещё трудно обобщать содержание прочитанного, но попытки уже делаются. Наличие таких попыток является показателем того, что учащиеся поднялись в своем развитии с фрагментарного на констатирующий уровень восприятия произведения. Обобщение 12% учащихся экспериментального класса и 8% учащихся контрольного класса не выходило за рамки конкретной ситуации.

Найдем для каждого ученика экспериментального и контрольного классов сумму баллов, полученных за все ответы на вопросы, и определим уровень восприятия произведений различных жанров. Уровень восприятия определялся в соответствии со следующей шкалой оценивания, предложенной Н.Д. Молдавской: 8-11 баллов - уровень «идеи»; 6-7 баллов - уровень «героя»; 3-5 баллов - констатирующий уровень; менее 3 баллов - фрагментарный уровень. Результаты ответов на вопросы экспериментального и контрольного классов в процентном соотношении представлены в табл. 2.

Таблица 2 - Результаты ответов на вопросы по определению уровней восприятия произведений различных жанров

Классы	Количество учащихся, проявляющих учение в
	Верной и неоднозначной оценке героя	Определении последствий поступков	Наблюдении динамики отношения	Определении мотивов поступков	Обобщение прочитанного
Экспериментальный	88%	88%	80%	84%	80%
Контрольный	80%	84%	92%	88%	80%

Как было указанно выше, определение уровня восприятия включает в себя не только умение отвечать на поставленные вопросы, но и способность учащихся самим выступать в роли учителя и задавать вопросы к тексту. Поэтому, прежде чем сделать окончательный вывод, необходимо установить, насколько успешно учащиеся справляются с данным заданием.

Чтобы выяснить насколько ученики вторых классов способны сами задавать вопросы к тесту был взят рассказ В.В. Медведева «Как Воробьенок придумал голосами меняться, и что из этого вышло». После двукратного прочтения рассказа учащимися было предложено поставить пять вопросов к тексту. Оценка поставленных вопросов происходила следующим образом: вопрос на воспроизведение событийной стороны произведения оценивались в 1 балл; вопрос на оценку героя и установления причинно-следственных связей - в 2 балла; вопрос обобщающего характера - в 3 балла.

Анализ результатов показал, что у 16% учащихся экспериментального класса и 20% учащихся контрольного класса преобладают вопросы на выявление мотивов поведения персонажей, на оценку героев, на установление причинно-следственных связей. Каждый из таких вопросов оценивался в 2 балла. Ниже приведены примеры вопросов, поставленных детьми.

1. Какой был Воробьенок?

2. Почему воробьенок затеял голосами меняться?

3. Правильно ли, что Воробьенок решил голосами меняться?

4. Посему у животных ничего не вышло?

5. Чья история вам больше понравилась?

Однако 84% учащихся экспериментального класса и 80% учащихся контрольного класса при постановке вопросов к рассказу стремились, как можно подробнее воспроизвести событийную сторону, что характерно для читателей находящихся на констатирующем уровне восприятия художественного произведения. Ниже приведены примеры вопросов поставленных учащимися к тексту рассказов.

1. В какое время года было дело?

2. Чей голос захотел Комаренок?

3. Что случилось с Котенок, когда он пришел домой?

4. Куда побежали папа и мама мышонка?

5. У кого развалился дом?

Как видно, приведенные вопросы носят воспроизводящий характер и не требуют размышлений. Каждый из вопросов был оценен в 1 балл.

Найдем для каждого ученика экспериментального и контрольного в сумму баллов, полученных за составленные вопросы. По количеству баллов распределим учащихся по уровням соответствий со следующей шкалой.

12-15 баллов - уровень «идеи»;

9-11 баллов - уровень «героя»;

5-8 баллов - констатирующий уровень;

менее 5 баллов - фрагментарный уровень.

Теперь найдем для каждого ученика экспериментального и контрольного классов общую сумму баллов полученных за ответы на вопросы и самостоятельно поставленные вопросы к тексту произведения. Исходя из этого, окончательно определим уровни восприятия произведений различных жанров младшими школьниками. Установим, что если сумма находится в пределах от 20 до 26 баллов то ребенок находится на уровнен «идеи»; от 15 до 18 баллов - на уровне «героя»; от 8 до 13 баллов - на констатирующем уровне, менее 8 баллов на фрагментарном уровне.

Итак, в результате проведения констатирующего среза и обработки полученных данных можно сделать вывод о том, что 21 учащийся экспериментального класса, что составляет 84% и 20 учащихся контрольного класса, что составляет 80% находится на констатирующем уровне восприятия произведений различных жанров. 16% учащихся экспериментального класса и 20% учащихся контрольного класса поднялись в своем развитии на уровень «героя». Эти учащиеся дают более глубокие и подробные ответы на вопросы. Ребята, верно оценивают героев произведения, определяют мотивы, последствия поступков персонажей, ориентируясь на изображение героев автором.

Таким образом, установлено, что большинство учащихся вторых классов находятся на констатирующем уровне восприятия, следовательно, они не способны полноценно воспринять произведения различных жанров. Чтобы поднять уровень восприятия учащихся, необходима систематическая целенаправленная работа со стороны учителя, что требует разработки методики работы над произведениями различных жанров на уроках литературы в начальной школе.

2.2 Особенности методики работы над произведениями различных жанров

С целью повышения эффективности работы над произведениями различных жанров было проведено экспериментальное обучение.

Оно проводилось во 2 «А» классе МОУ СОШ № 2 г. Соликамска с использованием разработанной методики (этапы и формы) работы над произведениями различных жанров (сказки, рассказы, басни, стихотворения) на уроках литературы представленной ниже:

1. Методика обучения младших школьников работе над произведениями различных жанров предполагает разноплановое их структурирование: на первом этапе предпочтительнее их тематическая организация, а на втором - пообразная. Такое структурирование позволяет своевременно сформировать у младших школьников сначала интерес к произведениям различных жанров как особому способу художественного видения окружающего мира, а затем возбуждать у детей интерес к разностороннему осмыслению одного и того же явления (образа) в разных ситуациях для более глубокого постижения его сущности, чтобы запечатлеть эту сущность и сделать ее неотъемлемой частью своего мировосприятия.

Методической особенностью обучения детей чтению произведений различных жанров на первом этапе является детализация анализа текста произведения, когда внимание детей фиксируется на каждом действии персонажей, на их словах и чувствах, ситуациях, определяющих эти действия и чувства, а цельность восприятия произведения задается таким средством антиципации, как сопоставление основной иллюстрации к произведению с его названием и установкой на жанр. На втором этапе в процесс обучения младших школьников чтению произведений различных жанров целесообразно включить работу по составлению специального словаря.

В ряду основных умений, которые должны быть сформированы у учеников младших классов, являются умения увидеть в тексте образы-персонажи, относить прочитанные произведения к определенному виду и жанру: рассказ, повесть, сказка, басня, стихотворение, пьеса. План разбора произведения различного жанра представлен в Приложении 1.

2. Для постижения темы и идеи любого произведения различного жанра необходима глубокая работа над образами главных персонажей. Ведь именно через их переживания, действия постигает маленький читатель замысел автора. С тем чтобы сделать работу над образом более продуктивной и доступной детям, нами разработан план рассказа о герое, по которому дети составляют характеристику любого из главных героев прочитанного произведения (Приложение 2).

3. Но, конечно, работа на уроках литературы не ограничивается прозаическими произведениями. Глубокое эстетическое переживание при чтении лирических произведений, басен, сказок, рассказов - один из путей к развитию творческих возможностей самого ребенка. Безусловно, учить ребенка творчеству необходимо. На наш взгляд, проанализировать произведения различных жанров дети смогут самостоятельно и творчески, если их этому научить. И в этой работе опорой выступает план, алгоритм. Планы работы над лирическим стихотворением, рассказом, басней, сказкой приведены в Приложении 3. Виды работы над текстом приведены в Приложении 4.