Школа для детей с нарушениями интеллекта: тенденции, перспективы развития

Реферат на тему:

Школа для детей с нарушениями интеллекта: тенденции, перспективы развития

Противоречивые процессы, происходящие в стране, в последние годы оказывают качественное влияние на состояние и перспективы развития государственного образования, в котором особое место занимает система обучения и воспитания детей с особыми нуждами. Известно, что социальное неблагополучие особенно заметно в отношении той части населения, которая в наименьшей мере способна самостоятельно противостоять кризисным явлениям. В таких условиях именно школа, как специально организованный институт воспитания, берет на себя функции по обеспечению жизнедеятельности своих воспитанников, что возможно за счет традиционно сложившейся социальной ответственности и самодисциплины педагогического труда.

Стабильная работа школы сегодня невозможна без учета образовательных потребностей, ценностных ориентации и запросов, имеющихся в обществе.

Государство и современная наука ориентируют школу на доступность, вариативность, индивидуализацию образовательных услуг, максимально обеспечивающих интересы развивающейся личности. Эти направления в деятельности специальной школы являются смысловыми и приоритетными в организации образовательной среды для детей с нарушениями интеллектуального развития. Специальная школа для этой категории детей по-прежнему остается не только стабильным, но и социально защищенным источником жизневедческого опыта.

Образовательная среда - понятие многоуровневое, оно включает в себя условия и участников социального заказа (государство, регион, родители, общественные организации); ресурсное обеспечение конкретной школы в качестве государственного учреждения (контингент обучающихся, кадры, материально-техническое и учебно-методическое оснащение, финансы и др.), а также организацию собственно образовательного пространства, имея в виду стратегии, содержание обучения и воспитания, используемые в коррекционной работе технологии, их результативность с учетом познавательных возможностей детей.

Несмотря на известные издержки не эволюционного, а «революционного реформирования» системы специального образования, отсутствие для последней законодательной основы, все же нельзя не видеть значительных изменений как в образе специальной школы, так и в понимании того, что возврата к стереотипам вспомогательной школы уже не будет. Бгажнокова И.М. Школа для детей с нарушениями интеллекта: тенденции, перспективы развития.

С позиции уровневого анализа образовательной среды современная специальная коррекционная школа VIII вида характеризуется принципиально иными качествами, сложившимися в последнее десятилетие. Эти отличия мы видим в следующем:

- в усилиях школы следовать уставным принципам автономности, плюрализма, демократичности в управлении;

- в обеспечении ее связей и сотрудничества с другими социальными институтами, что преобразует школу из закрытой, самодостаточной структуры в открытое образовательное учреждение;

- в стремлении соотносить стратегию развития школы с образовательными и социокультурными запросами региона;

- в способности совместно с органами управления образованием, социальной зашиты, представителями родительских ассоциаций влиять на законодательные инициативы местного самоуправления в пользу интересов и прав детей с особыми потребностями;

- в умении использовать в качестве дополнительных источников обеспечения школы и ее материально-финансовой стабильности элементы предпринимательства, что позволяет вовлекать воспитанников в производительный, хозяйственный, профильный труд, оптимизирующий их самостоятельность в социальной жизни;

- в желании изменить мировоззренческий потенциал педагогического труда, стимулировать педагогический коллектив к самостоятельной творческой деятельности в выборе приоритетов образования, вносить посильный вклад в инновационные программы на уровне региона и за его пределами.

В пользу происходящих позитивных изменений говорит и расширение образовательных услуг за счет специализации и дифференциации коррекционных учреждений, родственных им служб в системе здравоохранения и социальной защиты населения.

Следует также подчеркнуть, что именно школа изначально более чутко реагирует на прогнозы и изменения, происходящие в жизни государства и общества, так как школьная среда - это наиболее устойчивый маршрут движения подрастающего поколения от младшего возраста до юношеской зрелости, сегодня этот путь для детей с умственной отсталостью охватывает не 8 - 9 лет, как прежде, а 11 - 12 лет.

Структурные изменения влекут за собой преобразования в учебной среде, она предполагает выбор и использование современных педагогических технологий, разработку нового содержания образования, все это совокупно способствует социальному развитию детей на всех этапах обучения. Многочисленные психолого-педагогические исследования, проведенные отечественными дефектологами (Л.С. Выготский, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, В.Г. Петрова и др.), свидетельствуют о трудностях и своеобразии развития сложных форм познавательной деятельности, невозможности формирования у умственно отсталых системы знаний, не включенных в практическую деятельность самих учащихся.

С другой стороны, опыт многих развитых стран в организации образовательной среды для детей с интеллектуальными нарушениями показывает, что отечественная дидактическая триада «знания, умения, навыки» не достигает желаемого социального эффекта в самостоятельной жизни выпускников специальной школы. Отход от дидакто-центрических, строго предметных задач обучения требует смены стратегии образования и педагогического мышления в пользу развития специальной школы в качестве института воспитания «жизненной компетентности».

Такой взгляд на проблему обучения и развития ребенка с особыми нуждами преемственно продолжает и усиливает актуальность концепции Л.С. Выготского о необходимости «культурного вращивания» ребенка в социальную среду: «Центральная педагогическая проблема и в этой школе - связь специального обучения с общими началами социального воспитания. «Психическая ортопедия», «сенсорная культура», проходимые на особом дидактическом материале, должны без остатка раствориться в игре, в занятиях, в труде «Специальное» обучение должно утратить свой «специальный» характер... оно должно пойти по линии детских интересов...».

Эти мысли, высказанные Л.С. Выготским около 80 лет тому назад, не утратили значения и сегодня для выбора приоритетов в разработке образовательных маршрутов. В отечественной психологической науке есть глубокие фундаментальные положения, подкрепляющие развитие педагогики «здравого смысла». Эти представления базируются на учете этапности развития психики и личности ребенка в онтогенезе, психических новообразованиях, характеризующих переход от одной возрастной ступени к последующей, роли специально организованного обучения для перехода ребенка из «зоны актуального» в «зону перспективного развития»; понимание того, что «включение ребенка в культуру» осуществляется как в более развернутом социуме (город, край, регион, государство), так и в микросреде (семья, школа, сверстники). Взаимодействие сред, точки пересечения выступают в качестве объектов обучения и воспитания.

Гуманность, сотрудничество с ребенком и его родителями, психологический комфорт в организации образовательной среды - непременное условие субъект-субъектных отношений в коррекционной педагогике. Неравномерность развития специальной школы для детей с умственной отсталостью на этапе реформирования всей системы образования объясняется, с одной стороны, общей характеристикой состояния социально-экономических и общественных отношений в стране, а с другой - неоднозначностью подходов к целям и содержанию образовательных стратегий в меняющихся условиях.

Школа еще испытывает инерционное влияние стереотипов вспомогательной школы. Это проявляется в завуалированном предъявлении основных элементов организации учебного процесса, характерных для школы 70-х - начала 90-х годов: учебного плана, перечня изучаемых дисциплин, их распределения по годам обучения, трудоемкости предметов, а также массового переиздания старых программ и учебников на фоне сохранения дидактических требований к школьным знаниям, их безусловный контроль за системой оценок и тестирования, доминирование девятилетнего обучения, что в итоге не согласуется ни с одним из прогнозируемых процессов модернизации специального образования.

Наше представление о школе переходного периода складывается из необходимости кардинального изменения ее социального статуса. Представление о школе для умственно отсталых детей как школе «ненастоящей» закрепилось в сознании общественности именно потому, что она никогда не могла обеспечить качественное образование, сколько-нибудь приближающееся к «уровню образованности» детей из общеобразовательной школы.

Не вдаваясь в дискуссию относительно психологического содержания понятия «уровень образованности», подчеркнем, что усилия учителей, направленные на развитие только учебной деятельности у умственно отсталых детей, неизбежно увеличивают разрыв и высоту социальных барьеров между учреждениями массового и специального назначения. Вспомним, что основными аргументами против специальной школы к началу 90-х годов являлись следующие:

- родители хотели иметь профессиональную помощь и выбор образовательных услуг для всех групп детей с психическим недоразвитием, не соглашались с заключениями специалистов о «необучаемости» ребенка;

- специальные классы и школы означали для ребенка и его родителей социальную неполноценность и социальное клеймо;

- образовательные программы вспомогательной школы не учитывали разброс индивидуальных возможностей в психическом и интеллектуальном развитии разных групп детей. Из года в год усиливались дидактические требования к освоению знаний;

- ребенок, обучающийся в специальном учреждении в большей мере ограничивался в социальных и культурных контактах, а в условиях интернатных учреждений - с семьей.

- рекомендации ПМПК или перевод ребенка в специальную школу означал невозможность пересмотра «диагнозов», а в случаях ошибочных заключений перевод в иную образовательную систему был не реален.

Какая-то часть из предъявленных обвинений сохраняется и сегодня, что, по нашему мнению, является одной из причин стихийной интеграции умственно отсталых детей в общую систему образования, но при этом содержание коррекционной помощи в ней со стороны специалистов и самой школы предметно не обсуждаются.

Вместе с тем следует честно признать, что современное состояние общего образования и те проблемы, которые решает массовая школа, пока не выявляют ни одного довода в пользу того, что ребенку с проблемами в развитии удобно, комфортно учиться в общеобразовательном учреждении, а главное - он достигает лучших результатов в своем развитии. Здесь следует исключить только одно важное обстоятельство: право выбора родителей. Расширение псевдоинтеграционных процессов в альтернативных формах образования может привести к тяжелым потерям, имея в виду, прежде всего, несбывшиеся ожидания родителей, упущенное время для своевременной компетентной помощи ребенку, подмен опыта, накопленного коррекционной педагогикой.

Наша позиция заключается не в отрицании разнообразных форм оказания коррекционной поддержки и образовательных услуг ребенку, а в ответственном подходе к проблемам психического развития ребенка, исключающем условия для возникновения дополнительной (средовой) деформации его личности из-за непрофессионализма и торопливости в принятии управленческих решений. Школа для детей с умственной отсталостью имеет право на дальнейшее развитие в соответствии с требованиями времени. Эволюционное развитие специального коррекционного учреждения для названной группы детей должно основываться не только на феноменологии и специфике интеллектуального недоразвития, но, прежде всего - ценности личности самого ребенка. В этой связи организация среды, оптимально способствующая его развитию, требует сегодня анализа и проверки в части процессуальных, методических, прогностических элементов коррекционной технологии как единой системы.

Проще говоря, нужно отчетливо представлять, что ребенка следует учить не только читать, писать, считать, заниматься трудом, не менее важным является формирование опыта общения, сотрудничества, усвоение навыков культурного и социального поведения, креативных умений в доступных и разнообразных видах деятельности.

Названный спектр условий развития личности можно успешно корреспондировать программам обучения и воспитания, иерархично простроив их содержание в соответствии с возрастными и индивидуальными различиями детей от младшего к старшему возрасту, что мы и попытались сделать в представленных нами учебном плане для 11 (12) летней школы (вариант 2) и образовательных программах для 0 - 9 классов 4. Мы отчетливо представляем, что со временем школа изменится, контингент детей будет характеризоваться более сложной структурой недоразвития, именно поэтому мы считаем необходимым сегодня заложить основные принципы моделирования образовательной среды, где содержание образования для этих детей должно иметь определенную степень свободы от узкопредметных дидактических требований, тестов и недостижимых стандартов, имея в виду как стартовое условие доступное, дифференцированное, развивающее обучение с использованием средств психолого-педагогического и социокультурного сопровождения индивидуального развития ребенка. Мы полагаем, что результаты деятельности школы VII вида должны оцениваться не в рамках предметно ориентированных стандартов по учебным программам, такая задача недостижима по сути, а по реабилитационному потенциалу и той социальной функции, которую выполняет специальное коррекционное учреждение VII вида для общества в целом. Нам представляется не менее важным, чтобы школа выработала собственную культуру педагогического труда, где гуманность и толерантность являются основой психологического климата в отношениях с детьми, родителями, коллегами.

Школа должна стремиться к тому, чтобы она стала, наконец, уважаемой и востребованной обществом, у нее есть конкурентные преимущества перед аналогичными образованиями в качестве особой школы, основой и смыслом существования которой является нравственное и профессиональное служение детям с особыми потребностями.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Малофеев Н.Н. Западная Европа: Эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии. - М., 2003.

2. Малофеев Н.Н., Гончарова Е.Л. Институт коррекционной педагогики РАО: наука - практике на рубеже веков // Инновации в Российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. - М. 1999.

3. Л.С. Выготский. К психологии и педагогике детской дефективности // Проблемы дефектологии. - М. 1995. - С.38-39.