Процес спілкування та його складові

Мета комплексу вправ полягає у розвитку вміння передавати своєю поведінкою певний настрій, позитивне ставлення до іншої людини.

Перша вправа

Мета: Розвинути вміння правильно висловлювати свої емоції, щоб їх правильно сприймали оточуючі.

Учасники по черзі передають групі своє бачення якихось предметів чи явищ, наприклад: сніг, сонячний день, поле, нічний ліс, намагаючись викликати у слухачів наочне, образне уявлення про них. Для ефективного виконання вправи доцільно пригадати й використати в розповіді свої уявлення, враження, відчуття від названих предметів (явищ), ті асоціації, з якими вони пов'язані.

Друга вправа

Мета: Підвищити рівень емпатії та розуміння стану іншої людини.

Група розігрує етюд: у клас заходить «вчитель», зосереджує на собі увагу «учнів», сказавши, що хоче зробити важливе повідомлення. На цьому етюд обривається. За поведінкою «вчителя», й інтонаціями його голосу, мімікою «учні» намагаються вгадати приблизний характер повідомлення, яке хотів зробити «вчитель».

Третя вправа

Мета: Навчитися будувати асоціативний ряд за висловлюваннями інших.

Учасники сідають колом. Ведучий називає два випадкові слова. Один з учасників уголос описує образ, який би поєднував ці слова. Потім він пропонує партнеру, який сидить ліворуч від нього своє слово. Той поєднує образом це третє слово з другим словом ведучого, а своє власне слово - вже четверте у цьому ланцюжку - передає, як завдання партнеру зліва і т.д.

Четверта вправа

Мета: Розвивати вміння організовувати процес спілкування у формальних та неформальних об'єднаннях, визначати лідерські нахили.

Два виконавці отримують завдання у таємниці від групи і один від одного: перший - підтримувати розмову з партнером у звичайній манері, другий - за будь-яку ціну захопити й утримати лідерство під час діалогу. Потім ведучий пропонує їм організувати обговорення будь-якої проблеми. Після закінчення діалогу, який триває п'ять-сім хвилин, його стратегію й перебіг колективно аналізують. Особлива увага звертається на специфічні прийому захвату та утримання лідерства, які використовувалися під час діалогу, називаються інші можливі прийоми.

П'ята вправа

Мета: Підвищити єдність групи, навчитися «читати» думки оточуючих, передавати їх зміст власними словами.

Учасники сідають колом. Перший, на кого вказує ведучий призначає тему і починає розповідь. Потім ідучи за випадковими асоціаціями, він веде розповідь у сторону від цієї теми. Несподівано він передає слово іншому учаснику. Завдання останнього полягає в тому, щоб «розплутати» розповідь, тобто він має стисло повернутися у зворотному напрямку за асоціативними поворотами свого попередника. Потім він пропонує свою тему, «заплутує» свою розповідь, передає слово ще комусь.

Шоста вправа

Мета: розвивати здатність уважно вислуховувати товаришів, чути співрозмовників і розуміти зміст їх висловлювань.

З числа виконавців утворюють дві команди, яких ставлять в умови змагання між собою. Завдання полягає в передачі інструкції від учасника до учасника по ланцюжку. Критеріями оцінки якостями виконання завдання виступають швидкість передачі та відсутність спотворень, причому останній критерій є суттєвішим. Тобто виграє та команда, яка передає інструкцію без спотворень або з мінімальними порушеннями її змісту і лише за однакових результатів враховується фактор часу.

Командам пропонується обрати капітанів, розподілитися за номерами і приготуватися до передачі інструкції. Останній учасник має не розповісти, а виконати інструкцію.

Зразок інструкції:

«Останній член вашої команди має:

1. Вишикувати свою групу в ряд.

2. Поміняти місцями третього й п'ятого учасників.

3. Запропонувати другому учаснику обійти ряд за годинниковою стрілкою і стати за передостаннім учасником.

4. Запропонувати першому учаснику підійти до останнього й висловити йому співчуття, що він виявився останнім».

Сьома вправа

Всі учасники сідають в коло. Інструкція:

«Зараз у кожного з вас буде півтори хвилини для того, щоб звернутися до групи. Ціль звертання: допомогти кожному забути про проблеми, що не стосується заняття, зосередитися на ситуації «тут і тепер», повністю включитися у роботу».

Після того, як всі учасники виконають ці завдання, тренер звертається до групи з питаннями: «Чиє звернення вплинуло на вас найсильніше, допомогло включитися в ситуацію «тут і тепер», відволіктися від проблем, що не відносяться до групової роботи?»

Обговорення проголошених звернень виявляє ті моменти, що дозволяють найбільш ефективно виконати це завдання. Найкращого результату досягають ті учасники, які під час звернення дивляться в очі слухачам, фрази вимовляють чітко, ясно, зрозуміло, орієнтуються на інтереси слухачів, говорять про те, що співзвучно їм переживанням, виявляють справжню зацікавленість, щирість, відкритість, гнучкість, не нав'язують своєї точки зору.

Таким чином ця вправа дозволяє здобути корисний у змістовному плані матеріал, вирішуючи у той же час задачу включення кожного учасника в ситуацію групової роботи.

Восьма вправа

Всі учасники сідають по колу.

Інструкція: «Нехай кожний з вас по черзі зробити подарунок своєму сусідові ліворуч (за годинниковою стрілкою). Подарунок слід зробити («вручити») мовчки (невербально), але так, щоб ваш сусід зрозумів, що ви йому даруєте. Той, хто одержує подарунок, має постаратися зрозуміти, що йому дарують. Поки усі не одержать подарунки, говорити нічого не треба. Усе робимо мовчки».

Коли всі одержать подарунки (коло замкнеться), тренер звертається до того учасника групи, який одержав подарунок останнім, і запитує його про те, який саме подарунок він одержав. Після того як той відповість, тренер звертається о учасника, який вручав подарунок, і запитує про те, який подарунок він зробив. Якщо учасник групи не може сказати, що йому подарували, можна запитати про це в групи.

Отриманий матеріал дозволяє обговорити ідеї, що відносяться до закономірностей підготовки в передачі і прийому інформації в процесі спілкування.

Від час обговорення вправи учасники можуть формулювати умови, що полегшують розуміння в процесі спілкування. Найчастіше до цих умов відносять виділення істотної, однозначної ознаки «подарунка», використання адекватних засобів невербального зображення істотної ознаки, концентрацію уваги на партнері.

Дев'ята вправа

Вправа проводиться в групах з трьох чоловік.

Інструкція: «Під час виконання вправи двоє людей розмовляють, третій виступає в ролі «контролера». Будуть проведені три бесіди: кожний поговорить з кожним і кожний по черзі виступить у ролі контролера. Одна розмова розрахована хвилин на 8-10. Я буду стежити за часом і скажу вам, коли треба помінятися ролями. Розмовляючи в парі, дотримуйтесь наступного правила: перш ніж висловити свою думку з обговорюваної проблеми, слід повторити те, що сказав співрозмовник. Повторення може починатися словами: «ти думаєш…», «ті говориш…» тощо. Контролер стежить за дотриманням цього правила і має право втрутитися до розмови, якщо виконавці забувають його виконувати».

Тема для бесіди пропонується тренером і залежить від складу групи.

Після завершення вправи доцільно обговорити в групі питання «Як впливало на бесіду повторення слів співрозмовника?» Як правило, у процесі обговорення висловлюються такі ідеї:

1) це дозволяло перевірити, чи правильно я зрозумів співрозмовника;

2) давало можливість не відхилятися від теми обговорення, говорити про одне й те саме;

3) у процесі повторення відбувалося осмислення слів співрозмовника;

4) давало можливість краще запам'ятати те, що сказав співрозмовник;

5) поліпшувало емоційний контакт (приємно переконатися, що тебе почули, зрозуміли);

6) слухаючи свої слова у викладі іншого, починаєш краще розуміти себе, зауважувати нові аспекти обговорюваної проблеми тощо.

2.3 Аналіз результатів проведеного дослідження

Після заняття проводимо повторну діагностику для знаходження відмінностей між спілкуванням у дитячому колективі до і після тренінгу.

Отже повторне тестування допомогло побачити зміни у спілкування класу. Адже тепер кількість дітей, які позитивно ставляться до інших збільшилась до двадцяти осіб, залишилось шість учнів, які почувають себе некомфортно у компанії однокласників і одна учениця, яка відчуває домінування над собою з боку інших. Загалом можна сказати, що такі зміни завдячують згуртуванню спільності дітей, за допомогою вправ, які активізували дружні стосунки і, навіть, спонукали на створення нових контактів.

Порівняльна таблиця результатів констатуючого та контрольного експериментів

ВИСНОВКИ

Отже, дана робота спрямована на вивчення основних аспектів спілкування у психолого - педагогічному змісті. Продуктивне спілкування є невід'ємною частиною не лише буття людини, а і його включеності у соціальні зв'язки. Оскільки, виникнувши на початку людського суспільства у найпримітивніших формах, спілкування пройшло довгий шлях розвитку, вдосконалюючись разом із розвитком суспільного виробництва і суспільної свідомості. Спілкування ускладнювалося у своїх конкретних формах, збагачувався його зміст, відчуваючи на собі вплив пануючих форм суспільної свідомості. Матеріальне спілкування, зрештою, детермінує спілкування духовне так само, як матеріальне виробництво -- духовне, суспільне буття -- суспільну свідомість.

У роботі ми розглянули основні наукові підходи, що стосуються процесу спілкування, спостерігали особливості процесу спілкування, розробили та застосували методичні розробки щодо підвищення рівня комунікативної компетентності у школярів, тим самим досягли поставлених на початку задач.

Проведене дослідження дало змогу наочно продемонструвати типи спілкування, способи його практичного покращення у конкретному колективі за допомогою спеціальних методик. На мою думку, цією роботою вдалося змінити стан із спілкуванням у класі на краще, але це досягається не лише за допомогою вправ, тренінгів та компетентності тренера, а ще й у співпраці з членами даного колективу, які намагаються позитивно ставитись один до одного.

ДОДАТКИ

Додаток 1

Рис. 1. Рівні спілкування

Додаток 2

1 -- задумано до висловлення 4 -- вислухано

2 -- підготовлено до висловлення 5 -- зрозуміло

3 -- висловлено 6 -- залишилося в пам'яті

Рис. 2. Розщеплення інформації у процесі комунікації

Додаток 3

Тест «Маски»

Т.Д. Марцинковської

Стимулюючий матеріал: набір із чотирьох масок (Рис. 3), намальованих на папері, які символізують гарний і поганий настрій, також бажання домінувати та підкорюватись.

Інструкція: подивись на ці обличчя. Як ти гадаєш, яке обличчя найчастіше буває у тебе, коли ти дивишся на своїх одногрупників? А на кого з них ти дивишся звичайно ось так( показати кожну картку по черзі)? А з одногрупників найчастіше дивиться на тебе наступним чином( знову показати кожну з карток по черзі)?

Проведення діагностики: чотири маски викласти у ряд перед тим, кого діагностуємо. Після того як він обрав одну з них під час відповіді на перше запитання, кожну із масок по одній дають людині і запитують, на кого він дивиться так або хто на нього дивиться. Приймається будь - яка відповідь, навіть відмова відповідати.

Аналіз результатів. Емоційний стан дитини в групі проявляється у виборі маски з певним настроєм (добрим чи поганим) при відповіді на перше запитання. Підраховують, скільки разів були обрані маски з гарним і поганим настроєм при відповіді на питання: "На кого з однокласників ти дивишся ось так?" Якщо дитина задоволена своїм місцем в групі, кількість усміхнених масок значно перевищує кількість сумних. Цей показник важливіше показника статусу (лідерства або відхилення) дитини, так як показує задоволеність дітей тим місцем, яке вони займають. У випадку відчуженості, мова може йти про дітей, які надають перевагу спілкуватися з однолітками вдома, у дворі, а не в класі або групі, а тому не відчували тривоги від того, що тут з ними мало спілкуються. Цей варіант може бути пов'язаний і з небажанням дитини активно спілкуватися, його незацікавленість в контактах з однолітками. У той же час і лідери можуть бути не задоволені своїм становищем, якщо вони претендують на більш високе місце в групі або прагнуть до спілкування з кимось з тих учнів, хто входить в інше угруповання і не підпорядковується даному лідерові. Таким чином виявляються так звані «пасивні» і «активні» відчужені, тобто діти, які спокійно переносять свою відчуженість і не прагнуть до спілкування і діти які переживають свою відчуженість від групи. Підраховують також і кількість виборів «домінування» і «підкорення»- як при першому питанні (це найважливіший показник), так і при подальших відповідях. Особливо це важливо для дітей, незадоволених своїм статусним місцем. Ті діти, у яких проявляється прагнення до домінування, не задоволені, як правило, своїм статусним місцем. Їх не влаштовує просте спілкування з однолітками, вони готові краще взагалі перервати спілкування з ними, ніж підкорятися. При корекції таких дітей їм важливо показувати навички організації діяльності однолітків, їх ігор, а не просто вводити їх у групи на будь-які ролі. Діти, у яких проявляється тенденція до підкорення, не задоволені саме своєї відчуженістю і готові до спілкування в будь-якій формі. Ці діти охоче приймуть будь-яку допомогу дорослого, в той час як діти першої групи до такої допомоги відносяться насторожено, часто віддаючи перевагу пробиватися самостійно.

Рис. 3. Маски

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Андреева Г.М. Место межличностного восприятия в системе перцептивных процессов и особенности его содержания // Межличностное восприятие в группе. М„ 1998.

2. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., Аспект Пресс, 1996.

3. Белинская Е.П., Тихомарицкая О.А. Социальная психология. Хрестоматия. М., 2000.

4. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983.

5. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. -- М., 1989.

6. Бутенко Н.Ю. Комунікативні процеси у навчанні: Підручник. -- К.: КНЕУ, 2004. -- 383 с.

7. Головаха Е.О., Панина Н.В. Психология человеческого взаимопонимания. -- К.: Политиздат Украины, 1989.

8. Золотнікова А.С. Проблеми психології спілкування.

9. Кроль Л.М., Михайлова Е.Л. Человек-оркестр / Микроструктура общения. -- М.: Независимая фирма «Класс», 1993.

10. Куницина В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение: Учеб. Для вузов. -- СПб.: Питер, 2001.

11. Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1999.

12. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида // Психологические проблемы социальной регуляции поведения, - М., 1976.

13. Максименко С. Д., Заброцький М.М. Технологія спілкування.

14. Немов Р.С. Психология. Книга 1: Основы общей психологии. - М., Просвещение, 1994.

15. Обозов Н. Н. Психология межличностных отношений. -- К., 1990.

16. Общение и оптимизация совместной деятельности. Под ред. Андреевой Г.М. и Яноушека Я. М., МГУ, 1987.

17. Серьожникова Р.К., Пархоменко Н.Д., Яковицька Л.С. Основи психології і педагогіки: Навчальний посібник. - Київ: Центр навчальної літератури, 2003.- 243с.

18. Степанов О.М., Фіцула М.М. Основи психології і педагогіки: Посібник.- К.: Академвидав, 2003.- 504с.

19. Паригін Б.Д. Основи соціально - психологічної теорії.

20. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1990.

21. Руденский Е.В. Социальная психология. Курс лекций. Новосибирск, 1997.

22. Робер М.А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. -- М., 1988.

23. Хрестоматия по социальной психологии. -- М.: Международная педагогическая академия, 1994.

24. Щёкин Г.В. Основы визуальной психодиагностики. -- К., 1989.