Особенности речевого общения детей с нарушением слуха

Реферат на тему:

Через всю историю сурдопедагогики красной нитью проходит стремление сформировать даже у полностью лишенного слуха ребенка «словесную речь не только в более доступном ему письменном или пальцевом виде, но непременно в виде устного слова».

Устная речь широко используется в общественно-трудовой жизни, в быту. Сфера ее применения непрерывно расширяется благодаря развитию таких современных средств связи, как телефон, радио и телевидение, позволяющих передавать устную речь на большие расстояния. Именно поэтому «в многогранном воспитательном процессе, осуществляемом в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушением слуха, особое внимание, помимо общего развития ребенка, коррекции недостатков, вызванных дефектом слуха, подготовки детей к школе, уделяется формированию у дошкольников устной речи, так как овладение речью является предпосылкой успешного развития детей в дальнейшем, наиболее полной интеграции их в общество слышащих».

Объектом нашей работы является воспитание детей с недостатками слуха и анализ тестов, проведенных с детьми с отклонениями слуха и детьми с нормальным слухом. Предметом - процесс речевого общения детей с недостатками слуха.

Цель работы - обобщить педагогический опыт работы в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушенным слухом, выявив характерные особенности данного вида работы, сравнить особенности развития у детей нормального развития и с отклонениями в слуховом развитии.

Становление произношения у детей в норме и при нарушенном слухе

Общепризнанным является положение о том, что материальной основой возникновения устной речи ребенка является становление и развитие 2-ой сигнальной системы во взаимодействии с 1-ой сигнальной системой в онтогенезе человека.

По мнению физиологов и психологов, к моменту рождения ребенка его нервная система, в основном, сформирована и готова к активному установлению связей с внешним миром, в том числе и для развития и функционирования устной речи: у ребенка имеется наследственная анатомо-физиологическая база в коре головного мозга в виде специализированных кортикальных зон, связанных между собой пучками нервных волокон; сенсорная база для восприятия устной речи (слуховой и зрительный анализатор), речевой аппарат, а также - врожденный имитационный рефлекс.

Таким образом, физиологический механизм формирования произношения у слышащего ребенка представляет собой формирование условнорефлекторных связей, которые возникают благодаря способности организма ребенка воспринимать раздражители (в том числе и речь окружающих с помощью слухового и зрительного анализаторов) и давать ответные реакции (с помощью речедвигательного анализатора и способности к подражанию). Огромную роль при этом играют речевые кинестезии, возникающие при работе речевых органов.

В отличие от слышащих, у глухих детей из физиологического механизма формирования произношения выпадает один из важнейших компонентов - слуховой анализатор. Нарушение этого анализатора приводит к отсутствию первотолчка к развитию собственной устной речи у глухого ребенка и без специального педагогического воздействия устная речь у глухого ребенка не формируется. Что касается слабослышащих детей, то у них снижение остроты слуха вызывает «затруднение естественного развития речи», что также требует специального педагогического воздействия.

Учеными (В.И. Бельтюков, Ф.А. Рау, Е.Ф. Рау, Ф.Ф. Рау) все же установлено, что влияние нарушенного слуха на голосо-артикуляционные реакции младенца сказываются не сразу. В первые 2-3 месяца жизни у ребенка с нарушенным слухом и слышащего ребенка эти реакции почти не обнаруживают различия. Ребенок, родившийся глухим, кричит так же, как и слышащий. В дальнейшем он начинает гулить и лепетать. Однако, лепет глухого ребенка быстро затухает. По мнению В. И. Бельтюкова, это происходит потому, что отсутствие слухового восприятия делает невозможным самоподражание и подражание окружающим звукам, то есть невозможны реакции аутоэхолалии и эхолалии.

Таким образом, мы установили, что слуховой анализатор играет решающую роль в формировании у ребенка произношения. Именно поэтому примерно с 70-х годов ведется серьезная работа по развитию слухового восприятия детей с нарушенным слухом, и остаточный слух стал широко использоваться как вспомогательное средство для формирования устной речи и исправления произношения.

Таким образом, можно сказать, что и у слышащих и у детей с нарушенным слухом физиологический механизм формирования устной речи и произношения представляет собой формирование условно-рефлекторных связей. Однако, у слышащего ребенка этот механизм начинает действовать непреднамеренно, за счет слухового восприятия речи окружающих, а для глухого ребенка необходимо специальное обучение, создающее условия для возникновения условно-рефлекторных связей.

Методическая система обучения произношению детей с нарушенным слухом

Для характеристики методической системы обучения детей произношению необходимо получить представление о методах обучения произношению детей дошкольного возраста, охарактеризовать содержание и периоды обучения, а также ознакомиться с основными формами организации обучения детей старшего дошкольного возраста в детском саду.

Проблема методов первоначального обучения глухих устной речи - одна из актуальнейших и сложнейших проблем сурдопедагогики. Не подлежит сомнению, что современное понимание основных вопросов обучения и воспитания глухих - результат длительного исторического развития сурдопедагогической мысли, в процессе которого каждый новый этап, каждое новое воззрение вносили позитивные идеи, явившиеся ценнейшим вкладом в теорию и практику сурдопедагогики.

Так, современному методу обучения детей произношению предшествовали: синтетический метод и два его направления: звуковой и слоговой методы, в которых все обучение устной речи подчинялось только интересам артикуляции, не уделяя внимания умственному развитию детей и развитию языка детей; метод целых слов и фраз Малиша, в котором нет работы над слогами и звуками, а только на основе целых слов, вследствие чего речь детей полна дефектных звуков, и множество других методов. Несмотря на то, что данные методы были ошибочны и неэффективны, они позволили современным сурдопедагогам построить новый метод, учитывающий как положительные, так и отрицательные стороны предшествующих. Данный метод получил название аналитико-синтетический.

Исходными и основными единицами обучения произношению, как отмечают Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезина, служат целые слова и фразы. При этом ведется работа и над такими элементами речи, как слоги и фонемы. Подобный подход отвечает диалектическому пониманию взаимоотношения целого и части, анализа и синтеза.

Практический эффект такого обучения выражается в одновременном достижении слитного и ритмичного произношения детьми целых слов при достаточно четком воспроизведении составляющих их фонем, что служит важным условием разборчивости речи.

Концентрический метод разработан Ф. Ф. Рау и Н. Ф. Слезиной для школ глухих, и в основу его положена закономерность усвоения произносительной стороны речи нормально слышащим ребенком, которая заключается в том, что недоступные ему для точного фонетического воспроизведения слова он произносит в течение известного периода времени приближенно.

С одной стороны, глухому ребенку нужно скорее обеспечить возможность пользоваться не только дактильной, но и устной формой речи. С другой стороны, если за короткий отрезок времени поставить детям большое количество звуков, это повлечет за собой снижение внятности произношения в целом. Кроме того, аналитическая деятельность, необходимая для противопоставления звуков, ограничивается возрастными особенностями детей.

Поэтому, следуя концентрическому методу, или сокращенной системе фонем, детей сначала учат точно произносить только часть звуков - так называемые основные звуки. Все остальные звуки временно произносятся приближенно, то есть заменяются родственными основными. При отборе звуков учитывается доступность их постановки, применительно к детям разных возрастов, место каждого звука в общей последовательности звуков, употребительность в речи данного «основного» звука и заменяемых им звуков.

Таким образом, можно сделать вывод, что обучение детей с нарушенным слухом ведется посредством аналитико-синтетического метода, который носит концентрический характер с использованием всех сохранных анализаторов ребенка. С помощью данного метода у детей формируются определенные умения, навыки и некоторые знания, необходимые для того, чтобы фонетическое оформление их устной речи отвечало предъявляемым к нему требованиям. Эти умения, знания и навыки определяют содержание обучения детей с нарушенным слухом.

Итак, в заключении, можно сделать следующие выводы:

1. Формирование произношения у детей с нарушенным слухом имеет общие закономерности со слышащими детьми:

- физиологическую основу формирования речевых умений и навыков

составляет формирование условно-рефлекторных связей в результате

многократного повторения речевого действия;

- формирование произношения в своем становлении проходит ряд этапов от

восприятия до самостоятельного произношения, где огромное значение имеет способность детей к подражанию и их потребность в общении.

2. Нарушение слуха у глухих и слабослышащих детей вызывает определенные трудности для овладения ими устной речью, и без специального обучения устная речь у глухих детей не формируется вообще, а у слабослышащих формируется неполноценно. Вследствие этого и была разработана методическая система по обучению произношению детей с нарушенным слухом.

3. Исходя из коммуникативной функции устной речи и функции развития мышления, первостепенными задачами в обучении детей с нарушенным слухом является формирование у них внятной и членораздельной устной речи. Однако, вследствие того, что внятная речь формируется у детей в старшем возрасте, основной задачей нашего эксперимента является исследование членораздельности произношения.

Речевая деятельность на праздниках для детей с нарушенным слухом

В процессе изучения опыта работы детского сада № 60 мы выявили закономерность изменения соотношения речевого материала, используемого детьми на празднике. Так, в выступлении средней группы предпочтение было отдано стихотворениям, а на празднике старшей и подготовительной группы было отмечено более широкое использование песен, хотя стихи также занимали свое место в структуре речевой деятельности, используемой на празднике.

В процессе подбора речевого материала учитель осматривает программные требования к устной речи детей, словарь, которым дети овладели за последнее время, и подбирает стихотворения, руководствуясь данными критериями и тематикой праздника. Многие стихотворения при этом адаптируются, подвергаясь переработке. Сложнее дело обстоит с подбором песен, т.к. наряду с вышеизложенными требованиями к подбору речевого материала необходимо подобрать музыкальное сопровождение, максимально доступное для слухового восприятия ребенка с нарушенным слухом.

При распределении речевого материала учителю необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка. Одним детям, в силу их индивидуальных психологических особенностей, лучше поручить индивидуальные выступления, другим, чтобы не возникало психотравмирующих ситуаций, лучше выступать вместе с другими детьми (например, исполняя песню), а некоторым, особенно в начальный период обучения, может быть целесообразна вообще роль зрителя. Распределяя речевой материал, учитель учитывает словарь, которым овладел каждый конкретный ребенок, а также состояние его устной речи: звуко-произносительные возможности и качество голоса.

В связи с тем, что у дошкольников с нарушенным слухом во много раз более ограниченный речевой опыт и более низкий уровень обобщений, чем у их слышащих сверстников, им недоступны стихотворная форма и переносный смысл текстов, рассчитанный на их слышащих сверстников. В этой связи им предлагают упрощенные тексты. /7, с. 273/

Для работы над стихотворением в детских садах для детей с нарушенным слухом используется методика обучения чтению рассказа Б. Д. Корсунской.

Для знакомства детей со стихотворением учитель записывает его на доске и читает вместе с детьми вслух по фразам, объясняя содержание каждой фразы и стараясь конкретизировать возникающие у детей при чтении представления, максимально используя при этом наглядность (игрушки, картинки и т.п.). Затем вновь прочитывают стихотворение хором. Если при первичном чтении детям ставятся вопросы, помогающие уточнить значение отдельных слов (особенно местоимений), то повторное хоровое чтение текста стихотворения под руководством педагога осуществляется без них. Двукратным чтением заканчивается первое занятие.

На втором занятии дети не читают находящегося перед ними текста. Педагог задает детям вопросы, отвечая на которые дети могут пользоваться текстом. Это уже вопросы более обобщенные по сравнению с теми, которые ставятся детям в ходе чтения.

После такого разбора дети пересказывают текст стихотворения. Вечером по договоренности с педагогом воспитатель расспрашивает детей о прочитанном рассказе.

Если в процессе подготовки к работе над текстом обнаруживается необходимость в каком-либо слове или грамматической форме, педагог делает их содержанием занятий, посвященных формированию обобщений. Также проводится работа по составлению предложений со сложными для детей словами, встречающимися в тексте стихотворения (обычно наибольшие трудности вызывают глаголы).

После такой работы над текстом стихотворения, оно дается одному из детей для заучивания наизусть. Эта работа проводится уже индивидуально. Если есть такая возможность, то текст дается родителям для занятий дома. Особое внимание при этом уделяется работе над словесным ударением, ритмом и интонацией.

Подобная работа проводится по каждому стихотворению, которое будет читаться на празднике.

Исходя из выявленных сложностей, разучивание стихотворений в детском саду для глухих детей начинает проводиться в старшей или подготовительной группе (в зависимости от уровня речевого развития), а при работе со слабослышащими детьми уже в средней группе.

Данная подготовительная работа предусматривает полное и всестороннее изучение текста, позволяющее не только заучить слова в определенной последовательности, но и понять внутреннее содержание стихотворения и его смысл.

Работа над песней занимает больше времени, т.к. сначала проводится разучивание ее текста по методике описанной выше. Параллельно, на музыкальных занятиях дети слушают музыку, а уже потом, когда текст выучен детьми, он объединяется с музыкой. Дальнейшую работу над песней мы рассмотрим ниже, т.к. она проводится на музыкальных занятиях и входит в состав музыкальной деятельности.

Какой-либо особой работы по развитию речевого общения в процессе подготовки и проведения праздника не проводится. Дети не обучаются каким-либо навыкам общения непосредственно к празднику. Скорее, наоборот: подготовка и проведение праздника в детском саду для детей с нарушенным слухом - это речевая среда, одна из ситуаций, в которой необходимо проводить работу по развитию речевого общения.

Практическая часть исследования

1. Организация и методика исследования

Прежде чем переходить непосредственно к описанию проделанного нами констатирующего эксперимента по изучению произношения детей с нарушенным слухом, мы считаем необходимым представить данные об особенностях детей, участвующих в эксперименте, дать характеристику речевого материала, на основе которого проводилось исследование, а также описать методы научного исследования, использованные в эксперименте.

2. Характеристика детей, участвующих в эксперименте

В нашем исследовании принимало участие 10 человек - воспитанников четвертого года обучения детского сада и ясли-сада для детей с нарушением слуха.

На основе личных дел испытуемых, нами выявлены следующие причины нарушения слуха: наследственная тугоухость (30%) и приобретенная тугоухость (50%). У 20% испытуемых этиология нарушения слуха неизвестна. Можно предположить, что это различные болезнетворные факторы, которые могли повлиять на снижение слуха ребенка в пренатальном, натальном и постнатальном периодах.

Использование данных психоневролога позволяет установить, что из 10 испытуемых сниженный интеллект наблюдается в одном случае (Максим Х.). В остальных случаях интеллект сохранен в пределах нормы. Также был один случай ЗПР (Алина З.).

При проведении эксперимента нами было выявлено, что дети с нарушенным слухом часто болеют.

Также необходимо отметить особенности состояния слуха детей, участвующих в эксперименте. Большинство детей имеют III-IV степень нейросенсорной тугоухости, так называемые “пограничные” дети. Три ребенка из 10 имеют II степень нейросенсорной тугоухости.

Необходимо сказать, что значимым в обучении детей дошкольного возраста является способность ребенка к подражанию. Эта способность физиологами (Сеченов И. М., Павлов И. П.), психологами (Выгодский Л. С., Леонтьев А.Н.), сурдопедагогами (Корсунская Б.Д., Рау Е. Ф.) считается одним из условий развития ребенка.

Нами было выявлено, что все дети, участвующие в эксперименте, умеют подражать предъявленному образцу, но внимание у них неустойчивое; дети легко и часто отвлекаются, что характерно для детей с нарушенным слухом дошкольного возраста.

Таким образом, была представлена характеристика детей, участвующих в исследовании, а теперь необходимо перейти к характеристике речевого материала, на основе которого проводился констатирующий эксперимент.

3. Характеристика речевого материала

Исследование произношения, а именно, его членораздельности, детей с нарушенным слухом проводилось на материале слов. Мы считаем это наиболее целесообразным, так как на материале слов можно получить представление о сформированности у ребенка фонетической системы устной речи: качество произношения всех звуков русского языка, умения воспроизводить словесное ударение. Также можно получить представление о развитии речевого дыхания ребенка, то есть, слитно ли он произносит слова, и о состоянии голоса ребенка. Отсюда можно сделать вывод, что именно слово является исходной и основной единицей обучения детей с нарушенным слухом произношению.

Список слов, используемый для проверки произношения детей с нарушением слуха:

1. Барабан. 2. Кукла. 3. Слива. 4. Ключи. 5. Слон. 6. Стол. 7. Грибы. 8. Машина. 9. Ракета. 10. Платье. 11. Ежи. 12. Яблоко. 13. Попугай. 14. Танк. 15. Собака. 16. Хвост. 17. Муха. 18. Шкаф. 19. Медведь. 20. Дым. 21. Ваза. 22. Звезда. 23. Обезьяна. 24. Голубь. 25. Рысь. 26. Кольцо. 27. Пень. 28. Дятел. 29. Курица. 30. Щетка.

Подбирался речевой материал специально, с учетом насыщенности его всеми звуками русского языка.

Для проверки ударения были подобраны слова, разнообразные по слогоритмической структуре: трехсложные слова - барабан / __ __ __ /, машина / __ __ __ /, яблоко / __ __ __ /.

При исследовании членораздельности речи мы предлагали детям называть слова самостоятельно по предъявленной картинке, произносить их по подражанию, а также прочитывать по табличке. В дальнейшем мы выясним, какой вид речевой деятельности вызывал у детей больше всего затруднений.

Однако, наш эксперимент невозможно было осуществить без использования методов научного исследования, о которых и пойдет речь в следующем разделе.

4. Характеристика произношения детей с нарушенным слухом

Для изучения произношения детей нами было организовано исследование. Рассмотрим полученные экспериментальные данные.

5. Усвоение слогоритмической структуры устной речи детьми с нарушенным слухом старшего дошкольного возраста

Овладение слого-ритмической структурой устной речи предполагает формирование у детей умения и навыков слитного, с соблюдением ударения произношения. Программой обучения слабослышащих детей старшего дошкольного возраста ставится задача формирования навыков слитного произношения слов, с выделением в них ударения. В ходе констатирующего эксперимента мы рассмотрим выполнение этих программных требований.

Слитность произношения.

Анализ качества произношения по этому параметру позволяет нам сделать вывод, что при произнесении речевого материала дети допускают многочисленные ошибки. К ним относятся послоговое и позвуковое произнесение слов. Всего произношение слов с нарушением слитности составило 65%. Причину такого положения можно увидеть в неразвитости речевого дыхания детей, а также в том, что педагоги чрезмерно увлекаются качеством произношения звуков в словах. Также можно выявить прямую зависимость между остаточным слухом ребенка и возможностями слитного произношения слов. Так, у слабослышащих детей со II степенью тугоухости дефекты слитности составили 20%; у детей, чье состояние слуха граничит с глухотой - 80%, у детей нормы- 3-5%.

Наблюдения Э. И. Леонгард, Н. Ф. Слезиной, Н. Д. Шматко показывают, что дети могут исправлять свое произношение, подражая речи педагога. Учитывая этот факт, мы проверили слитность при самостоятельном произнесении (I), по подражанию (II) и еще при чтении табличек (III).

Результаты анализа приведены в таблице 1.

Таблица 1.

Слитность произношения слов детьми с нарушенным слухом старшего дошкольного возраста / детей нормы. (в %)

Из таблицы видно, что при самостоятельном произношении дети допускают ошибок меньше, чем при произнесении по подражанию. Видимо, это объясняется неправильным образцом произношения взрослого. Больше всего ошибок допускалось при чтении табличек, что свидетельствует о несформированности навыка чтения. Также необходимо отметить преобладание послогового произношения: в I - 45/ 87%, во II - 53/95%, а в III - 57/96% у детей с отклонениями в слуховом развитии/ детей нормы.

Таким образом, можно сделать вывод, что в практике мало внимания уделяется формированию слитного произношения. Наблюдение за педагогической практикой позволяет выделить отрицательное влияние на формирование слитности произношения таких факторов, как: отсутствие целевой установки на занятиях работать над слитностью произношения; утрированное выделение педагогом звука или слога с отрабатываемым звуком в словах; стремления добиться качественного произношения отдельных звуков в словах, что приводит к их распаду на отдельные фонетические элементы. Кроме того, мы установили прямую зависимость между темпом произношения и качеством слитности произношения. Чрезмерная задержка на замедленном темпе предрасполагает ребенка с нарушенным слухом к монотонному, послоговому, а иногда и позвуковому произнесению слов. Отсюда можно сделать вывод о недостаточной работе сурдопедагога по формированию произношения слов в нормальном темпе.

Заключение

Проблема формирования устной речи дошкольников с нарушенным слухом является актуальной в связи с подготовкой детей к школе. Уровень сформированности речи у таких детей обеспечивает качество их дальнейшего обучения в школе.

Изучение психофизиологической и психолого-педагогической литературы дает возможность выявить общие закономерности формирования устной речи у слышащих детей и детей с нарушенным слухом.

К ним относятся:

· единый механизм формирования динамических стереотипов речевых движений, которые образуются в результате формирования и закрепления условно-рефлекторных связей;

· последовательность формирования речевых умений и навыков, которые в своем становлении проходят этапы восприятия, имитации, репродуцирования, самостоятельного произношения;

· значимость для формирования устной речи способности детей к подражанию и потребности в речевом общении.

Нарушение слуха у детей сужает сенсорную базу для восприятия устной речи и обуславливает некоторые особенности формирования устной речи. Знание закономерностей становления устной речи у детей с нарушенным слухом позволяет разработать теорию обучения и строить процесс обучения устной речи на научной основе.

Данные констатирующего эксперимента показали, что мы не можем считать произношение детей старшего дошкольного возраста членораздельным, то есть служащим базой для развития мышления. Ни один из факторов, влияющих на членораздельность произношения, а именно, слого-ритмическая структура устной речи, звукопроизношение, голос, темп, не сформированы у детей в полной мере.

Поэтому имеется необходимость дальнейшего формирования у детей с нарушенным слухом потребности в устной речи, работы, направленной на преодоление последствий снижения слуха и других отрицательных факторов развития.

Библиографический список

1. Андреева Е.И. Фонетический анализ устной речи глухих учащихся // Активизация познавательной деятельности глухих и слабослышащих учащихся: сб. науч. трудов / Ответ. ред. Е.И. Андреева. - Л.: ЛГПИ А.И. Герцена, 1973.

2. Белова Н.И. К вопросу о произношении глухих дошкольников // Активизация познавательной деятельности глухих и слабослышащих учащихся: сб. науч. трудов / Ответ. ред. Е.И. Андреева. - Л.: ЛГПИ А.И. Герцена, 1973.

3. Бельтюков В. И. Недостатки произношения слова и их устранение у глухонемых и тугоухих учащихся. - М., 1956.

4. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. - М.: АПН РСФСР, 1963.

5. Волкова К.А. Методика обучения глухих произношению. - М.: Просвещение, 1980.

6. Корсунская Б.Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. - М.: Просвещение, 1969.

7. Леонгард Э. И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников. - М.: Просвещение, 1971.

8. Рау Ф.Ф. Методика обучения глухих устной речи. - М.: Просвещение, 1976.

9. Рау Ф.Ф. Формирование устной речи у глухих детей. - М.: Педагогика, 1981.

10. Рау Ф.Ф. Устная речь глухих. - М.: Педагогика, 1973.