Содержание образования в новых социально-экономических условиях

2

Министерство образования Республики Беларусь

УО «МГУ им. А.А. Кулешова» кафедра истории Беларуси

Кафедра педагогики

Контрольная работа

на тему:

Содержание образования в новых социально-экономических условиях

Выполнил:

студент ист. фак-та гр. “Б”

Авласович А.М.

Проверил: профессор,

доктор педагогических наук Кушнер Ю. З.

Могилёв 2009

План

Введение

Виды обучения

Формы организации обучения

Функции обучения

Методы обучения и их классификация

Современные педагогические технологии

Некоторые аспекты содержания и направления образования в современной РБ

Зарубежный опыт в сфере школьного образования

Заключение

Литература

Введение

В настоящее время технологический прогресс достиг очень высокого уровня, и темпы его развития увеличиваются с каждым годом. Различного рода новшества постоянно вносятся в нашу повседневную жизнь. Пожалуй, уже нет ни одной сферы деятельности человека, куда бы не добрался прогресс. Не обошёл он стороной и сферу образования.

Однако не следует забывать о более важном аспекте, таком как социальные тенденции в новых экономических и политических условиях. Всё это взаимосвязано и взаимно обусловлено. Ведь то, как будут использоваться все новые достижения, зависит от приоритетов конкретного общества. Очень важно, чтобы процессу образования уделялось достойное внимание со стороны государства и каждого человека в отдельности.

Весьма прискорбной является ситуация в Латвии, где правительство идёт на значительное снижение финансирования сферы образования, по причине ужасного экономического положения.

Одной из целей данной контрольной работы является раскрытие самого понятия образования, тот как оно понимается в наши дни и какова его роль.

Обучение - это общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение той или иной конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности.

В процессе обучения и его организации существует чёткая направленность на реализацию ведущих компонентов содержания образования: знаний, способов деятельности (умений и навыков), опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностных отношений. Умелый выбор формы процесса обучения позволяет осуществить данную направленность наиболее результативно.

Педагогика выдвигает на передний план нетрадиционные подходы к организации процесса обучения в современной школе. Содержание образования составляет систему знаний, умений, навыков, черт творческой деятельности, мировоззренческих и поведенческих качеств личности, которые обусловлены требованиями общества и к достижению которых должны быть направлены усилия обучающих и обучающихся. Актуальной целью становится создание личностного потенциала человека, воспитание его способностей к адекватной деятельности в предстоящих предметных и социальных ситуациях, а содержанием - всё то, что обеспечивает достижение этой цели. Успешность достижения цели зависит не только от того, что усваивается, но и от того, как усваивается: индивидуально или коллективно, в авторитарных или гуманистических условиях, с опорой на внимание, восприятие, память или на весь личностный потенциал человека, с помощью репродуктивных или активных форм.

Обучение - самый важный и надежный способ получения систематического образования. Отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на гармоничное развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специфические, качественные отличия.

Будучи сложным и многогранным специально организуемым процессом отражения в сознании человека реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение школьниками знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей.

Познавательная деятельность - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся (производительный и общественно полезный труд, ценностно-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач и т.п.). Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности, или учении. [9. с. 10].

Обучение всегда происходит в общении. Слово одновременно является средством выражения и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации и организации практической познавательной деятельности школьников. Оно тесно связано также с ценностно-ориентационной деятельностью, имеющей своей целью формирование личностных смыслов и осознание социальной значимости предметов, процессов и явлений окружающей действительности.

Обучение, как и всякий другой процесс, связано с движением. Оно, как и целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру, а следовательно, и движение в процессе обучения идет от решения одной учебной задачи к другой, продвигая ученика по пути познания: от незнания к знанию, от неполного знания к более полному и точному. Обучение не сводится к механической передаче знаний, умений и навыков. Это двусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии находятся педагоги и воспитанники (учащиеся): преподавание и учение. При этом преподавание должно рассматриваться условно, так как учитель не может ограничиться только изложением знаний - он развивает и воспитывает, т.е. осуществляет целостную педагогическую деятельность.

Виды обучения

В современной отечественной дидактике под “видами обучения”, чаще всего понимается взгляд на характер взаимодействия в обучении учителя и учеников. В дидактике сложились такие виды обучения, как сообщающее (объяснительно-иллюстративное), проблемное, программированное обучение.

Сообщающее обучение. Оно характеризуется, прежде всего, тем, что учитель излагает знания в обработанном, “готовом” виде, ученики воспринимают и воспроизводят его. Это наиболее распространенный вид обучения.

Главное, что характерно для этого процесса, - деятельность учителя состоит в основном в предоставлении информации посредством словесных объяснений с привлечением образов, наглядных средств.

Сообщающее обучение как вид, путь формирования знаний, несомненно, обладает достоинствами: подача и усвоение знаний осуществляется в системе, последовательно, в экономичном режиме и темпе, для большого количества учащихся одновременно. Однако в этом подходе есть и недостатки: деятельность учеников сводится в основном к запоминанию и воспроизведению информации, сообщаемой учителем, поэтому мало развиваются умственные способности и умения учащихся, такие как умение видеть проблемы, ставить вопросы, анализировать и сопоставлять факты. Иначе говоря, сообщающее обучение не развивает мышление. Поэтому в дидактике, особенно в XX веке, велись поиски таких моделей, которые позволяли бы обучать критическому, продуктивному мышлению. Так появляется проблемное обучение.

Проблемное обучение. Проблемное обучение раскрывается через постановку (учителем) и разрешение (учеником) проблемного вопроса, задачи и ситуации.

Проблемный вопрос предполагает поиск и разные варианты ответа. То есть заранее готовый ответ здесь неприемлем.

Проблемная задача - это учебно-познавательная задача, вызывающая стремление к самостоятельному поиску способов и путей её решения. В основе проблемной задачи лежит противоречие между существующими знаниями.

Проблемная ситуация в процессе обучения предполагает, что субъект (ученик или студент) хочет решить трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать. Такая ситуация характеризует психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения учебного задания, стимулируя к поиску новых знаний и способов деятельности. Проблемная ситуация включает в себя три компонента: а) необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом отношении, знании или способе действия; б) неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей ситуации; в) возможности учащихся при выполнении поставленного задания; в анализе условий и открытии «тайны» неизвестного. Не слишком трудное, не слишком легкое, среднее по уровню трудности задание не вызовет проблемной ситуации.

Таким образом, в качестве проблемных заданий могут служить вопросы, учебные задачи, практические ситуации. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий. Само по себе проблемное задание не является проблемной ситуацией. Оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях.

Данный вид обучения:

стимулирует проявление активности, инициативы, самостоятельности и творчества у учащихся;

развивает интуицию и дискурсивное (проникновение в суть), конвергенционное (открытие) и дивергенционное (создание) мышление;

учит искусству решения различных научных и практических проблем, опыту творческого решения теоретических и практических задач.

Трудность организации проблемного обучения связана с большой затратой времени для постановки и решения проблем, создания проблемной ситуации и предоставления возможности самостоятельного решения последней каждым учащимся. Данный вид обучения таит в себе естественный процесс разделения учащихся на самостоятельных и несамостоятельных.

Программированное обучение. В его основе лежит кибернетический подход, согласно которому обучение рассматривается как сложная динамическая система. Управление данной системой осуществляется посредством посылки команд со стороны учителя (компьютера и других технических средств и аудио-, видеотехники) ученику и получения обратной связи. То есть информации о ходе обучения учителем (оценка) и самим учеником (самооценка).

Среди инновационных программ заместитель директора Национального института образования РБ Г.М. Петровски отмечает “Здоровый образ жизни”, Дальтон-технология в математике и др. [5. с. 19].

Можно сформулировать следующие принципы программированного обучения:

подача информации небольшими дозами;

установка проверочного задания для контроля и оценки усвоения каждой порции предлагаемой информации;

предъявление ответа для самоконтроля;

дача указаний в зависимости от правильности ответа.

На практике педагог может воспользоваться линейным или разветвленным построением образовательной программы. При выборе линейного построения программы учащиеся работают над всеми порциями учебной информации по мере их поступления. Разветвленная программа предполагает выбор учеником своего индивидуального пути освоения целостной учебной информации. Усвоение информации зависит от уровня подготовленности. В обоих случаях прямая и обратная связь учителя с учеником осуществляется с использованием специальных средств (программированных учебных пособий разного вида, компьютера). Достоинством данного вида обучения является получение полной и постоянной информации о степени и качестве усвоения всей учебной программы.

Другое преимущество состоит в экономии времени преподавателя на процесс передачи информации, а также в увеличении количества времени на постоянный контроль за процессом и результатом ее усвоения. Его широкое использование в России связано со сложностями материального характера: практически невозможно обеспечить процесс обучения во всех школах и вузах специальными программированными учебниками, сборниками упражнений и задач, контрольных заданий тестового типа. Главным недостатком данного вида обучения является чрезмерная апелляция к памяти обучающихся.

Формы организации обучения

В современной дидактике организационные формы обучения, включая обязательные и факультативные, классные и домашние занятия, подразделяют на фронтальные, групповые и индивидуальные.

При фронтальном обучении учитель управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Он организует сотрудничество учащихся и определяет единый для всех темп работы. Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Ее результативность повышается, если учителю удается создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание и активность школьников. Однако фронтальная работа не рассчитана на учет их индивидуальных различий. Она ориентирована на среднего ученика, поэтому отдельные учащиеся отстают от заданного темпа работы, а другие - изнывают от скуки. При этом, как отмечает Д.В. Ермолович, деятельность должна иметь несколько этапов: информационный, оценочный, целеобразующий, производительный [3. с. 33].

При групповых формах обучения учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. Их можно подразделить на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. Звеньевые формы обучения предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для выполнения определенных заданий временных групп учащихся. Кооперированно-групповая форма предполагает деление класса на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объемного задания. Дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту особенность, что как постоянные, так и временные группы объединяют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и уровнем сформированности учебных умений и навыков. К групповым относят также парную работу учащихся. Деятельностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников - звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся.

Индивидуальное обучение учащихся не предполагает их непосредственного контакта с другими учениками. По своей сущности оно есть не что иное, как самостоятельное выполнение одинаковых для всего класса или группы заданий. Однако если ученик выполняет самостоятельное задание, данное учителем с учетом учебных возможностей, то такую организационную форму обучения называют индивидуализированной. С этой целью могут применяться специально разработанные карточки. В том случае, если учитель уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно, то такую форму обучения называют индивидуализированно-групповой. Рассмотренные организационные формы обучения являются общими. Они применяются как самостоятельные и как элемент урока, семинара и других занятий.

В современной общеобразовательной практике чаще всего используются две общие организационные формы: фронтальная и индивидуальная. Гораздо реже на практике применяются групповая и парная формы обучения. Однако ни фронтальная, ни групповая формы обучения не являются на самом деле коллективными, хотя их и пытаются представить таковыми.

Коллективная работа, возникает только на базе дифференцированной групповой работы. При этом она приобретает следующие признаки:

класс осознает коллективную ответственность за данное учителем задание и получает за его выполнение соответствующую социальную оценку;

организация выполнения задания осуществляется самим классом и отдельными группами под руководством учителя;

действует такое разделение труда, которое учитывает интересы и способности каждого ученика и позволяет каждому лучше проявить себя в общей деятельности;

есть взаимный контроль и ответственность каждого перед классом и группой [12. с. 281].

Все многообразие организационных форм обучения с точки зрения решения ими целей образования и систематичности их использования делят на основные, дополнительные и вспомогательные.

Урок как основная форма обучения. С позиций целостности образовательного процесса основной организационной формой обучения является урок. В нем отражаются преимущества классно-урочной системы обучения, которая при массовости охвата учащихся обеспечивает организационную четкость и непрерывность учебной работы. Знание учителем индивидуальных особенностей учащихся и учащимися друг друга позволяет с большим эффектом использовать стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика. Неоспоримым ее преимуществом является возможность в рамках урока органично соединить фронтальные, групповые и индивидуальные формы обучения.

Дополнительные формы организации обучения. Дополнительные занятия проводятся с отдельными учащимися или группой с целью восполнения пробелов в знаниях, выработки умений и навыков, удовлетворения повышенного интереса к учебному предмету. Для удовлетворения познавательного интереса и более глубокого изучения определенных предметов с отдельными учащимися проводятся занятия, на которых решаются задачи повышенной трудности, обсуждаются научные проблемы, которые выходят за рамки обязательных программ, даются рекомендации по самостоятельному освоению интересующих проблем.

Наряду с постоянно действующими формами организации внеучебной деятельности большое значение в структуре целостного педагогического процесса имеют и такие эпизодические мероприятия, как олимпиады, викторины, конкурсы, смотры, соревнования, выставки, экспедиции и т.п.

Функции обучения

Можно выделить следующие функции организации обучения:

обучающее-образовательная;

воспитательная;

организационная;

психологическая;

развивающая;

интегрирующее-дифференцирующая;

систематизирующая и структурирующая;

комплексирующая и координирующая;

стимулирующая.

Функции обучения сложны и многообразны. Среди них на первом месте обучающее - образовательная. Форма обучения конструируется и используется для того, чтобы создать наилучшие условия для передачи детям знаний, умений, навыков, формирования их мировоззрения, развития дарований, практических способностей, активного участия в производстве и общественной жизни.

Воспитательная функция обеспечивается последовательным введением школьников с помощью системы форм обучения в разнообразные виды деятельности. В результате в работу активно включаются все духовные и физические силы: интеллектуальные, эмоционально-волевые, действенно-практические. Ребенок достигает целей, преодолевает трудности познания, радуется победам, помогает товарищам, проявляет терпение и выдержку, настойчивость и волю. Постоянно подкрепляются и укрепляются морально-волевые качества детской личности.

Организационная функция обучения в том, что необходимость соответствия объема, качества содержания образования возрастным возможностям детей требует от учителя четкой организационно-методической инструментовки подачи материала, строгого отбора вспомогательных средств. Адаптация школьников к специфике той или иной формы дает им возможность заранее готовиться к деятельности, быстро вырабатывать установку на труд в определенных условиях [12. с. 287].

Психологическая функция форм обучения состоит в выработке у учащихся определенного деятельностного биоритма, привычки к работе в одно и то же время. Привычное время и знакомые условия учебных занятий порождают в детях психическое состояние раскрепощенности, свободы, оптимального напряжения духовных сил. Создается обстановка увлекательного и вдохновенного труда.

Содержательная форма учебных занятий в совокупности с активными методами выполняет развивающую функцию. Особенно эффективно она реализуется, когда при изучении темы в учебном процессе используется многообразие форм. Многообразие и разнообразие форм порождает богатство условий для умственной, трудовой, игровой деятельности, что позволяет включать в работу весь комплекс психических процессов.

Формы организации учебного процесса обеспечивают коллективную и индивидуальную деятельность детей, выполняя интегрирующее-дифференцирующую функцию. Учебный процесс, реализуемый в разнообразных формах, в основе своей процесс коллективной, познавательной деятельности. Вместе с тем обучение есть процесс развития возможностей личности. Поэтому каждая форма коллективных занятий должна обладать возможностью индивидуализации, обеспечивать работу по продвинутым программам одних и подтягиванию до средне обязательного уровня других.

Систематизирующая и структурирующая функции организационных форм обучения состоят в том, что они требуют разбивки всего учебного материала по частям и темам, его структурирования и систематизирования как в целом, так и для каждого занятия.

По отношению друг к другу формы обучения способны выполнять комплексирующую и координирующую функции. В целях повышения эффективности усвоения материала, на основе какой-либо формы обучения могут быть объединены и использованы составные части других форм. При изучении целой темы одна форма, например, урок, может исполнять роль основной, базовой, ведущей по отношению к другим - семинарам, бригадным занятиям, дающим дополнительный или вспомогательный материал.

Наконец, стимулирующая функция формы организации учебных занятий проявляется с наибольшей силой, когда соответствует особенностям возраста учащихся, специфике развития их психики и организма. Так, лекционная форма своей монотонностью способна подавить в младших школьниках всякую познавательную активность. Между тем как урок -драматизация рассказа, включающая в действие воображение, речь, мышление, организм в целом, стимулирует их бурную деятельность. Самостоятельная работа старшеклассников интенсифицирует процесс усвоения знаний, а «разжевывание» текста учебника учителем превращает любую форму в скучное и бесполезное времяпрепровождение. Таковы основные функции форм организации учебного процесса.

Методы обучения и их классификация

Термин «метод» пришёл к нам из греческого языка и означает путь, опыт продвижения к истине, к ожидаемому результату. В педагогической практике под методом по традиции принято понимать упорядоченный способ деятельности по достижению учебно-воспитательных целей. При этом отмечают, что способы учебной деятельности учителя (преподавание) и способы учебной деятельности учащихся (учение) тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии.

Метод обучения характеризуется тремя признаками. Он обозначает цель обучения, способ усвоения и характер взаимодействия субъектов обучения. Следовательно, понятие метода обучения отражает:

1. Способы обучающей работы учителя и способы учебной работы учащихся в их взаимосвязи;

2. Специфику их работы по достижению различных целей обучения.

Методы обучения - это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения, т.е. дидактических задач.

Приемы обучения

Методы реализуются в педагогической действительности в различных формах: в конкретных действиях, приёмах, организационных формах и т.п. При этом методы и приёмы жестко не привязаны друг к другу. Например, в таких приёмах, как беседа или работа с книгой, могут найти воплощение разные методы обучения. Беседа может быть эвристической и проводить в жизнь частично-поисковый метод, а может носить репродуктивный характер, реализовать соответствующий метод и быть нацеленной на запоминание и закрепление. То же можно сказать и о работе с книгой, и об экскурсии, и т.д. Необходимо оговорить, что по логике, заложенной в разных классификациях методов, одни и те же виды деятельности могут быть отнесены к разным дидактическим категориям. Например, те же беседа или работа с книгой могут быть отнесены по одной классификации к приёмам, по другой - к методам. При этом число приёмов обучения может бесконечно увеличиваться в зависимости от содержания учебного материала, новых целей и, конечно, от творчества учителя, его педагогического мастерства и тем самым придавать индивидуальность манере его педагогической деятельности. Многообразие сочетания приёмов составляют методики преподавания.

В современной педагогической действительности методы обучения, так же как и приёмы, осуществляются различными средствами обучения, к которым относятся как материальные, так и идеальные объекты, помещаемые между учителем и учащимся и используемые для эффективной организации учебной деятельности школьников. Этими средствами являются различные виды деятельности (учебная, игровая, трудовая), предметы произведений материальной и духовной культуры, слово, речь и др.

Каждый отдельно взятый метод обучения имеет определенную логическую структуру - индуктивную, дедуктивную или индуктивно-дедуктивную. Об этом свидетельствуют результаты фундаментальных исследований И.Я. Лернера в этой области. Логическая структура метода обучения зависит от построения содержания учебного материала и учебной деятельности учащихся.

Классификация методов обучения

Одной из острых проблем современной дидактики является проблема классификации методов обучения. В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций.

Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа).

Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:

а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово)

б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия)

в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия)

Словесные методы обучения. Данный подтип методов занимает ведущее место в системе обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагога - Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский и др. - выступали против абсолютизации их значения, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время нередко называют их устаревшими, «неактивными». К оценке этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объёму информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.

Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объём, продолжительность. К рассказу как метолу изложения новых знаний обычно предъявляется ряд педагогических требований Рассказ должен:

- содержать только достоверные факты;

- включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;

- иметь четкую логику изложения;

- быть эмоциональным;

- излагаться простым и доступным языком;

- отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям.

Объяснение. Под объяснением подразумевается, прежде всего, истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений.

Объяснение - это монологическая форма изложения.

К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем, при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Использование метода объяснения требует:

- точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса;

- последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

- использования сравнения, сопоставления, аналогии;

- привлечения ярких примеров;

- безукоризненной логики изложения.

Объяснение как метод обучения широко используется в работе с детьми разных возрастных групп. Однако в среднем и старшем школьном возрасте, в связи с усложнением учебного материала и возрастающими интеллектуальными возможностями учащихся, использование этого метода становится более необходимым, чем в работе с младшими школьниками.

Беседа. Это диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал Сократ, от имени которого и произошло понятие «сократическая беседа». В средние века особенно распространенной была так называемая катехизическая беседа, суть которой сводилась к воспроизведению вопросов и ответов по учебнику или формулировкам учителя. В настоящее время подобного рода беседы в школе не практикуются [10. c. 264].

В зависимости от конкретных задач, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные виды бесед: вводные или вступительные, организующие беседы; беседы-сообщения ми выявление и формирование новых знаний (сократические, эвристические); синтезирующие, систематизирующие или закрепляющие беседы.

Цель вводной беседы - актуализироваь ранее усвоенные знания, сконцентрировать внимание, интеллектуальные, потенциальные и реальные возможности учащихся для активного включения их в предстоящую учебно-познавательную деятельность по решению стоящих перед ними задач. В ходе такой беседы выясняется степень понимания и готовности учащихся к новым видам деятельности, к познанию нового.

Беседа-сообщение (эвристическая беседа) предполагает включение ученика в сам процесс активного участия в добывании новых знаний, в поиск способов их получения, формулирования собственных ответов на поставленные учителем вопросы. В ходе эвристической беседы учитель, опираясь на имеющиеся знания и практический опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов. В результате такой совместной деятельности учащиеся приобретают новые знания, путём собственных усилий, размышлений. Синтезирующая, или закрепляющая беседа нацелена на систематизацию уже имеющихся у учащихся теоретических знаний и способов их применения в нестандартных ситуациях, на перенос их в решении новых учебных и научных проблем на межпредметной основе.

В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа) или учащимся всего класса (фронтальная беседа).

Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы задаются учителем всему классу, чтобы все учащиеся готовились к ответу.

Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль ученика. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или наталкивающих на угадывание ответа. Не следует формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных ответов типа «да» или «нет».

В целом метод беседы имеет следующее преимущество:

- активизирует учебно-познавательную деятельность учащихся;

- развивает их память и речь;

- делает открытыми знания учащихся;

- имеет большую воспитательную силу;

- является хорошим диагностическим средством.

Недостатки метода беседы:

- требует много времени;

- содержит элемент риска (школьник может дать неправильный ответ).

Лекция. Лекция - монологический способ изложения объёмного материала - используется, как правило, в старших классах и занимает весь или почти весь урок. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия школьниками учебного материала в его логических опосредованных и взаимосвязях по теме в целом. Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи с применением блочного изучения нового учебного материала по темам или крупным разделам [11. с. 239].

Школьная лекция может применяться также при повторении пройденного материала. Такие лекции называются обзорными. Проводятся они по одной или нескольким темам для обобщения и систематизации изученного материала.

Применение лекции как метода обучения в условиях современной школы позволяет значительно активизировать познавательную деятельность учащихся, вовлекать их в самостоятельные поиски дополнительной научной информации для решения проблемных учебно-познавательных задач, выполнения тематических заданий, проведение самостоятельных опытов и экспериментов, граничащих с исследовательской деятельностью. Именно этим объясняется тот факт, что в старших классах удельный вес лекции в последнее время стал подрастать.

Современные педагогические технологии

Педагогическая технология как система научного знания должна оптимизировать и обеспечить воспитательный процесс. Воспитание- это объективный процесс, который совершается в обществе независимо от воли и желания педагога. Развитие личности не прекращается ни на минуту. Задача педагога заключается в том, чтобы направить воспитательный процесс в сторону “восхождения” ребенка к человеческой культуре, способствовать самостоятельному освоению опыта и культуры, выработанных человечеством за многие тысячелетия. “Если воспитание - постоянное восхождение к культуре и повседневное воссоздание культуры во всех жизненных актах, то назначением воспитания является формирование личности, которая бы приобрела в процессе развития способность самостоятельно строить свой вариант жизни, достойный Человека. Очевидно, что ознакомление с различными вариантами жизненного устройства не исчерпывает проблему воспитания. Таким образом:

- развитие ребенка происходит тогда, когда он сам, проявляя активность, взаимодействует с миром;

- характер этой активности определяется субъективно свободным отношением личности;

- педагогическое влияние должно ориентировать воспитанника на определённое отношение к социальным ценностям;

- взаимодействие педагога и весь процесс взаимодействия с ребенком должен производиться на уровне современной культуры и в соответствии с целью воспитания.

Взаимодействие педагога и учащихся в высоком значении этого слова предполагает нечто большее, чем взаимное влияние друг на друга. Для осуществления взаимодействия необходимо принятие собеседниками друг друга как равноправных субъектов этого общения, что на практике в системе “учитель - ученик” встречается не так часто. Педагогическое воздействие, выступающее как короткий миг общения или продолжительное влияние, обеспечивает реализацию функций в соответствии с воспитательной целью. При анализе педагогического воздействия следует исходить из его назначения как начального момента взаимодействия учителя с учеником. Иными словами, основное назначение педагогического воздействия заключается в переводе ученика на позицию субъекта, отдающего себе отчет в собственной жизни.

Реализация этих функций педагогического воздействия обеспечивается педагогической технологией, которая научно обосновывает профессиональный выбор воздействия педагога на ребёнка в его взаимодействии с миром, формирует у него отношение к этому миру. Сущность педагогической технологии выявляется через систему необходимых и достаточных элементов, связанных между собой и имеющих внутреннюю логику.

Чтобы определить слагаемые педагогической технологии, необходимо ответить на ряд вопросов:

- какие элементы составляют педагогическую технологию;

- каково их необходимое и достаточное присутствие;

- в какой взаимосвязи они находятся;

- какие общие и специфические функции каждого элемента.

Педагогическое общение, имеющее направленность на “открытие ученика в общении” через создание психологически комфортных условий для раскрытия его как личности. Педагогическая оценка, обеспечивающая функции “внесения образа” на уровне социальной нормы, стимулирования деятельности и коррекции отклонений, возможна на фоне воплощения оценки, не воспринимаемая учеником как оценка, а осуществляемой скрытым порядком.

Педагогическое требование - ещё один технологический элемент. Посредством него осуществляется восхождение субъекта на уровень современной культуры. Получение в результате приучение к социальной норме является его индивидуальность в поведении.

Следующий технологический элемент - конфликт. Конфликт как всякого рода противоречие между субъектами требует обозначения этих противоположных взглядов. Вместе с тем, педагог не настаивает, а лишь предлагает вариант отношения и поведения и ставит проблему выбора, как поступить в этой ситуации.

Педагогический конфликт разрешается при реализации функций снятия психического напряжения.

В данной системе слагаемых педагогической технологии особое место занимает такой элемент, как педагогическая техника.

Педагогическая техника преломляет реализацию всех остальных элементов, искажая или выпрямляя, усиливая или ослабляя их влияние. Для реализации каждого из этих элементов педагогического воздействия, имеющего свои специфические функции, на практике используется не весь возможный набор, а выбираются отдельные операции, характерные именно для этого преподавателя.

Таким образом, формирование ребенка как субъекта происходит при положительном подкреплении в его адрес, высказывании скрытой оценки, при безусловности, требуемой нормы. Выявленные элементы, с обозначенными функциями и определенными операциями, составляют сущность педагогической технологии. Однако этим содержание педагогической технологии не ограничиваются: дополнительные элементы, такие как психологический климат, групповая деятельность, педагогическая реакция на поступок, носят обобщающий или частный характер.

Некоторые аспекты содержания и направленности образованияв современной РБ

Как уже нами было отмечено во введение в наше время всё более заметнее образовательный процесс приобретает новую техническую базу. Этому отдаёт приоритет само государство. Инновационная политика в образовании - очень важная составляющая общей инновационной политики белорусского государства, поэтому и строится она по тем же законам и принципам. Её основные направления определены Министерством образования в программе реформирования школы как радикальные изменения в содержании и организации обучения, структуре и моделях школы, технологиях обучения и воспитания.

Инновации - основа развития общества, инновации в образовании - основа развития системы образования, учебного заведения, каждого участника педагогического взаимодействия [7. с. 8].

Образовательная политика сегодня направлена на высокое качество образования каждого ученика, на подготовку специалистов нового типа, сочетающих фундаментальные знания с актуальной компетентностью так необходимой в современном информационно-технологичном мире. И для средней и для высшей школы Беларуси инновационный путь развития становится приоритетным.

Актуальность инновационной деятельности по внедрению технологии модульного обучения в практику школы вызвана (обусловлена, объясняется) такими факторами:

позитивными результатами эксперимента по апробации технологии модульного обучения в школе;

необходимостью преемственности в технологическом обновлении педагогического процесса с целью повышения качества образования учащихся;

возросшими потребностями учителей в обновлении повседневной практики педагогического взаимодействия с учащимися через использование личностно ориентированных технологий обучения;

опытом эффективного управления инновационными процессами в школе;

инновационным опытом повышения квалификации учителей в школе;

опытом организации мониторинга условий, процесса и результатов образовательной деятельности;

многообразием используемых форм индивидуальной, групповой и коллективной работы на уроках в разных их сочетаниях;

успешно действующей системой оценки инновационной деятельности и стимулирования её участников;

наличием внешней поддержки (РОО, райисполком, областной ИПК, вузы, общественные организации и т.п.);

наличием творческих связей и опыта организации как внутреннего, так и внешнего консалтинга;

наличием четкой (или прошедшей экспертизу) стратегии и программы развития учебного заведения через внедрение прогрессивных технологий управления, обучения и воспитания учащихся;

опытом использования информационных технологий в учебной, управленческой работе [7. с. 11-12].

Как отмечает заместитель министра образования РБ Геннадий Дилян, в образования современная педагогика определяет три фазы инновационного процесса:

1) индивидуальная активность педагогов-новаторов;

2) плановая совместная работа единомышленников;

3) плановая и системная работа педагогического общества [2. с. 6].

Отличительными чертами современной педагогической науки являются направленность на преобразование традиционного обучения, поиск новых способов построения учебного процесса и технологий работы педагога. В настоящее время инновационность присуща разным уровням образования - от дошкольного до высшей школы [6. с. 29]. Наиболее полно в литературе представлены инновационные технологии начальной и старшей средней школы. Инноватика дошкольного образования мало известна. В то же время дошкольное образование нашей республики пополнилось представленными и защищенными в науке, апробированы опубликованными инновационными педагогическими технологиями современных белорусских авторов. Интенсивный поиск путей обновления содержания дошкольного образования в Беларуси следует связывать именно с технологиями национальных авторов.

По мнению Ходоновича Л.С. позиция инноватики заключается в ориентации:

на творческий поиск и обогащение имеющегося жизненного опыта, в отличие от ретрансляции и воспроизводств опыта, имевшегося ранее;

преобразующий характер обучения в отношении его основных, сущностных составляющих и инструментально значимых свойств, таких, как целевая ориентация, характер взаимодействия педагога и ребенка, их позиции в ходе обучения [8. с. 31-33].

При определении в представленных педагогических технологиях общих черт инноватики разработчик опирался на мнение исследователей о том, что для педагогов разных стран мира одинаковыми нетрадиционными проявлениями являются:

построение обучения в контексте непрерывного образования;

курс на создание для учащегося возможностей занимать не просто активную, но и инициативную позицию в учебном процессе;

переход от механического усвоения предлагаемого материала к познанию мира посредством активного диалога с ним;

ориентация обучаемого субъекта на самостоятельное решение проблем и восприятие найденного им ответа не как окончательной истины [8. с. 34].

Очень важным, но сложным и многоуровневым является национальное образование и воспитание. Оно выполняют триединую функцию: воспроизводства (идентификации) национального типа личности через формирование национального самосознания; воспроизводства и трансляции культуры этноса, его базовых ценностей - что есть генетический код национальной культура; обеспечения процесса освоения и присвоения ценностей национальной культуры молодыми поколениями, обретающими культурный облик своего народа [4. с. 6]. Национальное образование и воспитание, таким образом, можно определить как исторически сложившуюся социально-культурную технологию, на основе которой новые поколения включаются в транслируемый культурой социальный опыт, осваивают его и преобразовывают родовое содержание конкретной культуры в личностные символы и знаки, что и обеспечивает процесс развития национальной культуры и этноса в целом [1. с. 3].

Зарубежный опыт в сфере школьного образования

Название немецкой школы подразумевает, что даёт основы знаний, на фундаменте которых строится дальнейшее образование.

Начальная школа - обязательная школа, охватывающая всех школьников от 1 до 4 класса (в Берлине и Бранденбурге до 6 класса) в начальную ступень. Перевод в следующий класс в начальных школах Германии производится, как правило, каждый год в соответствии со школьными оценками.

Задачи преподавания в начальной школе: 1) переход от игровых форм к

школьной форме обучения и 2) создание солидной основы для дальнейшего образования. Первая цель достигается особой содержательной и методической организацией двух первых лет в школе. Уроки математики, немецкого, природоведения, музыка, движение и эстетическое воспитание представлены блоком, занимающем 17 часов в неделю. Преподавание основ знаний поставлено так, что позволяет учителю самостоятельно устанавливать требования к ученикам, организовывать и проводить дифференцированное развитие понимания и речи, наблюдательности. В 3 - 4 классе переходят к оценочным занятиям (выставление оценок). Дважды в год ученик получает табель успеваемости с оценками от 1 до 6. Необходимым условием занятий является постоянное повторение и углубленное понимание упражнений. С 3 класса переходят к письменным работам, которые оцениваются отметками. Свободное место в школьном учебном плане способствует углубленным наблюдениям, встречам, беседам и организации особых мероприятий - праздников, каникул. В третьем классе родителей информируют о возможностях выбора школы для продолжения обучения их ребенка[13].

Курс школьного обучения в Японии занимает 12 лет, и половина его приходится на начальную школу из-за исключительной сложности и трудоемкости изучения родного языка. Каждый день после занятий в обычной школе дети вновь отправляются учиться, но теперь уже в другую, необязательную школу, но крайне необходимую для перехода на следующую ступень средней школы и в университет.

Эти школы называются “дзюку”, в переводе - “школа мастерства”, но правильнее было бы сказать - “репетиторская школа”. Там специально нанятые учителя еще раз объясняют детям то, что уже было сказано в школе днем, добавляя к этим знаниям новые, которыми можно блеснуть на экзамене.

В “дзюку” занимаются ученики от трех до восемнадцати лет, их посещает одна шестая часть младших школьников, половина средних и почти все старшие.

Учебный год в Японии - самый, наверное, длинный: 240 дней. И, несмотря на это, преподаватели задают на дом столько, что старшеклассники вынуждены сидеть над учебниками еще по 5-6 часов в день. Увильнуть невозможно. Бдительные родительницы, охваченные маниакальным стремлением определить своих детей в университеты, непременно престижные, не позволят чадам подняться из-за стола, пока вся домашняя работа не будет выполнена [14].

В стране помимо государственных школ действует неширокая сеть частных, в которых вообще нет переводных экзаменов от первого класса до последнего, и родители, желающие уберечь своих детей от стрессов и перегрузок, могут отдавать их туда. Однако мало кто пользуется услугами этих школ, большинство предпочитает с малых лет бросать детей в пучину конкурентной борьбы. Ведь в японском обществе ценят только деловые качества человека, воспитанные трудом, и ничто другое - ни заверения в преданности общему делу, ни угождение начальству, ни телефонный звонок министра - не в силах изменить этот стереотип.

Японские школьники не учатся, а учат. Именно учат: исторические факты - все подряд по хронологической таблице; английские слова - по словарю, страница за страницей; названия станций на главных железнодорожных магистралях - по расписанию поездов: маршрут за маршрутом. На экзамене по истории Японии необходимо знать хронологию событий, имена императоров, предводителей восстаний. Но весьма неприемлемо излагать собственные предположения о причинах этого восстания - экзаменаторы провалят абитуриента, им нужен прилежный, покладистый и обязательно дисциплинированный ученик, покорно выполняющий задания. Другое дело - блеснуть на экзамене по философии, цитируя наизусть труды философов, например Канта.

Они зубрят по 10 часов в сутки. По самым скромным подсчетам, 200 тысяч маленьких японцев ненавидят школу. 30 тысяч из них даже отказываются в нее ходить. Сейчас ситуация изменилась ненамного.

Для школьниц издают специальные книжки, выпускают кинофильмы. Главная тема одна - самоотверженная любовь, сбывшиеся мечты.

В старших классах для девушек отводится гораздо меньше вакансий, и у них еще меньше шансов поступить в престижные университеты. Традиции не подлежат изменению, как не подлежит перекрою фасон школьной формы, который существенно не изменялся уже более 100 лет. Для мальчиков это черные мундиры, в чем-то сходные с прусскими, для девочек - синие матроски.

Заключение

Деятельность учащихся по усвоению содержания образования осуществляется в разнообразных формах обучения, характер которых обусловлен различными факторами: целями и задачами обучения; количеством учащихся, охваченных обучением; особенностями отдельных учебных процессов; местом и временем учебной работы учащихся; обеспеченностью учебниками и учебными пособиями и др.

Процесс обучения реализуется только через организационные формы, которые выполняют интегративную роль, обеспечивая объединение и взаимодействие всех его компонентов. Совокупность форм, объединенных по признаку связи учащихся и учителя посредством учебного материала и дополняющих друг друга, составляет организационную систему обучения.

Организационные формы и системы обучения историчны: рождаются, развиваются, заменяются одна другой в зависимости от уровня развития общества, производства, науки и образовательной теории и практики.

В моей курсовой работе рассмотрены нетрадиционные формы обучения. Это учебные экскурсии, учебные викторины, урок-практикум, урок-мастерская, дидактические игры. Их использование повышает интерес учащихся к предмету, развивает учебную деятельность школьников.

Наряду с нетрадиционными формами обучения, используются разнообразные формы учебной работы, которые носят для учащихся добровольный характер, и призваны удовлетворять их разнообразные познавательные и творческие запросы. Эти формы добровольных учебных занятий называются внеклассными. Во время внеклассных занятий можно применять нетрадиционные формы организации обучения, которые были рассмотрены в моей курсовой работе и другие.

Литература

1. Беляев, В.И., Мухин, М.И. Концептуальные основы педагогики в национальной школе /В.И. Беляев, М.И. Мухин// Адукацыя і выхаванне. - 2001. - №4. - с. 33-41.

2. Дылян Генадзь. Інавацыйныя падыходы ў рэфармаванні сістэмы школьнай адукацыі Рэспублікі Беларусь /Генадзь Дылян// Адукацыя і выхаванне. - 2002. - №8. - с. 3-6.

3. Ермолович, Д.В. Гуманитарные проблемы образования /Д.В. Ермолович// Адукацыя і выхаванне. - 2001. - №1. - с. 31-36.

4. Казлова, С.В. Нацыянальны кампанент ў змесце сучаснай адукацыі: інавацыйныя падыходы /С.В. Казлова// Беларускі гістарычны часопіс. - 2001. - №5. - с. 6-7.

5. Пятроўскі, Г.М. Інавацыі ў адукацыі /Г.М. Пятроўскі// Народная асвета. - 2001. - №6. - с. 17-18.