Значение исследований овладения произношением в норме для сурдопедагогической и логопедической практики

Реферат на тему:

Значение исследований овладения произношением в норме для сурдопедагогической и логопедической практики

Смысл существования феномена диссоциации указанных признаков фонем заключается в нарастающей помощи со стороны слухового анализатора речедвигательному в процессе развития его функции. Этот феномен имеет также обратную силу: в завершении развития речи, с установлением связей между её сенсорными и моторными компонентами речедвигательный анализатор при затруднениях рецепции может оказывать слуховому анализатору наибольшую помощь в самых слабых его функциональных звеньях. Словом, взаимодействие слухового и речедвигательного анализаторов представляет собой единство противоположностей.

Всё это свидетельствует о том, что функции слухового и речедвигательного анализаторов строятся на разных дифференциальных признаках: первая из них - на акустических, вторая - на артикуляционных. Отсюда следует, что не правы представители моторной теории восприятия устной речи, которые решающую роль в процессе этого восприятия отводят моторному центру.

Признание той точки зрения, что восприятие устной речи строится на акустических признаках фонем, открывает перспективы для анализа устной речи с целью преобразования её из одной модальности в другую. Последнее важно для ряда наук, в том числе для дефектологии, имеющей дело с детьми, у которых нарушена функция слухового анализатора. Открываются также перспективы в отношении разработки проблемы развития слухового, зрительного и тактильно-вибрационного анализаторов и их комбинирования с целью более эффективного восприятия устной речи. Признание взгляда о том, что в процессе восприятия устной речи решающую роль играет функция не слухового анализатора, а речедвигательного, наоборот, закрывает эти перспективы.

Важно отметить, что сенсорная теория не отрицает роли моторного компонента в процессе восприятия устной речи, причем функция речедвигательного анализатора в этом процессе оказывается двоякой: усиливающей (активизирующей) и тормозящей дифференциальные возможности слухового анализатора.

Активизирующая (а также и тормозящая) роль моторного компонента в процессе восприятия устной речи ярко выявилась в экспериментах по чтению с губ с применением метода блокирования артикуляции воспринимающих [9]. При этом обнаружено, что активизирующая роль моторного компонента заключается не только в подчеркивании дифференциальных признаков фонем, которые в той или иной мере доступны зрительному анализатору, она сводится как бы к выявлению тех различительных признаков, которые ему не доступны.

Тормозящее влияние моторного компонента в процессе восприятия устной речи показано также в специальных экспериментах, связанных с различением фонем людьми с нарушениями функции речедвигательного анализатора на разных уровнях (моторная афазия, дизартрия,ринолалия [7] ). Такого рода влияние моторного компонента на воспитание фонем выявлено и у нормальных детей в процессе развития их речи [4].

Суть этой своеобразной роли речедвигательного анализатора заключается в следующем. В процессе развития речи в норме устанавливаются прочные связи между слуховыми и кинестетическими образами фонем. При восприятии речи в силу указанных связей первые из этих образов подкрепляются или дополняются вторыми. В случае, например, моторной афазии связи между слуховыми и кинестетическими образами фонем сохраняются, однако они играют уже не положительную, а отрицательную роль: слуховые образы в данном случае всякий раз получают от нарушенной функции речедвигательного анализатора неопределенное, генерализованное "подкрепление" и поэтому сами становятся менее расчлененными, менее дифференцированными. Если нарушение речедвигательного анализатора возникло, когда связи между слуховыми и кинестетическими образами фонем еще не сложились (дизартрия, ринолалия), описанная картина в принципе не меняется. Отличие состоит в том, что слуховые образы фонем получают генерализованное "подкрепление" от речедвигательного анализатора с самого начала установления этих связей. Постоянное неадекватное подкрепление и служит причиной стирания граней между сенсорными дифференциальными признаками фонем.

Неадекватность кинестетических образов звуков их слуховым образам возникает в целом ряде случаев в процессе развития речи в норме, что также ведет к торможению различительной способности слухового анализатора. Однако это торможение, как правило, успешно преодолевается: ребенок постепенно усваивает соответствующие слуховым образам фонем речедвигательные структуры.

Преодолевается и более существенное торможение со стороны речедвигательного анализатора, которое наблюдается, например, при дизартрии или даже в случае еще более тяжелого нарушения речевой моторики - при анартрии. Првда, торможение преодолевается не за счет выработки четких артикулем, а в основном за счет установления связей между слуховыми образами звуков и их зрительно-двигательными образами при обучении письменной и дактильной формам речи.

Выяснить реальную роль речедвигательного анализатора в процессе восприятия устной речи важно для сурдопедагогики по многим соображениям. Глухие, в том числе имеющие те или иные остатки слуха, не располагают достаточной основой для восприятия устной речи даже при условии одновременного участия слухового и зрительного анализаторов. Компенсация пробелов восприятия может быть достигнута за счет встречной активности в широком плане и, в частности, за счет функции речедвигательного анализатора.

Это диктует потребность быстрого и эффективного формирования у глухих словесной речи (словарного запаса, грамматического строя) на основе использования более доступных для них форм: письменной и дактильной. Последнее вызвано необходимостью не только овладения словесной речью как таковой, но и приобретения арсенала средств, обеспечивающих избыточность речи при её восприятии. Что касается овладения глухими детьми произношением, то оно требует особого внимания со стороны педагога, ибо речедвигательный анализатор может играть в процессе восприятия как положительную, так и отрицательную роль в зависимости от степени сформированности его функции. Речедвигательный анализатор играет положительную роль в том случае, если произношение глухих детей приближается к воспринимаемому образцу. Такого уровня произношения у глухих можно достичь при условии, когда самый процесс овладения им будет построен с учетом основных закономерностей усвоения звуковой стороны в норме.

В связи с тормозящим влиянием речедвигательного анализатора на функцию слухового возникает проблема дифференциальной диагностики нарушений фонематического слуха у детей со сложным косноязычием. Дело в том, что в логопедии до сих пор нет надежных средств определения самого характера таких нарушений: являются ли они первичными или вторичными.

Это связано с тем, что вторичные нарушения фонематического слуха, возникающие под тормозящим влиянием речедвигательного анализатора, оказываются настолько выраженными, что их трудно отличить от первичных нарушений.

Между тем дифференциация указанных нарушений крайне необходима для логопедической практики, так как характер нарушений обуславливает приемы и методы их устранения.

Нельзя сказать, чтобы вопросы диагностики нарушений фонематического слуха не обсуждались в специальной литературе. Однако само направление обсуждений строилось в таком плане, что не могло привести к правильному решению этих вопросов. Ход рассуждений был примерно следующий. У слабослышащих детей и детей со сложным косноязычием отмечается общность субститутов в процессе овладения произношением. У первых нарушена функция слухового анализатора. Следовательно, общность субститутов в произношении свидетельствует о том, что у детей со сложным косноязычием имеет место нарушение фонематического слуха.

Утверждение, что в речи слабослышащих детей и детей со сложным косноязычием наблюдается общность заменителей звуков, правильно. Такого рода заменители характерны для глухих, формирование речи которых строится на зрительно-тактильной основе, а также для нормально слышащих детей, овладевающих произношением (см. предыдущую статью). Однако универсальность заменителей в данном случае определяется артикуляционными, а не акустическими свойствами звуков. Причиной этого служит то обстоятельство, что последовательность усвоения звуков и характер их замен обусловлены постепенностью развития функции речедвигательного анализатора.

Поэтому вывод о первичности нарушений фонематического слуха у детей со сложным косноязычием на основе общности заменителей в их произношении и произношении слабослышащих оказывается неправильным. Тогда возникает вопрос: как же отличить первичные нарушения фонематического слуха от вторичных?

При первичных нарушениях фонематического слуха естественно ожидать, что они проявят себя прежде всего в наиболее критических звеньях функции слухового анализатора - при восприятии слабо выраженных в акустическом отношении звуков, при дифференциации акустически близких фонем.

Мы уже говорили о том, что акустическим и артикуляционным дифференциальным признаком согласных звуков, которые в общем труднее, чем гласные, усваиваются в произношении, а также труднее воспринимаются на слух, свойственны отношения диссоциации. Но если это так, то при первичных нарушениях фонематического слуха основные трудности встретятся ребенку на самых ранних этапах овладения произношением. Процесс развития речи приостановится в самом начале, как это наблюдается, например, в случае сенсорной алалии. Однако можно предположить, что на следующих этапах развития речи, когда ребенок столкнется с акустическими контрастами и фонетически более мощными звуками, он все же усвоит их произношение. Это предположение не оправдано по следующим причинам.

Характерной чертой развития речевой моторики является постепенность овладения артикуляцией звуков, где предыдущий этап определяет последующее, составляя для них основу поступательного движения вперед. Поэтому приостановка развития речевой моторики на первых этапах должна неизбежно повлечь за собой нарушение всего последующего хода овладения произношением. Отсюда следует, что при первичных нарушениях фонематического слуха процесс становления произношения резко нарушается, здесь мы должны ожидать значительно больших отклонений, чем дефекты артикуляции отдельных звуков, а именно нарушений противопоставления внутри всей звуковой (фонемной) системы языка.

Можно полагать, что если процесс овладения произношением приостанавливается лишь на последних этапах, то диагноз первичности нарушений фонематического слуха сомнителен в том случае, если у ребенка страдают не только отдельные звуки (например, р, л), но и целые их группы (например, свистящие и шипящие). На эти согласные мы обращаем внимание потому, что именно они оказываются искаженными у преобладающего большинства косноязычных. Указанные согласные усваиваются поздно при нормальном развитии речи по той причине, что они, будучи акустически мощными звуками, в то же время являются наиболее сложными в моторном отношении. Фонематический слух при этом, конечно, страдает, но уже вторично, в силу обратного влияния нерасчлененности произношения.

Может быть высказано и такого рода суждение: если нарушения фонематического слуха возникают при любой стойкой генерализации звуков в произношении и если слух нужно развивать также при его вторичных нарушениях, то имеет ли смысл заниматься дифференциальной диагностикой?

При первичных нарушениях фонематического слуха в той или иной мере должно страдать противопоставление внутри всей звуковой системы языка, а при вторичных нарушениях страдают звуки, которые не различаются в произношении. Но дело здесь не только в количестве дефектных фонем, а в том, что природа самого дефекта принципиально различна.

Отсюда следует, что при первичных нарушениях фонематического слуха должна проводиться целенаправленная систематическая работа по противопоставлению звуков речи в широком плане, тогда как при вторичных нарушениях - в основном по противопоставлению смешиваемых в артикуляции звуков. Основная работа в последнем случае сводится к формированию правильного произношения. Материалы исследований, изложенных в предыдущей статье, свидетельствуют о том, что функция речедвигательного анализатора развивается по своим собственным закономерностям: алгоритм этого развития не зависит от акустических свойств звуков. На основе указанного может быть сформулирован следующий важный для практики вывод.

Программа по формированию произношения у детей с нарушениями функции слухового анализатора (сенсорная алалия, глухота) и у детей с глобальными нарушениями функции речедвигательного анализатора (моторная алалия, дизартрия) в общих направлениях должна быть единой. Исключение составляют лишь дети с нарушениями речевой моторики, связанными с периферическими дефектами артикуляционного аппарата (ринолалия). В последнем случае программа должна быть построена в зависимости от характера этих нарушений.

В основу общей программы обучения произношению должна быть положена та последовательность усвоения звуков, которая наблюдается в норме. При этом система общих для разных детей субститутов, последовательная их смена служат гарантией правильного хода формирования произношения у детей с отклонениями в развитии или речедвигательного анализатора. Одна из задач педагога заключается в том, чтобы предупредить появление или устранить уже появившиеся по тем или иным причинам такие субституты, которые уводят развитие артикуляции в сторону от правильного пути.

В данной связи важно обратить внимание на то, что по характеру субститутов можно отличить у слышащих детей затянувшийся по времени нормальный процесс усвоения артикуляции определенных звуков или, как его иногда называют, физиологическое косноязычие от косноязычия патологического, которое в основном устраняется лишь с помощью специальных логопедических приемов. С этой целью необходимо отличать общие заменители звуков речи у разных детей от заменителей индивидуальных, которые возникают по разным причинам.

В предыдущей статье мы описали такие группы индивидуальных заменителей, которые возникают на комбинаторной основе и на основе гиперкоррекции. Такого рода отклонения от общего направления развития артикуляции преодолеваются детьми без специальной помощи. На появление в речи нормальных детей индивидуальных заменителей в ряде случаев оказывает влияние акустическая близость звуков. Такого рода замены можно разделить на две группы. Первые из них приводят лишь к определенной задержке в появлении искомого звука, но опять-таки их устранение, как правило, не требует специальной помощи. Ребенок сам справляется с возникшими затруднениями. При этом отказ от заменителя, возникшего на основе акустической близости его к заменяемому звуку, происходит значительно легче в том случае, когда эти согласные хорошо различаются с помощью зрения. В качестве иллюстрации можно привести следующие примеры из дневника А.Д.Салаховой [5,6].

Наташа К. вместо слова ныр'ат' произнесла мыр'ат', а вместо асфал'т - аспал'т, заменяя согласные н, ф соответственно близкими в акустическом отношении звуками м, п. Однако вскоре от этих заменителей отказалась.

Иную картину можно было наблюдать в речи Анюты М. У неё обнаружились замены переднеязычных согласных к, г акустически близкими к ним переднеязычными т, д., которые оказались сравнительно трудно различимыми также и с помощью зрения. (Об акустической близости приведенных согласных см: [1]). Это привело к существенной задержке появления в речи согласных к, г: если у других детей они появились очень рано, то Анюта овладела ими, когда звуковой её запас был уже значительным. Однако и здесь ребенок усвоил указанные звуки самостоятельно.

Кстати говоря, вопрос о сравнительных сроках усвоения детьми заднеязычных согласных обсуждается многими авторами. Так, А.Н.Гвоздев отмечает, что у его сына "...заднеязычные твердые и мягкие употреблялись правильно с самых первых слов наравне с губными" [3]. В.Стери, наоборот, приводит данные о сравнительно позднем появлении в речи этих согласных [8].

Обобщая данные нескольких авторов о сроках появления заднеязычных согласных, Р.Якобсон пишет, что одни дети усваивают их очень рано, другие без видимых на то оснований овладевают ими с большими задержками: к шести, а иногда и к восьми-девяти годам [10]. Нам представляется, что основной причиной задержек появления указанных согласных является главным образом их акустическая близость к заменителям. Почему это так, мы объясним несколько позже, когда опишем второго рода уклонения от естественного хода развития артикуляции согласных звуков.

Хотя уклонения первого рода в основном не требуют постороннего вмешательства, в некоторых случаях, связанных с заменами заднеязычных переднеязычными, бывает все же необходимо специальное воздействие. Уклонения второго рода, как правило, нуждаются в логопедическом вмешательстве. Покажем это на примере весьма распространенных функциональных нарушений произношения согласного л.

В ходе естественного развития этот согласный претерпевает следующую эволюцию: j-l-л'-л. При функциональных нарушениях артикуляции этого согласного, как правило, наблюдается такая последовательная смена звуков: j-l-л'-w. Далее процесс развития артикуляции согласного л как бы заходит в тупик.

При сравнении согласных л и w можно усмотреть, что первый из них значительно труднее в произнесении, чем второй. В самом деле, при артикуляции согласного л кончик языка поднят и смыкается с верхними резцами, с одного бока (или обоих) остается широкая щель, через которую свободно проходит воздух; корневая часть языка также высоко поднята, причем весь язык имеет форму седла.

Звук w представляет собой двугубное в, артикуляция которого значительно проще, чем согласного л. Свидетельством тому является факт очень раннего появления этого звука у всех детей, которых наблюдала А.Д.Салахова. В первых словах ребенка он выступает в качестве заменителя согласного.

В то же время звуки л и w сравнительно близки по звучанию. По крайней мере, согласный w акустически ближе к л, чем прежние заменители последнего, т.е. звуки l и л'.

В логопедической литературе в качестве одной из причин подобных отклонений в произношении часто называют подражание. В определенных условиях ребенок, конечно, может усвоить неправильную артикуляцию того или иного звука по подражанию родителям или окружающим его людям. Ведь существуют же известные случаи, когда нарушения звуков, в особенности р и л, носят как бы фамильный характер. Однако это подражание, если его рассматривать, так сказать, в историческом плане, простирается лишь до определенного поколения. Кто-то из прародителей, с кого началось подражание, приобрел неправильную артикуляцию иным путем. Следует обратить внимание на то, что почти все заменители звуков, которые ребенок находит на ложном пути развития артикуляции и усвоение которых приводит к функциональным нарушениям произношения (w, велярное и увулярное р, боковые шипящие, межзубные свистящие и др.), не соответствуют русскому языку, не являются его структурными элементами. Это обстоятельство исключает подражание как первопричинному появления подобных звуков в русском произношении.

Добавим к отмеченному тот факт, что, как показывают наблюдения над развитием речи детей, функциональные нарушения артикуляции звуков часто возникают при самых благоприятных (в смысле образца для подражания) условиях. Следовательно, в той ситуации, когда в речи окружающих имеют место указанные выше отклонения, подражание оказывается лишь стимулом, ускоряющим определенные процессы, которые приводят к функциональным нарушениям артикуляции звуков и без этих отклонений. Кстати, замены заднеязычных согласных переднеязычными не могут быть результатом подражания, так как в речи взрослых они почти не наблюдаются.

Основная причина функциональных нарушений артикуляции звуков заключается, по-видимому, в следующем. При переходе от заменителя к искомому звуку ребенок иногда (случайно) находит такую артикуляцию, которая, будучи вполне ему доступной, в то же время акустически близка к искомой фонеме.

Обратим внимание на то изложенный в предыдущей статье факт, что субституты согласных в процессе овладения произношением, за редкими исключениями, не являются акустически близкими к заменяемым ими звукам.

Таким образом, нащупанная ребенком артикуляция оказывается продиктованной не постепенным ходом развития функции речедвигательного анализатора (от простых двигательных комплексов к сложному), а её соответствием звуку, акустически близкому к воспринимаемому образцу.

Слуховой анализатор ребенка в данном случае как бы санкционирует субститут в качестве образца, в результате чего развитие артикуляции заходит в тупик. Ребенок собственными силами (без логопедической помощи) зачастую уже не может овладеть правильным произношением. Важно определить, почему образуется этот тупик. Почему в большинстве случаев существует плавный переход от одних звуков к другим (например, в приведенной "цепочке":j-l-л'-л), а в отдельных случаях (например, j-l-л'-л-w # л) он отсутствует? Ведь, казалось бы включение добавочного заменителя, в данном случае звука w, в цепочку развития артикуляции согласного л должно не отдалять, а приближать к цели, так как этот заменитель акустически ближе к фонеме, которой ребенок стремится овладеть, чем её прежние заменители. Однако фактически дело обстоит иначе.

Именно акустическая близость искусственных заменителей по отношению к усваиваемым фонемам играет отрицательную роль: она как бы вводит ребенка в заблуждение, заставляет его мириться с этим заменителем. Последнее обстоятельство - яркое свидетельство того, как важно для овладения произношением наличие расхождений между акустическими и артикуляционными свойствами согласных звуков.

В самом деле, если бы искомые согласные и их заменители, являясь артикуляционное близкими звуками, в то же время были близкими акустически, количество "артикуляционных тупиков" было бы неизмеримо большим. В особенности это касается трудно произносимых звуков.

В результате образования такого рода "тупиков" овладение произношением представляло бы для ребенка трудно разрешимую задачу.

Здесь важно учитывать и то обстоятельство, что нерасчлененность звуков в произношении оказывает тормозящее влияние на слуховую из дифференциацию. Те звуки, различительные признаки которых не проявляются в моторном плане, оказываются как бы сближенными также и в сенсорном отношении (см.[7]).

Вернемся к конкретному примеру образования "тупика" при овладении произношением согласного л. Хотя искомый звук и искусственно возникший его заменитель оказываются акустически близкими, ребенок сам или его близкие со временем обнаруживают недостаток произношения. Однако теперь на пути к его преодолению стоят значительные затруднения уже не акустического, а моторного характера. Дело в том, что в данном случае нарушился естественный ход усвоения звуков. Ребенок оказывается в таком положении, когда ему нужно совершить не плавный переход от одного артикуляционного уклада к другому, а своего рода скачок, так как эти уклады резко противопоставлены друг другу.

Все это, вместе взятое, создает такие условия, при которых отклонения от естественного хода усвоения звуков оказываются стойкими выражаются в форме функциональных нарушений.

Обобщение изложенного материала приводит нас к следующим основным положениям. Изучение активизирующей роли речедвигательного анализатора с учетом определенной её ограниченности в процессе восприятия устной речи важно для сурдопедагогики. У глухих, в том числе имеющихся остатки слуха, основа восприятия устной речи недостаточна даже при условии комбинирования разных анализаторов. Компенсация пробелов восприятия в данном случае может быть достигнута за счет встречной активности в широком плане и, в частности, за счет функции речедвигательного анализатора.

Исследование особенностей функционирования слухового и речедвигательного анализаторов в норме проливает свет на диагностику нарушений фонематического слуха у детей, помогает выявить самый характер этих нарушений с целью определения рациональных методов их устранения.

Из установленного в исследовании факта о том, что функция речедвигательного анализатора развивается по своим собственным закономерностям, следует значимый для практики вывод: программа по формированию произношения у детей с нарушениями функции слухового анализатора и у детей с глобальными нарушениями функции речедвигательного анализатора в общих направлениях должна быть одной. При этом система общих для разных детей заменителей звуков, последовательная их смена в норме служат гарантией правильного хода формирования произношения у детей с отклонениями в развитии указанных анализаторов.

По характеру субститутов можно отличить у слышащих детей затянувшийся по времени нормальный процесс усвоения артикуляции тех или иных звуков, т.е. физиологическое косноязычие, от косноязычия патологического, которое в основном устраняется лишь с помощью специальных логопедических приемов.

Литература

1. Бельтюков В.И. Роль слухового восприятия при обучении тугоухих и глухонемых произношению. Изд-во АПН РСФСР, 1960,с.90.

2.Бельтюков В.И., Салахова А.Д. закономерности овладения произношением слышащими детьми. - "Дефектология", 1976, №5.

3.Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком родного языка. - В сб.: Детская речь, М.,1927.

4.Максаков А.И. Восприятие детьми дефектов произношения звуков в своей и чужой речи. Канд. дис. М.,1970.

5.Салахова А.Д. Развитие звуковой стороны речи детей. Канд. дис. М., 1972.

6.Салахова А.Д. Развитие звуковой стороны речи ребенка. (Дневник матери). М., "Просвещение",1973.

7.Сергеева Г.Ф. Особенности восприятия фонем при некоторых нарушениях речи. Канд. дис. М., 1973.

8. Стерн В. Психология раннего детства. Изд. 2-е. Т.II, 1922. Под ред. А.Н.Рыбникова. М., 1927, с.107.

9.Подмарева Н.Л. Чтение с губ при блокировании артикуляции воспринимающего. - "Дефектология",1976, №6.

10.Jakobson R. Kindersprah, Aphasie und allgemeine Lautgesetze, Sprakvetenskapliga Sallskapets, Forhandlingar, 1940-1942.