Возрастные и патологические недостатки произношения у детей

Контрольная работа

Возрастные и патологические недостатки произношения у детей

Известно, что в младшем дошкольном возрасте процесс формирования произношения не завершается. Поэтому некоторые звуки дети произносят неправильно: шипящие заменяют свистящими, звук р звуком л и т. д.

В целях выявления и предупреждения дислалий было обследовано произношение 200 дошкольников трех-четырех лет. В обследуемую группу не вошли дети с глубоким недоразвитием речи (речь на уровне субстантивных фраз), со значительным снижением слуха, а также умственно отсталые.

Анализ полученных данных показывает, что большинство младших дошкольников правильно произносят звуки б, д, (94%), г, к, х (92%), а также л и ль (89%).

Наиболее распространены парасигматизм (ш -- с, ж -- з, ч -- сь, щ -- сь, 141 случай из 200), параротацизм (р -- л, рь -- ль, 125 случаев), неустойчивость и неясность произношения сз, ц. В некоторых словах один и тот же ребенок произносит звук ц правильно, а в других заменяет его звуком с или т.

Правильное произнесение всех звуков у детей трех-четырех лет отмечается лишь у немногих из них (12). Правильная же артикуляция всего ряда шипящих ш, ж, ч, щ и частичное произнесение шипящих ч -- ш или ш -- ж встречается у 28% детей (57). Причем у некоторых из них раньше появляется артикуляция мягких шипящих ч и щ, а у других, наоборот, твердых ш и ж.

Таким образом, дошкольники младшего возраста, как правило, не умеют верно артикулировать звуки ш, ж, ч, щ и р. Для них характерна и некоторая неустойчивость в произношении свистящих. Необходимо отметить, что у большинства детей этого возраста наблюдается неправильное произношение звуков различных зон артикуляции в комплексе.

Теперь остановимся на недостатках, которые сравнительно редко встречаются у младших дошкольников и поэтому не являются для них типичными. Результаты обследования показывают, что у некоторых детей отчетливо выражены следующие недостатки артикуляции звуков:

- отсутствие озвончения (20). В этих случаях звонкие согласные б, д, г, з заменены соответствующими глухими согласными п, т, к, с. Звук ж заменен звуком ш - ламбдацизм. Встречается в разных формах: звук л артикулируется как у, в или й (9);

- звуки ль и л произносятся как й ()); лента -- ента (13); каппацизм и гаммацизм (15). Звуки к и г опускаются или замещаются звуками г и д;

- стойкие формы ротацизма (26). Боковое или увулярное произношение звуков р и рь, произнесение и или э в сочетании с быстрым сжатием верхней и нижней челюстей;

- межзубный, боковой, носовой и призубный сигматизм. Наряду с неустойчивостью и неясностью свистящих отмечается более резкое на-рушение в форме межзубного, бокового и призубного произношения и замены звуков сиз звуками ф и в.

Отмеченные нарушения совпадают с теми формами дислалий, которые нередко встречаем у старших школьников, подростков и даже у взрослых.

У дошкольников младших групп наблюдаются резко выраженные недостатки произношения, характеризующиеся наличием стойких замен звуков (л -- в, л -- у, с -- ф, з -- в, с -- т, з -- д).

Стремление к упрощению, к замене сложной механики речевого движения более простой -- одна из характерных особенностей недостатков произношения.

Сложное речевое движение, связанное с артикуляцией звука л, заменяется более легкой артикуляцией звуков в, у. Сложная установка языка при произнесении звука с заменяется более легкой артикуляцией звуков ф, в, т, д или простым просовыванием языка между зубами.

С течением времени упрощенные речевые движения автоматизируются и становятся привычными. Звук-заменитель прочно закрепляется в разговорной речи, в результате чего и образуется стойкий дефект произношения.

Большинство дислаликов в возрасте шести-семи лет и старше самостоятельно без логопедических занятий не могут исправить недостатки произношения. Новые речевые движения у них часто автоматизируются с большим трудом, а в некоторых случаях ребенок, так и не исправив свой дефект (межзубный и боковой сигматизм, ротацизм), поступает в школу.

В практике нашей работы нередки случаи, когда даже при сложной дислалий (неправильное произношение 10 -- 12 звуков) относительно легко удается исправить все дефекты произношения, за исключением межзубного сигматизма.

Только у отдельных детей (подготовительные группы) нам удалось добиться верного произнесения свистящих путем показа правильной артикуляции звука.

Многие же из них на этапе перевода языка в зазубное положение звук с вновь произносили неверно, так как его кончик не был опущен и не образовывал желобка. В этих случаях для точного артикулирования данного звука необходимо отработать правильное положение языка.

Дети, страдающие межзубным произношением, с большим трудом усваивают артикуляцию звуков ш и ж, при произнесении которых язык приподнят и оттянут назад.

Со временем дети нередко вырабатывают нечеткие шипящие, произносимые с нижней артикуляцией.

Многие дети после продолжительных занятий произносили свистящие правильно только тогда, когда их внимание фиксировалось на артикуляции, например, во время занятий с логопедом, при чтении отработанных с его помощью стихотворений.

В разговорной речи произношение свистящих оставалось межзубным. Все это свидетельствует о больших трудностях при исправлении межзубного сигматизма у детей старшего возраста. Этим объясняется и тот факт, что указанный дефект довольно часто встречается и у взрослых. Можно предположить, что в этих случаях дети усвоили межзубное произношение, подражая речи родителей.

Анализируя данные обследования речи детей трех-четырехлетнего возраста, можно сделать вывод, что произношение свистящих звуков в этом возрасте еще очень неустойчиво и поэтому необхомо исправлять резко выраженные формы сигматизма: межзубный, боковой, носовой, призубный, так как эти дефекты обычно сами по себе не исправляются и часто встречаются даже у взрослых.

Остановимся еще на одном недостатке произношения -- отсутствии озвончения.

Этот дефект встречается изолированно, а иногда в сочетании с другими недостатками произношения.

По нашим данным, отсутствие озвончения отмечается у дошкольников младшей, средней и старшей групп.

В I и II классах отсутствие озвончения чаще всего проявляется в форме резко выраженных дислалии и дисграфии.

Дети говорят, читают и пишут неправильно. В III и IV классах отсутствие озвончения сохраняется чаще всего как остаточное явление в форме дисграфии при наличии правильного или частично неправильного произношения звонких.

Эти данные говорят о том, что при отсутствии логопедической работы смешение звонких и глухих звуков обычно носит стойкий характер, сильно тормозит успеваемость по русскому языку и нередко служит одной из причин второгодничества.

Результаты обследования речи дошкольников младших групп свидетельствуют о том, что почти все дети этого возраста правильно произносят звонкие и язычно-нёбные.

Отсутствие озвончения в данном случае можно рассматривать как задержку нормального формирования звуков.

Поэтому необходимо заниматься постановкой звонких звуков уже в младшей дошкольной группе. Наша работа над исправлением этих недостатков произношения у дошкольников младшего возраста показывает, что дети хорошо усваивают звуки, быстро автоматизируют их и переходят в среднюю и старшую группы с исправленной речью, что в значительной степени облегчает им усвоение программного материала детского сада.

Считаем целесообразным отметить, что дефекты произношения заметно искажают речь ребенка.

Приводим несколько примеров смыслового искажения речи.

б -- п, д -- т: "У нас на окороте попы выросли" (У нас на огороде бобы выросли); "Папочка летает" (Бабочка летает); "У Лисы полит суп" (У Лизы болит зуб).

г -- д, к -- т: "У Дали тутла" (У Гали кукла); "Даля донит гусей" (Галя гонит гусей).

Вполне понятно, что смысловое искажение многих слов делает речь ребенка непонятной для окружающих, вызывает насмешку со стороны других детей и тем самым травмирует психику ребенка.

Исправление указанных недостатков в раннем возрасте избавит детей от тяжелых переживаний, особенно в период поступления в школу.

У дошкольников старшего возраста неумение правильно артикулировать данный звук сочетается с недостаточным развитием фонематического восприятия, с неумением различать, дифференцировать звуки речи.

Для детей с недостаточностью слухового восприятия речи автоматизация и закрепление правильного произношения представляют большие трудности.

Умея правильно произнести данный звук, они не вводят его в речь, продолжают говорить со старой речевой установкой и не замечают своих ошибок.

В нашей практике было немало случаев, когда такие дети, владея правильным произношением звуков, в течение года в условиях детского сада не автоматизировали их.

Только после проведения логопедических занятий, направленных на развитие фонематического слуха, они овладели правильным произношением. В этих случаях особенно трудно автоматизировать звуки, требующие тонкой слуховой дифференциации. Так, например, автоматизировать звук р при наличии ротацизма труднее, чем при параротацизме, когда звук р заменяется звуком л.

При боковом произношении шипящие звуки автоматизируются труднее, чем при парасигматизме, когда ш и ж заменяются звуками с и з.

Логопедическая работа, проведенная с младшими дошкольниками, показывает, что дети, у которых были исправлены дефекты произношения свистящих, легко овладевают артикуляцией шипящих и звука р.

Эти факты лишний раз убедительно свидетельствуют о том, что логопедические занятия, проведенные с детьми трех-четырех лет, стимулируют естественное развитие правильного произношения.

Считаем необходимым подчеркнуть, что логопедическая работа должна проводиться в двух направлениях -- воспитание правильного произношения звуков и развитие фонематического слуха.

Научные работы сотрудников сектора логопедии Института дефектологии АПН СССР (руководитель Р.Е. Левина) четко определили значение и роль фонематического восприятия в процессе формирования правильного звукопроизношения и письма, внеся тем самым коренные изменения в методику работы по развитию речи в детских садах.

В пособиях для работы над речью в детских садах, созданных за последние годы, большое внимание уделяется развитию фонематического слуха и звукового анализа.

Работа над восприятием фонем должна проводиться систематически, начиная с младшей группы, в виде фронтальных занятий.

В каждой группе детского сада занятия по артикуляции звуков связываются с их узнаванием в словах. Знакомство со звукоподражательными словами на дифференциацию звонких и глухих

(би-би -- пи-пи, ду-ду -- ту-ту и т.д., разучивание шуток-чистоговорок на звонкие и глухие также стимулируют развитие фонематического слуха. В средней группе детей знакомят с артикуляцией звуков с, з, ц, ш, ж, р, л.

Им дается задание определить, слышится ли звук ч ("песенка паровоза") в данном слове.

В старшей группе главное внимание уделяется работе над оппозиционными звуками

(с -- з, с -- ш, и -- ч, р -- л и т. д.).

Для этого широко используется игра в школу: "Мы букв не знаем, но пишем и читаем по цветовым сигналам".

Дети пишут и прочитывают по расставленным на словах-полосках цветовым сигналам слова на оппозиционные звуки, например: санки -- шапка, зайка -- жаба, рама -- лампа и т. д.

Задание по звуковому анализу усложняется: дети определяют место звука в слове (начало, середина, конец).

В конце учебного года их знакомят со слогами. Дети старшей группы хорошо различают твердые и смягченные звуки р -- рь и л -- ль. На словах-полосках Юра -- Боря ставят соответствующие звукам сигналы.

В старшей группе некоторые дети уже могут читать.

Поэтому полезно постепенно знакомить их с гласными буквами и с буквами, соответствующими знакомым им по сигналам звукам (с, з, ц, ш, ж, ч, р, л). Можно даже дать задания написать эти буквы печатным шрифтом.

В конце учебного года дети свободно составляют легкие слова: шар, сор, Шура и т. д.

Работа, проведенная в старшей группе, облегчает усвоение грамоты и звукового анализа в подготовительной. В подготовительной группе прорабатывается самый трудный раздел:

"Дифференциация глухих и звонких б -- п -- д -- г, р -- к в слогах и словах по цветовым сигналам".

Работа над развитием фонематического слуха очень трудоемка, и ее следует проводить не реже двух раз в неделю в виде фронтальных занятий и игр.

Литература

1. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием. Младший дошкольный возраст. М., 1999.

2. Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Психологическая помощь при нарушениях, раннего эмоционального развития. М., 2001.

3. Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития: Метод, пособие. М., 2004.

4. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч. В 6 т. М., 1982-1985 (Т. 4)

5. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. М., 1991.

6. Лебединский В.В. Аутизм как модель эмоционального дизонтогенеза. Психология аномального ребенка: Хрестоматия. М., 2002.

7. Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. М, 2000.

8. Никольская O.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. и др. Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь. М., 2003.