СОДЕРЖАНИЕ

• Введение

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в ДОУ

Глава 1. Теоретические основы исследования умственного развития дошкольников в процессе дидактических игр

1.1. Современные подходы к проблеме умственного развития в психолого-педагогических исследованиях

1.2. Особенности формирования умственного развития ребенка

1.3. Дидактические игры как средство умственного развития детей в период дошкольного возраста

Глава 2. Методические рекомендации по организации дидактических игр, способствующих умственному развитию дошкольников

2.1. Руководство дидактическими играми в детском саду

2.2. Система дидактических игр, способствующих умственному

развитию детей в период дошкольного возраста

Введение

Дошкольное детство - первый период психического развития ребенка и поэтому самый ответственный. В это время закладываются основы всех психологических свойств и качеств личности, познавательных процессов и видов деятельности. Именно в этом возрасте педагог находится с ребенком в самых близких отношениях, принимает в его развитии самое деятельное участие и, как следствие, воспитывает его.

Дошкольники чрезвычайно чувствительны к разного рода воздействиям. И если мы не замечаем результатов каких-то воздействий, то это еще не значит, что этих воздействий нет. Дети, как губка, впитывают впечатления, стиль поведения, знания, но далеко не сразу можно заметить последствия этого. Особенности психологического развития во многом определяет как стихийное, так и специально организованное обучение и развитие. Правильно организованное обучение и развитие способствует нормальному психологическому развитию, служит его источником; в процессе обучения у ребенка с помощью посредника (взрослого) складываются те или иные психологические качества и свойства личности, т.е психологическое развитие ребенка происходит в процессе обучения.

Ребенок на каждом возрастном этапе оказывается наиболее чувствительным к тем или иным воздействиям. В этой связи каждая возрастная ступень становится благоприятной для дальнейшего психологического развития всестороннего развития дошкольника. Чем меньше ребенок, тем большие значения в его жизни имеет чувствительный опыт.

Народная мудрость создала дидактическую игру, которая является для маленького ребенка наиболее подходящей формой развития и обучения.

Основная особенность дидактических игр определена их названием: это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях развития и обучения детей. Но для играющих детей воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила.

Как отмечал А.Н. Леонтьев, дидактические игры относятся к «рубежным играм», представляя собой переходную форму к той неигровой деятельности, которую они подготавливают. Эти игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения. Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера - обучающей задачи. Ею руководствуются взрослые, создавая ту или иную дидактическую игру, но облекает ее в занимательную для детей форму.

Но ребенка привлекает в игре не обучающая задача, которая в ней заложена, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выиграть. Однако, если участник игры не овладеет знаниями, умственными операциями, которые определены обучающей задачей, он не сможет успешно выполнить игровые действия, добиться результата.

Таким образом, активное участие, тем более выигрыш в дидактической игре зависит от того, насколько ребенок овладел знаниями и умениями, которые диктуются ее обучающей задачей. Это побуждает ребенка быть внимательным, запоминать, сравнивать, классифицировать, уточнять свои знания. Значит, дидактическая игра поможет ему чему-то научиться в легкой, непринужденной форме.

Актуальность исследования определяется необходимостью изучения эффективности использования дидактических игр в целях умственного развития ребенка.

Цель работы: разработать методические рекомендации по организации дидактических игр, способствующих умственному развитию дошкольников.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в ДОУ.

Предмет исследования: дидактическая игра как средство умственного развития ребенка.

Гипотеза исследования: процесс умственного развития ребенка будет наиболее эффективнее, если:

1 - он будет носить системный и целостный характер;

2 - будет базироваться на принципах личностно-ориентированного процесса;

3 - будут учтены возрастные и индивидуальные особенности дошкольников.

Задачи исследования:

1 - рассмотреть современные подходы к проблеме умственного развития в психолого-педагогических исследованиях;

2 - выделить особенности умственного развития ребенка в период дошкольного детства;

3 - показать влияние дидактических игр на умственное развитие дошкольников;

4 - разработать методические рекомендации по организации дидактических игр, способствующих умственному развитию детей дошкольного возраста.

Методы исследования: содержательный анализ научных источников, учебных и учебно-методических материалов, наблюдение.

Структура работы:

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, список литературы включает 35 наименований.

Глава 1. Теоретические основы исследования умственного развития дошкольников в процессе дидактических игр

1.1 Современные подходы к проблеме умственного развития в психолого-педагогических исследованиях

Процесс развития подрастающего поколения всегда связан с желанием получать результат. Ради него - конечного результата - и разрабатываются теории, системы, технологии педагогической науки, которые затем проверяются и утверждаются практикой.

Таким образом, цель развития - это ожидаемый результат деятельности, направленной на формирование личности человека. Цель выступает мотивом такой деятельности.

Теперь рассмотрим все стороны развития личности ребенка. Одной из них является физическое развитие (Т.И.Осокина, Е.Н.Вавилова), которое самым непосредственным образом связано со здоровьем человека. Здоровье - это физическая, гигиеническая, социальная культура человека.

Охрана здоровья детей, его укрепление составляют предмет особой заботы взрослых. Взрослые создают благоприятную материальную среду, обеспечивают ребенку безопасность жизнедеятельности, питание, способствуют двигательной активности и т.п. Деятельность взрослого, направленная на укрепление здоровья ребенка, составляет содержание физического развития, что при определенных условиях обеспечивает ребенку физическое развитие (3,8).

Следующая сторона развития личности ребенка - нравственное развитие (С.Н.Николаева, Т.А.Маркова, Э.К.Суслова) - это целенаправленный процесс приобщения детей к моральным ценностям человечества и конкретного общества. С течением времени ребенок постепенно овладевает принятыми в обществе людей нормами и правилами поведения и взаимоотношений, присваивает, т.е. делает своими, принадлежащими себе, способы и формы взаимодействия, выражения, отношения к людям, природе, к себе. Результатом нравственного развития являются появление и утверждение в личности определенного набора нравственных качеств. Чем прочнее сформированы эти качества, чем меньше отклонений от принятых в обществе моральных устоев наблюдается у личности, тем выше оценка его нравственности со стороны окружающих. Процесс становления личности и ее нравственной сферы не может быть ограничен возрастными рамками. Он продолжается и видоизменяется всю жизнь.

Как известно, дошкольный возраст отличается повышенной восприимчивостью к социальным воздействиям. Ребенок, придя в этот мир, впитывает в себя все человеческое: способы общения, поведения, отношения, используя для этого собственные наблюдения, эмпирические выводы и собственные умозаключения, подражание взрослым (24).

Рассмотрим сторону развития - умственное развитие (Запорожец А.В., Гальперин П.Я., Усова А.П.) - планомерное целенаправленное воздействие взрослых на умственное развитие детей с целью сообщения знаний, необходимых для разностороннего развития, для адаптации к окружающей жизни, формирование на этой основе познавательных процессов, умения применять усвоенные знания в деятельности.

Умственное развитие ребенка, как подчеркивал А.Н.Леонтьев, нельзя рассматривать в отрыве от психического развития, от богатства интересов, чувств и других черт, образующих его духовный облик. (10)

Познавательные процессы, которые развивают у ребенка, проявляются в различных видах деятельности. Так, у ребенка с развитым воображением складывается образ предстоящей деятельности, он планирует ее, определяет, что для нее потребуется. Знания, которые усваивает ребенок, не просто расширяют его кругозор. Эти знания закладывают отношения к людям, их поступкам, природе, искусству и т.п. Умственное развитие, имея своей целью, воздействие на ум ребенка, благотворно сказывается на становление его нравственного облика, эстетическом развитии, приобретении привычки к здоровому образу жизни (5,31).

Умственное развитие осуществляется как процесс усвоения подрастающим поколением многовекового опыта человечества, запечатленного в материальной культуре, духовных ценностях, представленного в знаниях, навыках, умениях, способах познания и т.п.

Следующая сторона развития личности ребенка - это эстетическое развитие (В.А. Шацкая, Е.А. Флерина, Н.П. Сакулина) - целенаправленный процесс формирования творческой личности, способной воспринимать, чувствовать, оценивать прекрасное и создавать художественные ценности (Б.П. Лихачев). (13) Такое определение имеет отношение к зрелой личности. Однако и дети в дошкольном и даже в раннем возрасте способны реагировать на красивое в окружающей их обстановке, музыку, поэзию, предметы изобразительного искусства, природу, сами стремятся рисовать, лепить, петь, танцевать, сочинять стихи. Эстетическое развитие - важнейшая сторона развития ребенка. Оно способствует обогащению чувственного опыта, эмоциональной сферы личности, влияет на познание нравственной стороны действительности, повышает и познавательную активность, даже влияет на физическое развитие. Результатам эстетического развития является эстетическое развитие (6).

Последняя сторона развития личности ребенка - это трудовое развитие (Е.И. Радина, Г.Н. Година, Р.С. Буре, А.Д. Шатова, Д.В. Сергеева). Важное значение трудовому развитию придавал К.Д. Ушинский, который во многих своих работах определил теоретический и методологический взгляд на труд детей.

Труд удовлетворяет потребность ребенка в самоутверждении, в познании собственных возможностей, сближает его со взрослыми - так воспринимает эту деятельность сам ребенок. Выполняя трудовую задачу, дети часто переключаются на игру - играют водой во время умывания, обыгрывают трудовые действия и т.д.

В процессе труда дети приобретают трудовые навыки и умения. Но это не профессиональные навыки, а навыки, помогающие ребенку становиться независимым от взрослого, самостоятельным. Кроме того, труд дошкольников не имеет постоянного материального вознаграждения. Труд ребенка носит ситуативный, необязательный характер, от его отсутствия «страдает» лишь формирующийся облик ребенка, так как в труде развиваются многие жизненно важные качества личности (22,29).

Особенностью детского труда является и то, что, несмотря на наличие в нем всех структурных компонентов деятельности, они пока еще находятся в стадии развития и обязательно предполагают участие и помощь взрослого.

Для полноценного умственного развития ребенка первых лет жизни необходимо заботиться о развитии его восприятия и мышления. В связи с этим важнейшими задачами умственного развития детей дошкольного возраста являются:

1. Сенсорное развитие - целенаправленные педагогические воздействия, обеспечивающие, формирование чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятия. Познание начинается с чувственного, ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира, с ощущений и восприятия.

Первый источник знаний о мире - ощущения. С помощью ощущений ребенок познает отдельные признаки, свойства предметов, которые непосредственно воздействуют на его органы чувств. Так, ребенок узнает о том, что предметы имеют свой вкус, цвет, величину, запах, звук, вес, температуру и т.д. Более сложным познавательным процессом является восприятие, обеспечивающее отражение всех (многих) признаков предмета, с которым ребенок непосредственно соприкасается, действует.

Сенсорные эталоны - это обобщенные сенсорные знания, сенсорный опыт, накопленный человечеством за всю истории своего развития.

2. Развитие мыслительной деятельности (овладение мыслительными операциями, познавательными процессами и способностями). Этот аспект умственного развития рассматривается как развитие у ребенка мыслительных операций, познавательных процессов и способностей.

Внутри всех форм мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое) осуществляется развитие основных мыслительных операций. Перед детьми необходимо ставить задачи, стимулирующие их познавательную активность, требующие размышления, сравнения.

В дошкольном возрасте развиваются и такие важные познавательные процессы, как память и воображение. Память является кладовой знаний, основой, без которой нельзя обойтись. Воображение заключается в создании новых образов на основе тех, которые были восприняты ранее, а также вновь полученных знаний. Воображение вплетается во все сложные мыслительные процессы, является основой творческой деятельности ребенка. Задача взрослых - всячески развивать у детей способности к воображению (4,19).

3. Становление речи. Мыслительная деятельность невозможна без речи. Овладевая речью, ребенок овладевает и знаниями о предметах, признаках, действиях и отношениях, запечатленными в соответствующих словах. При этом он не только приобретает знания, но и учится мыслить.

Ребенок пользуется речью для того, чтобы выразить свои мысли, чувства, т.е. воздействовать на окружающих людей. На этапах раннего и дошкольного возраста решаются важнейшие задачи речевого развития: обогащение словаря, развитие звуковой культуры речи, формирование грамматического строя, развитие связной речи. Следует также формировать культуру диалогической речи: умение говорить четко, выразительно, по существу; слушать собеседника, стараться его понять, не перебивать.

4. Развитие любознательности, познавательных интересов. Любознательность и познавательные интересы представляют собой разные формы познавательного отношения к окружающему миру. Любознательность характеризуется как особая форма познавательной активности, недифференцированная направленность ребенка на познание окружающих предметов, явлений, на овладение деятельностью (С.Л. Рубинштейн) (23).

Познавательный интерес проявляется в стремлении ребенка познавать новое, выяснять непонятное о качествах, свойствах предметов, явлений действительности, в желании вникнуть в их сущность, найти имеющиеся между ними связи и отношения (Т.А. Куликова) (11).

Таким образом, познавательный интерес отличается от любознательности широтой охвата объектов, глубиной познания, избирательностью. Основа познавательного интереса - активная мыслительная деятельность. Под влиянием познавательного интереса ребенок оказывается способен к более длительной и устойчивой сосредоточенности внимания, проявляет самостоятельность в решении умственной или практической задачи. Обладая огромной побудительной силой, любознательность и познавательный интерес заставляют детей активно стремиться к познанию, искать способы удовлетворения жажды знаний.

5. Формирование системы элементарных знаний о предметах и явлениях окружающей жизни как условие умственного роста. Основу умственного развития дошкольников составляет ознакомление с окружающим, в процессе которого дети усваивают разнообразные знания. Определение объема и содержания знаний, обеспечивающих полноценное развитие ребенка дошкольного возраста, одна из традиционных проблем педагогики (25).

На протяжении дошкольных лет ребенок, посещающий ДОУ, овладевает двумя категориями знаний. Первую категорию составляют те знания, которые он осваивает без специального обучения, в повседневной жизни, общаясь со сверстниками, в процессе игр, наблюдений. Они нередко хаотичны, бессистемны, случайны, а порой и искажено отражают действительность. Более сложные знания, относящиеся ко второй категории, могут быть усвоены только в процессе специального обучения на занятиях. На занятиях уточняются, систематизируются, обобщаются знания, которые дети приобретают самостоятельно.

В жизнь ребенка рано входят как важнейшие средства умственного развития предметы материальной и духовной культуры: разнообразные игры и игрушки, пособия, книги, произведения живописи, архитектуры, скульптура, предметы декоративно-прикладного искусства и т.п.

В последние годы все активнее в качестве средств умственного развития стали использоваться произведения национальной культуры: народные песни, танцы, костюмы и одежда, украшения; народные традиции, обычаи, праздники. На конкретном материале у детей формируются первоначальные исторические представления о жизни и быте народа, о его национальных чертах, о ремеслах и т.п. Также как комплексное средство умственного развития детей используются музеи, где организуют на своей базе студии, кружки для детей дошкольного возраста, развертывают специальные экспозиции (23).

Таким образом, умственное развитие как процесс усвоения подрастающим поколением многовекового опыта человечества, запечатленного в материальной культуре, духовных ценностях, представленного в знаниях, навыках, умениях, способах познания и т.п., является одной из основных направления общего психического развития ребенка в период дошкольного детства

1.2 Особенности формирования умственного развития ребенка

в период дошкольного детства

Умственное развитие ребенка в период дошкольного возраста осуществляется в разнообразных видах деятельности. Главная роль принадлежит обучению на занятиях, в дидактической игре, в упражнениях с дидактическими пособиями.

Обучение детей дошкольного возраста является изустным, докнижным, и в этом его особенность. Один из замечательных русских педагогов первой половины прошлого столетия -- В.Ф. Одоевский указывал, что в ранние годы ребенок усваивает «науку до науки», познавая огромное количество фактов, первичных, конкретных сведений, входящих в состав разнообразных областей знаний.

При правильной организации педагогического процесса обучение приводит не только к усвоению детьми знаний, умений, навыков, но и к формированию мыслительных процессов, развитию умственных способностей ребенка. Конечно, многое ребенок может усвоить в процессе непосредственного восприятия жизненных явлений, в порядке личного опыта. Но полученные таким образом знания часто бывают ошибочными, случайными, мало содействуют умственному развитию (16). Наиболее эффективно усвоение детьми первых представлений, знаний об окружающем происходит под руководством взрослых в процессе целенаправленного обучения, а не путем самообучения.

Содержание умственного развития в процессе обучения на занятиях определено «Программой развития в детском саду». Она разработана применительно к разным возрастным группам и отражает систему ознакомления детей с окружающей жизнью, объем и содержание первоначальных сведений, знаний, умений и навыков, которые должны усвоить дети.

Руководящая роль на занятиях принадлежит воспитателю: он знакомит детей с окружающей жизнью, дает первоначальные знания, учит способам умственной деятельности, развивает активность детей в усвоении знаний. Правильное сочетание на занятиях руководства воспитателя и активности самих детей--одно из важных условий обучения. Обучение в детском саду должно быть серьезным и вместе с тем занимательным, интересным.

Умственное развитие на занятиях в детском саду осуществляется в соответствии с основными требованиями дидактики. Прежде всего, оно строится с учетом доступности познавательного содержания для детей, их развивающихся умственных способностей (6,17). Таким образом, обучение ориентируется не только на то, что детям доступно и данное время, но и на то, что дети могут усвоить, чем овладевают в ближайшее время. Это обеспечивает преемственность и перспективность развития содержания и организации самого процесса, умственного развития и обучения.

В воспитании и обучении детей необходима не только взаимосвязь одних знаний с другими, но и их система -- последовательное расширение и углубление знаний и способов умственной деятельности. Если представления не составляют систематизированных знаний, а остаются разрозненными, их обобщение затруднено, ребенок не может самостоятельно «распоряжаться знаниями», применять их в разных условиях.

В процессе обучения воспитатель дает систематизированные знания и раскрывает доступные пониманию детей связи между явлениями. В младших группах эти связи еще основаны на конкретных явлениях, на внешних, очевидных признаках, которые дети воспринимают непосредственно: светит солнце -- значит, тепло, на домах красные флаги -- скоро праздник. Старших детей воспитатель знакомит с системами знаний, позволяющими понимать сложные явления. Сообщая знания о домашних и диких животных, их внешнем виде, питании, средствах защиты и т. д., воспитатель подводит детей к пониманию единства и многообразия в природе. Знакомя с процессом развития растения, воспитатель дает систематизированные знания об условиях его роста, цветения, плодоношения (4).

Важным требованием обучения является последовательность предлагаемого детям содержания и способов умственной деятельности. Последовательность предусматривает переход от простого к более сложному, от близкого к далекому, от конкретного к абстрактному, что и обеспечивает движение ребенка от незнания к знанию, от неполного знания к более полному.

Умственное развитие и обучение только тогда дают положительные результаты, позволяющие переводить детей с одной ступени на другую, когда развитие знаний, умений, навыков, способов умственной деятельности представляет непрерывно развивающийся процесс.

Последовательность, системность способствуют сознательности, осознанности в усвоении знаний, умений, навыков, в формировании отношений, мотивов умственной деятельности детей (5,13).

Воспитатель обращается к сознанию ребенка каждый раз, когда выдвигает перед ним ту или иную познавательную задачу. При обучении на занятиях задача -- содержание умственной деятельности--ставится перед детьми открыто. Вопросы воспитателя направлены на побуждение детей к активной умственной деятельности, к проектированию в уме, в представлении: что, как и для кого они будут делать. Воспитатель учит детей думать, искать правильное решение, высказывать и отстаивать его, приучает к осознанности действий.

В обучении детей на занятиях большое значение имеет наглядность обучения в сочетании со словом. К.Д. Ушинский придавал огромное значение наглядности обучения и считал, что нельзя научить ребенка думать, делать верные суждения, не научив его прежде наблюдать, сравнивать, выявлять существенные связи. Наглядное обучение формирует у детей образное мышление и на основе сравнения предметов и явлений по их признакам, выявления связей между предметами содействует развитию логического мышления.

Наглядность оживляет процесс обучения, возбуждает интерес детей к усвоению знаний. В детских садах на занятиях используется:

· естественная, натуральная наглядность, когда воспитатель показывает детям реальные предметы или объекты (фрукты, овощи, злаки, животных и т. д.);

· изобразительная наглядность, когда детям показывают объемные изображения (чучела птиц, животных, муляжи овощей, фруктов, модели манит и др.);

· плоскостная наглядность в виде картин, фотографий, простых технических рисунков (18).

В целях активизации процесса усвоения знаний воспитатель не дает их готовыми. Привлекая внимание детей к тем или иным признакам, он руководит процессом наблюдения так, чтобы знания о признаках предмета были добыты самими детьми. В дальнейшем, используя добытые знания, воспитатель учит детей выявлению связей между предметами, явлениями. Наглядность не только активизирует процесс -- она и конкретизирует его содержание. Одностороннее увлечение наглядностью, использование ее лишь для обогащения запаса конкретных представлений и возбуждения интереса детей не только не полезно, но может быть и вредным, так как не содействует развитию их мышления, оставляя детей лишь пассивными зрителями (12).

Развитие активности и самостоятельности детей на занятиях-- важнейшее требование дидактики и обязательное условие умственного развития в процессе обучения. Активно участвуя в выполнении поставленной задачи, в обдумывании способов выполнения, в проектировании результата, на занятии дети как бы сотрудничают с воспитателем.

Задачей и содержанием одних занятий является расширение конкретных представлений детей, обучение их простым способам умственной деятельности (восприятия, наблюдения, сравнения, отождествления). На таких занятиях значительная роль отводится наглядности, показу образца. На других занятиях педагог ставит более сложные познавательные задачи, например, выделить существенные признаки, Соотношение частей, рассмотреть разные по содержанию предметы, выявить их общие и различные свойства, признаки, сгруппировать их. На основе детального анализа делается обобщение и определение словом-понятием.

Занятия в группе должны быть организованы так, чтобы дети могли видеть предмет или явление наиболее полно и содержание занятия захватывало не только ум, но и чувства, побуждало их к действиям. Совсем не. обязательно занятия в группе всегда проводить за столом. Пусть дети научатся целесообразно и свободно двигаться, приближать предмет или явление к себе и самим приближаться к предмету (6,27).

Для активизации умственной деятельности детей нужно развивать живое общение педагога с детьми и детей между собой. Воспитатель задает детям вопросы, побуждает их припомнить, подумать, мысленно сравнить, прежде чем ответить на тот или иной вопрос. Он поощряет инициативу, умные решения, вопросы детей, радуется, когда дети, развивая ту или иную мысль, дополняют друг друга, ищут и находят обобщающий вывод.

Основой умственной деятельности на занятиях является решение той или иной познавательной задачи. Если воспитатель правильно определяет содержание занятия и, четко ставя такую задачу, доводит ее до осознания самими детьми, если он поощряет самостоятельные поиски ее решения и поддерживает инициативу детей, процесс обучения на занятиях вызывает у детей заинтересованность, сосредоточенность внимания, острую наблюдательность, активность мышления, поиски точного и выразительного слова -- суждения, стремление к результату. Однако следует учитывать, что перед детьми младшего дошкольного возраста нельзя ставить познавательную задачу в прямой форме, так как маленькие дети не воспримут ее. Задача оформляется в содержании игры или конкретного действия -- упражнения.

Такие способы познавательной деятельности, как целенаправленное наблюдение, описание, сравнение, группировка предметов по их качествам, свойствам, доступны детям. Однако планирование последовательности тех или иных действий еще производит воспитатель, постепенно вовлекая и самих детей (4,23).

Постановка познавательной задачи еще недостаточна, чтобы активизировать умственную деятельность. Необходимо, чтобы задача была не только понята, но и «принята» ребенком, чтобы она затронула его интересы. Иначе ребенок и в 4--5 лет действует лишь как исполнитель. А это, в свою очередь, может привести к интеллектуальной пассивности, безразличию, а иногда и негативному отношению.

Мотивы умственной деятельности с возрастом изменяются. У детей младшего и среднего возраста они тесно сплетены с непосредственным восприятием, с практическими делами. Но уже у детей 6--7 лет полнее проявляются мотивы преднамеренной познавательной деятельности, которые отражаются в словах и действиях: «Хочу научиться, чтобы делать», «Хочу учиться, чтобы знать». Это выражается в направленности произвольного внимания, в развитии способности к более длительному наблюдению, в умении выделять основное в наблюдаемом, сравнивать, сопоставлять одни наблюдения с другими и делать правильные выводы.

В умственной деятельности ребенка в процессе обучения формируется относительная быстрота мыслительного процесса -- выбора и применения ранее усвоенных знаний, умений и навыков. У детей наблюдается потребность в преодолении трудностей. Дети просят «задачу потруднее» и удовлетворены, когда в результате усилия мысли приходят к правильному ее решению. В конструировании, в ручном труде, при составлении рассказов, разгадывании загадок происходит проверка уже усвоенного детьми, добывание нового, установление связей между ранее усвоенными и новыми знаниями. Это уже новая, более высокая форма умственной деятельности -- действия в уме. Она является результатом усложнения умственных задач, повышения требований к умственной деятельности детей в процессе обучения (2,17).

В процессе обучения на занятиях воспитатель не только дает детям те или иные знания, умения, навыки, но и развивает у детей «умение учиться». Учебная деятельность детей прямо направлена на усвоение знаний, умений, способов умственной деятельности и требует качеств «обучаемости» -- способности ребенка учиться у взрослого. Она должна иметь ясно выраженный реальный результат -- усвоение знаний, умений, развитие познавательного интереса. Процесс учения не допускает смешения двух видов деятельности -- игровой и учебной, так как разные виды деятельности требуют и разного отношения ребенка: игра -- игрового, а учение -- учебно-познавательного.

Одним из основных условий формирования умственной деятельности на занятиях является развитие произвольного внимания ребенка, способности к сосредоточенности его на познавательном содержании и способах учебной деятельности. Но развитие внимания детей зависит от того, насколько целенаправленно осуществляется сам процесс обучения, насколько ясно детям его познавательное содержание, отчетливы требования педагога к умственной деятельности детей.

Обучение па занятиях должно содержать посильные трудности, чтобы активизировать все процессы умственной деятельности. Прежде всего, оно требует, чтобы ребенок не только слушал, но и слышал указания, объяснения воспитателя, не только умел смотреть, но и видеть показываемый способ действия или образец (22).

Большое значение имеет создание такой учебной обстановки, которая бы максимально содействовала активной деятельности детей, чтобы их сознание было направлено на содержание, способы выполнения заданий, чтобы ничто не отвлекало их. Краткость и ясность объяснений, конкретность указаний, способов действий -- все это содействует сосредоточенности внимания детей, формированию целенаправленных процессов слушания, видения, целесообразных учебных действий.

Важно также, чтобы дети не только умели слышать, видеть, действовать в соответствии с указанным способом, но и осмыслить, понять поставленную задачу, проявить к ней интерес, соотнести свои действия с пояснениями и требованиями воспитателя, проконтролировать себя. Главный результат обучения на занятиях заключается не только в усвоении знаний и формировании умственных способностей, познавательных интересов, но и в переживании чувства удовлетворения, радости от расширения представлений об окружающей жизни и усвоения знаний (9,15).

У детей 4--5 лет обнаруживается готовность к усвоению знаний и возникает возможность обучения на занятиях, постановки перед ними познавательных задач. Но эти задачи еще непосредственно связаны с условиями жизни и игровой деятельностью детей, общением их друг с другом и взрослыми. Учение обслуживает практические потребности ребенка и создает предпосылки для перехода на более высокую ступень умственной деятельности.

У детей старшей и особенно подготовительной группы отмечаются заметные сдвиги в учебной деятельности, в способности к умственному и волевому усилию. Об этом свидетельствуют вопросы детей, интерес к выяснению связей, отношений («почему», «зачем», «откуда»). Дети начинают любить «длинные книжки». Интеллектуальные запросы старших детей выражаются в том, что их уже не привлекают простые игрушки и игры. У детей развивается интерес к технике, к техническим приспособлениям в игрушках.

Через содержание обучения дети знакомятся с общественными и природными явлениями, трудом людей, усваивают нормы поведения, что позволяет им соотносить свои поступки с требованиями взрослых. Усвоение знаний, способов мыслительной деятельности обогащает духовный мир ребенка и вызывает у детей удовлетворение, радость.

У старших детей обнаруживается стремление приобретать знания и умения уже не только для их применения в настоящее время, но и «впрок». Повышается любознательность, интерес детей к знаниям и умственной деятельности, появляется требовательность к себе и другим. Учебная деятельность ясно выделяется из других видов деятельности. Если умственные запросы детей не удовлетворяются, неиспользованная энергия ума выражается в шалостях. Этим в значительной степени и объясняются случаи неорганизованного поведения старших детей, нарушения уже усвоенных и осознанных правил (7).

Таким образом, умственное развитие в процессе обучения и учения -- процесс длительный и сложный. Содержание, методы умственной деятельности оказывают воспитывающее и развивающее воздействие па все стороны личности ребенка. Умственное развитие -- ознакомление детей с окружающей жизнью, развитие их умственных способностей -- осуществляется не только на занятиях. Исследования педагогов А.П. Усовой, Ф.Н. Блехер, Е.И. Радиной, В.Н. Аванесовой и др., наблюдения воспитателей за процессами усвоения и применения знаний детьми позволяют значительную роль в умственном воспитании и обучении отводить дидактической игре.

Дидактическая игра -- сложный процесс: она является одной из форм обучения и вместе с тем остается игровой деятельностью. Это выражается в особом характере отношений между воспитателем и детьми и между самими детьми. В процессе обучения детей на занятиях отношения воспитателя и детей выражены в краткой и исчерпывающей формуле: воспитатель учит -- дети учатся (14,20). В дидактической игре отношения иные -- воспитатель играет с детьми, учит детей игровым действиям и выполнению правил игры как руководитель и как ее участник. Интерес, который вызывает игра, непосредственные эмоциональные переживания сближают детей и воспитателя. Искусство воспитателя заключается в сохранении свойств игры, в способности через свою роль в игре, игровые действия осуществлять руководство умственной деятельностью детей, использовать игру как форму обучения. Игровые отношения устанавливаются и между играющими детьми. Как только игровые отношения нарушаются, исчезает сама игра: иногда она становится занятием, иногда принимает форму упражнений.

Дидактическая игра имеет четкую структуру: дидактическую задачу, выраженную в программном содержании, игровую задачу (цель игры для детей), правила игры, игровые действия, более или менее выраженный результат игры -- ее итог. Дидактическую игру создает педагог, она подвластна педагогу, и в этом ее особенность (21).

Основное отличие дидактической игры как формы обучения от занятия заключается в том, что в ней познавательная задача чаще всего не ставится перед ребенком прямо, в открытой форме, а заключена в игровой задаче, в содержании и в правилах игры, в игровых действиях. Ребенок играет и вместе с тем усваивает те или иные сведения, применяет ранее усвоенные знания. Повторность действий в игре способствует формированию навыков и умений.

Правила многих игр требуют сосредоточенности внимания, усилия мысли, быстрой реакции или способности торможения--все это заставляет ребенка производить разнообразные игровые действия, делать выбор в соответствии с игровой задачей, требованиями содержания и правил игры. В этой разнообразной деятельности проявляются, формируются умственные способности ребенка -- возможность управлять обстоятельствами, создаваемыми ходом игры. Однако весь сложный комплекс практических и умственных действий, выполняемых ребенком в игре, не осознается им как процесс преднамеренного учения -- ребенок учится играя.

Но игра для ребенка не просто развлечение. Н. К. Крупская писала: «Для ребят дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них -- учеба, игра для них -- труд, игра для них -- серьезная форма развития». И было бы неправильно утверждать или предполагать, что в дидактической игре ребенок учится легко, бездумно и безответственно.

1.3 Дидактические игры как средство умственного развития детей в период дошкольного возраста

Выдающиеся психологи (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Л.А. Люблинская, С.А. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин) считают игру ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, составляющую основное содержание жизни ребенка, благодаря которой в его психике происходят значительные изменения, формируются качества, подготовляющие переход к новой, высшей стадии развития. Среди игр дошкольников выделяются ролевая, режиссерская, игра-драматизация, игра с правилом, дидактическая игра. В эти игры вовлекаются все стороны личности: ребенок двигается, говорит, воспринимает, думает; в процессе игры активно работает его воображение, память, усиливаются эмоциональные и волевые проявления.

Игра - ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность всякого моделирования, считал Д.Б. Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки (30).

В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых в последствие будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми. В современной теории вопрос об историческом происхождении игры является одним из главных, потому что проливает свет на ее природу, И по сей день, высказываются взгляды на игру как деятельность, обусловленную биологическими причинами (инстинкты, влечения), а, следовательно, имеющую постоянный неисторический характер. Несостоятельность таких взглядов опровергают сами детские игры, которые отличаются по своему содержанию не только в зависимости от исторической эпохи, но и у детей, живущих в одно время, но в разных культурных, экономических, географических условиях.

Поиск ответов на возникающие игровые проблемы повышает познавательную активность детей и в реальной жизни. Достигнутый в игре прогресс психического развития ребенка существенно влияет на возможности его систематического обучения на занятиях, способствует совершенствованию его реальной нравственно-этической позиции в среде сверстников и взрослых. Все это можно проследить на примере дидактических игр.

Ф. Фребель разработал систему дидактических игр, которая представляет собой основу воспитательно-образовательной работы с детьми в детском саду. В эту систему вошли дидактические игры с разными игрушками, материалами (мячом, кубиками, шарами и пр.), расположенные строго последовательно по принципу возрастающей сложности обучающих задач и игровых действий. Обязательным элементом большинства дидактических игр были стихи, песни, рифмовые присказки, написанные Ф. Фребелем.

По мнению Марии Монтессори игра должна быть обучающая, в противном случае это «пустая игра» не оказывающая влияние на развитие ребенка. Для обучающих игр-занятий она создала интересные дидактические материалы для сенсорного развития. Они были устроены так, что ребенок мог самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки, развивая при этом волю и терпение, наблюдательность и самодисциплину, приобретая знания.

Автор одной из первых отечественных педагогических систем дошкольного развития Е.И.Тихеева заявила о новом подходе к дидактическим играм. Эффективность дидактических игр в воспитании и обучении детей Е.И.Тихеева напрямую ставила в зависимость от того, насколько они созвучны интересам ребенка, доставляют ему радость, позволяют проявить свою активность.

Психологи оценивают игру как деятельность ребенка дошкольного возраста, педагоги же используют ее как средство развития. Поэтому они направляют и те игры, которые возникают по инициативе детей, т.е. содержание и темы которых заранее невозможно предвидеть, с тем, чтобы и они оказывали воспитательное воздействие. Кроме того, они вовлекают детей в заранее выбранные игры, чтобы развить некоторые стороны личности ребенка (34).

Игра социальна и по способам ее осуществления. Игровая деятельность, как доказано А.В. Запорожцем, В.В. Давыдовым, Н.Я. Михайленка, не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, которых учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий (как использовать игрушки, строить сюжет, подчиняться правилам и т.п.). Так игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка, и это обуславливает ее развивающий эффект (18).

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов: развивается произвольное поведение, внимание и память. Игра оказывает большое влияние и на творческое развитие дошкольника. Действуя с предметами заместителями, ребенок начинает оперировать в условном пространстве. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в образах и представлениях(29).

Игра всегда подразумевает общение и взаимодействие между партнерами или группами партнеров, которые свободны в своем творческом самовыражении. В игре ребенок совершенно свободен и поэтому не копирует поведение людей, а вносит даже в подражательные действия нечто свое оригинальное и неповторимое.

Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения. Игровые действия происходят в мнимой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребенок берет на себя роли отсутствующих персонажей. Такая практика действия в придуманном пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению, являющимся одним из важнейших новообразований дошкольного возраста.

В творческих играх происходит важный и сложный процесс освоения знаний, который активизирует умственные способности ребенка, его воображение, внимание, память. Разыгрывая роли, изображая те или иные события, дети размышляют над ними, устанавливают связь между различными явлениями. Они учатся самостоятельно решать игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словом (14).

Дидактическая игра - одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра - основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, другая - игровая, ради которой действует ребенок.

Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе дошкольного учреждения определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт.

Дидактическая игра как форма обучения содержит два начала: учебное (познавательное) и игровое (занимательное)

Дидактическая игра используется как средство для развития творческих способностей детей. Дидактически игры развивают речь детей. Пополняется и активизируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь, умение правильно выражать свои мысли. Дидактические задачи многих игр составлены так, чтобы научить детей составлять самостоятельные рассказы о предметах, явлениях в природе и в общественной жизни. В процессе многих игр развитие мышления и речи осуществляется в неразрывной связи. Например, и игре «Угадай, что мы задумали» необходимо уметь ставить вопросы, на которые дети отвечают только двумя словами: «да» или «нет» Активизируется речь при общении детей в игре, решении спорных вопросов. В игре развивается способность к продуктивному воображению (25,32).

Структура дидактической игры, ее задачи, игровые правила и игровые действия объективно содержат в себе возможность развития многих качеств творческой активности.

Дидактические игры можно условно разделить на несколько стадий активности.

Первая стадия характеризуется появлением у ребенка желания играть, активно действовать. Возможны различные приемы с целью вызвать интерес к игре беседа, загадки, считалки напоминание о понравившейся игре.

Во второй стадии ребенок учится выполнять игровую задачу, правила и действия игры. В этот период закладывается основы таких важных качеств как честность, целеустремленность, настойчивость, способность преодолевать горечь неудачи, умение радоваться не только своему успеху, но и успеху товарищей. На третьей стадии ребенок уже знакомый с правилами игры, проявляет творчество, занят поиском самостоятельных действий.

Рассмотрим игру как средство развития. Основополагающим является положение о том, что в дошкольном возрасте игра является тем видом деятельности, в котором формируется личность. Взяв какую-то роль, ребенок не просто примеряет к себе профессию и особенности чужой личности: он входит в нее, вливается, проникает в ее чувства и настроения, обогащая и углубляя тем самым собственную личность. Однако не следует думать, что в любой игре приобретения ребенка имеют положительное значение. Представим себе, девочки играют в семью: Лиза изображает ласковую, заботливую маму. Настя - властно командует детьми, покрикивает на своего мужа. Если мы сравним чувства, испытываемые в играх "мамами" действия и способы общения, то станет ясно, как по-разному скажутся подобные игры на формировании характера, отношения к окружающей жизни.

Н.К. Крупская подчеркивала полярное влияние игры на развитие ребенка в зависимости от содержания деятельности; путем игры можно воспитать зверя, а можно - прекрасного человека, нужного обществу. С одной стороны, игра - самостоятельная деятельность ребенка, с другой - необходимо воздействие взрослых, чтобы игра стала его первой "школой", средством развития и обучения. Сделать игру средством развития, значит, повлиять на ее содержание, научить детей способам полноценного общения.

Взрослым важно реализовать воспитательные возможности игры так, чтобы не нарушить естественный ход игры, не лишать ее "души" замечанием, нотацией, просто неосторожным словом (12; 23).

Одним из положений педагогической теории игры является признание игры как формы организации жизни и деятельности детей дошкольного возраста. Первая попытка организовать жизнь детей в форме игры принадлежала Ф. Фребелю. Он разработал систему игр, на основе которой осуществлялась воспитательная работа в детской саду. Все время пребывания ребенка в детском саду было расписано много разных видов игр.

Научное обоснование игры как формы организации жизни и деятельности детей в детском саду содержатся в работах А.П. Усовой. По мнению Усовой воспитатель должен находиться в центре детской жизни, понимать происходящее, вникать в интересы играющих, умело их направлять. Как форма организации жизни и деятельности детей, игра должна иметь свое определенное место в распорядке дня и в педагогическом процессе в целом. Воспитательно-образовательные возможности игры возрастают, если она органически соединена с каким-либо другим видом деятельности.

Т.о. педагог, организуя жизнь и деятельность детей в форме игры, последовательно развивает активность и инициативу, формирует навыки самоорганизации в игре (18,27).

Выводы по 1 главе

В педагогической науке существует множество подходов к проблеме развития детей в период дошкольного возраста. В широком педагогическом смысле развитие - это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс.

Запорожец А.В., Гальперин П.Я., Усова А.П. рассматривают умственное развитие как планомерное целенаправленное воздействие взрослых на умственное развитие детей с целью сообщения знаний, необходимых для разностороннего развития, для адаптации к окружающей жизни, формирование на этой основе познавательных процессов, умения применять усвоенные знания в деятельности. Умственное развитие ребенка, по мнению А.Н.Леонтьева, нельзя рассматривать в отрыве от психического развития, от богатства интересов, чувств и других черт, образующих его духовный облик.