ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ВЛАДИВОСТОКСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ЭКОНОМИКИ И СЕРВИСА

ИНСТИТУТ ЗАОЧНОГО И ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

по дисциплине: «Педагогическая психология»

Педагог как субъект педагогической деятельности

Владивосток 2009

Содержание

Введение

1 Субъекты образовательного процесса

1.1 Категория субъекта

1.1.1 Общая характеристика категории субъекта

1.1.2 Субъект и личность

1.1.3 Психолого-педагогическое представление субъектных характеристик

1.2 Специфические особенности субъектов образовательного процесса

2 Педагог как субъект педагогической деятельности

2.1 Педагог в мире профессиональной деятельности

2.2 Субъектные свойства педагога

2.3 Психофизиологические предпосылки деятельности педагога

2.4 Способности в структуре субъекта педагогической деятельности

2.4.1 Связь индивидуальных особенностей и способностей

2.4.2 Общий состав педагогических способностей

2.4.3 Структура педагогических способностей

2.5Личностные качества в структуре субъекта педагогической деятельности

2.6 Соответствие человека педагогической деятельности

2.7 Учитель дошкольной и младшей школьной ступени образования

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Тема данной контрольной работы предполагает изучение темы «Педагог как субъект педагогической деятельности» в рамках такой программы как «педагогическая психология». Для того чтобы разобраться в данной теме, необходимо выяснить, что же такое субъект вообще и субъект педагогической деятельности в частности.

Категория субъекта, как известно,-- одна из центральных в философии, особенно в онтологии (Аристотель, Декарт, Кант, Гегель). Большое внимание она вызывает и в современной психологической науке (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.А. Лекторский). Анализ субъектов образовательной деятельности, включающей в себя две взаимосвязанные ее формы -- педагогическую и учебную, лежит в русле как общефилософской, так и конкретно педагогической задачи.

Проблема субъектности в последние десятилетия выступает в качестве объекта специального изучения в психологии личности (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский). Идея субъектности человека, означающей «...свойство самодетерминации его бытия в мире» (В.А. Петровский), рассматривается в качестве опорной для данной области психологии. «Быть личностью... означает быть субъектом деятельности, общения, самосознания», -- отмечает В.А. Петровский, рассматривая через эту категорию внутреннюю связь между личностным и субъектным.

Профессия учителя, педагога, как и профессия врача,-- одна из старейших. В ней аккумулирован тысячелетний опыт преемственности поколений. Общественно-культурная целостность народа, цивилизации в целом, преемственность поколений во многом обусловлены ролью Школы -- Учителя. В меняющемся мире профессий, общее количество которых насчитывает несколько десятков тысяч, профессия учителя остается неизменной, хотя ее содержание, условия труда, количественный и качественный состав меняются. Отечественные исследователи Н.Д. Левитов и Ф.Н. Гоноболин на теориях С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова выделили целый набор педагогических способностей. На уровне психологического анализа педагогических способностей определены основания их классификации: условия эффективности педагогической деятельности (Н.Д. Левитов, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий), чувствительность к разным компонентам педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.А. Реан), психофизиологическими особенностями психических функций и состояний (Н.А. Аминов).

Целью данной контрольной работы является изучение деятельности педагога, как субъекта педагогического процесса, что нашло свое выражение в двух главах.

1 Субъекты образовательного процесса

1.1 Категория субъекта

1.1.1 Общая характеристика категории субъекта

Рубинштейн С.Л. выделил следующие характеристики субъекта с общефилософской позиции:

Во-первых, категория субъекта всегда соположена с категорией объекта. В силу этого С.Л. Рубинштейн фиксирует две взаимосвязанные стороны: 1) бытие как объективная реальность, как объект осознавания человеком; 2) человек как субъект, как познающий, открывающий бытие, осуществляющий его самосознание.

Во-вторых, познающий субъект, или «субъект научного познания - это общественный субъект, осознающий познаваемое им бытие в общественно-исторически сложившихся формах». Здесь можно подчеркнуть положение А.Н. Леонтьева, что противоположность между субъективным и объективным не абсолютна. «Их противоположность порождается развитием, причем на всем протяжении его сохраняются взаимопереходы между ними, уничтожающие их "односторонность"».

В-третьих, общественный субъект может существовать и реализоваться и в деятельности, и в бытии конкретного индивида.

В-четвертых, рассматривая проблему отношения «Я» и другой человек, С.Л. Рубинштейн обращает внимание на то, что «Я» предполагает некоторую деятельность и, наоборот, «произвольная, управляемая, сознательно регулируемая деятельность необходимо предполагает действующее лицо, субъекта этой деятельности -- "я" данного индивида».

В-пятых, субъект - сознательно действующее лицо, самосознание которого -- это «осознание самого себя как существа, осознающего мир и изменяющего его, как субъекта, действующего лица в процессе его деятельности -- практической и теоретической, субъекта деятельности осознания в том числе». То есть «Человек как субъект жизни».

В-шестых, каждый конкретный субъект определяется через свое отношение к другому (отмечено еще А. Смитом, К. Марксом в теории зеркала, согласно которой Петр, смотрясь в Павла как в зеркало, принимая его оценки, формирует самооценку).

В-седьмых, каждое «Я», представляя и единичное, и всеобщее, есть коллективный субъект. «Это "я" есть на самом деле "мы"».

Субъект деятельности сам формируется и создается в этой деятельности, распредмечивание которой может выявить и определить и самого субъекта. Согласно С.Л. Рубинштейну, субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого. На этом только зиждется возможность педагогики, по крайней мере, педагогики в большом стиле».

Девятая характеристика субъекта следует из гносеологического и собственно психологического анализа процесса отражения, категории «субъективного» образа (по А.Н. Леонтьеву). Согласно А.Н. Леонтьеву, в познании, отражении действительности, всегда находится активный («пристрастный») субъект, моделирующий объект и связи, в которых он находится. А.Н. Леонтьев вводит понятие «пристрастности» отражения как его принадлежности субъекту деятельности.

1.1.2 Субъект и личность

Петровский В.А. в свою очередь приводит доводы о совместимости других двух понятий, а именно субъект и личность. «Во-первых, быть личностью -- значит быть субъектом собственной жизни, строить свои витальные (в широком смысле) контакты с миром». Это включает физический, психофизический, психологический, социальный и другие аспекты взаимоотношений человека с его природным и социальным окружением. «Во-вторых, быть личностью -- значит быть субъектом предметной деятельности», в которой человек выступает как деятель. «В-третьих, быть личностью -- это быть субъектом общения», где, согласно В.А. Петровскому, формируется то общее, что обеспечивает взаимопредставленность взаимодействующих сторон. В.А. Петровский подчеркивает важную для понимания связи этих категорий мысль, что «... быть личностью как субъектом общения невозможно без той или иной степени идеальной отраженности человека в жизни других людей». В-четвертых, согласно В.А. Петровскому, быть личностью означает быть субъектом самосознания, что включает самооценку, открытие собственного «Я» и другие собственно-личностные характеристики. Рассматривая субъектность как конституирующую характеристику личности, В.А. Петровский вводит важные для педагогической психологии понятия: понятие «виртуальной субъектности» как момента становления, перехода в это состояние, что соотносится с возникновением личностного в человеке; понятие «отраженной субъектности» -- «подлинный субъект не может не быть субъектом для самого себя и вместе с тем субъектом своего бытия для другого».

1.1.3 Психолого-педагогическое представление субъектных характеристик

Основные характеристики субъекта для анализа всех возможностей проекции этой категории на образовательный процесс, следующие:

1) субъект предполагает объект;

2) субъект общественен по форме (средствам, способам) своего действования (познавательного или практического);

3) общественный субъект имеет и конкретную, индивидуальную форму реализации; коллективный субъект представлен в каждом индивиде и наоборот;

4) сознательно регулируемая деятельность всегда субъектна, в ней субъект и формируется сам;

5) субъект индивидуальной деятельности -- сознательно действующее лицо;

6) субъектность определяется в системе отношений с другими людьми -- это активность, пристрастность;

7) субъектность есть неразложимая целостность общения, деятельности, самосознания и бытия;

8) субъектность есть динамичное начало, становящееся и исчезающее, не существующее вне самого взаимодействия (межличностного, социального, деятельностного);

9) субъектность есть категория интерпсихическая.

К этим субъектным характеристикам человека необходимо добавить его характеристику и как личности в качестве субъекта. Она включает, по Е.А. Климову, направленность, мотивы; отношение к окружающему, к деятельности, к себе; саморегуляцию, выражающуюся в таких качествах, как собранность, организованность, терпеливость, самодисциплина; креативность, интеллектуальные черты индивидуальности; эмоциональность. Все эти характеристики в полной или свернутой форме присущи и субъектам образовательного процесса.

1.2 Специфические особенности субъектов образовательного процесса

Характеризуя субъектов педагогической и учебной деятельности, необходимо прежде всего отметить, что каждый педагог и ученик, представляя собой общественный субъект (педагогическое сообщество или ученичество), вместе являются совокупным субъектом всего образовательного процесса. Совокупный субъект представлен в каждой образовательной системе, учреждении администрацией, преподавательским коллективом, ученическим сообществом (в институте это ректорат, кафедра, деканат, учебные группы). Деятельность этих совокупных субъектов направляется, регламентируется нормативно-правовыми и программными документами. Каждый из входящих в совокупный субъект конкретных субъектов имеет свои, но согласованные, объединенные цели. Они представлены в форме определенных результатов, но с разграничением функций и ролей, в силу чего образовательный процесс есть сложная полиморфная деятельность.

Общая цель образовательного процесса как деятельности -- сохранение и дальнейшее развитие общественного опыта, накопленного цивилизацией, конкретным народом, общностью. Она осуществляется двумя встречно направленными целями передачи и приема, организации освоения этого опыта и его усвоения. В этом случае мы говорим о совокупном идеальном субъекте всего образовательного процесса, эффективность действия которого определяется осознанием обеими его сторонами общей цивилизационно-значимой цели.

Специфической особенностью субъектов образовательного процесса является также их мотивационная сфера, складывающаяся из двух сторон. Субъект педагогической деятельности в идеальной схеме работает ради достижения общей цели -- «для учеников и затем для себя». Субъект учебной деятельности действует как бы в обратном направлении этой схемы: «для себя ради достижения общей цели» как отдаленной и не всегда возможной перспективы. Общая для образовательного процесса точка «для ученика» со стороны педагога и «для себя» со стороны ученика определяет прагматический, «реально действующий», в терминологии А.Н. Леонтьева, мотив. Именно он характеризует действия совокупного идеального субъекта, представленного педагогом и учеником.

Предметом образовательного процесса является совокупность ценностей общественного сознания, система знаний, способов деятельности, передача которых со стороны педагога встречается с определенным способом их освоения обучающимся. Если его способ освоения совпадает с тем методом действия, который предлагает педагог, то совокупная деятельность доставляет удовлетворение обеим сторонам. Если в этой точке намечается расхождение, то нарушается и сама общность предмета.

Показательно, что идеальный совокупный субъект образовательного процесса представлен П.Ф. Каптеревым как бы одним образовательным полем, полем учения и развития. Творческого учителя и ученика связывает потребность самообразования и развития. Субъекты образовательного процесса «обречены» на саморазвитие, внутренняя сила которого служит источником и импульсом развития каждого из них.

Специфика субъекта образовательного процесса отражает и такую важную характеристику, как формирование субъекта в системе его отношений с другими. Образовательный процесс в любой педагогической системе представлен самыми разными людьми, группами и коллективами. Каждый индивидуальный субъект включен одновременно в разные коллективные субъекты. Различные системы познавательной деятельности, со своими стандартами и нормами, интегрируются в индивиде в некоторую целостность. Существование последней является необходимым условием единства Я.

2 Педагог как субъект педагогической деятельности

2.1 Педагог в мире профессиональной деятельности

Выступая как индивидуальный субъект педагогической деятельности, педагог в то же время представляет собой общественный субъект -- носитель общественных знаний и ценностей. В силу этого в субъектной характеристике педагога всегда соединяются аксиологическая (ценностная) и когнитивная (знаниевая) плоскости. При этом вторая включает два плана: общекультурные и предметно-профессиональные знания. Как индивидуальный субъект, педагог всегда представляет собой личность во всем много-образии индивидуально-психологических, поведенческих и коммуникативных качеств.

В исследованиях Е.А. Климова все многообразие профессий представлено схемами отношения человека к окружающему его миру природы, людей, техники и т.д. Предложенный им метод анализа профессий позволяет классифицировать их по предмету труда, его целям, характеру действий, орудиям труда и его условиям. По предмету труда все профессии подразделяются на биономические (природа), техномические (техника), сигномические (знаки), артономические (художественные образы) и социономические (взаимодействие людей). Е.А. Климов определяет пять схем профессиональной деятельности: «Человек--Природа», «Человек--Техника», «Человек--Знак», «Человек--Образ», «Человек--Человек». Педагогическая профессия относится к типу «Человек-Человек». Согласно Е. А. Климову, этот тип профессий определяется следующими качествами человека: устойчиво хорошим самочувствием в ходе работы с людьми, потребностью в общении, способностью мысленно ставить себя на место другого человека, быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, быстро разбираться во взаимоотношениях людей, хорошо помнить и держать в уме знание о личных качествах многих и разных людей и т.д. Человеку этой профессиональной схемы свойственны: умение руководить, учить, воспитывать, «осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей»; умение слушать и выслушивать; широкий кругозор; речевая (коммуникативная) культура; «душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение или способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту»; «проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может, стать лучше»; способность сопереживания; наблюдательность; «глубокая и оптимистическая убежденность в правильности идеи служения народу в целом»; решение нестандартных ситуаций; высокая степень саморегуляции.

Для анализа профессиональной пригодности человека, работающего по схеме «Человек--Человек», существен перечень противопоказаний к этому типу профессиональной занятости: дефекты речи, невыразительная речь, замкнутость, погруженность в себя, необщительность, выраженные физические недостатки, как это ни печально, нерасторопность, излишняя медлительность, равнодушие к людям, отсутствие признаков бескорыстного интереса к человеку -- интереса "просто так"». Это как бы обобщенный портрет субъекта профессии типа «Человек--Человек». Входящая в этот тип профессия педагога предъявляет специфические требования, среди которых основные -- профессиональная компетентность и дидактическая культура.

При рассмотрении педагогической деятельности с позиции предмета труда обращает на себя внимание то, что в ней аккумулированы и другие схемы отношений, и, прежде всего «Человек - Знак». Знаковые, и в частности, языковые системы в педагогической деятельности являются основным средством передачи общественно-исторического опыта, в то же время сами знаковые системы представляют собой предмет усвоения. Не меньшую роль в современном образовательном процессе играет компьютерная техника. Педагог использует ее и как средство передачи знаний, и как предмет изучения, а затем и обучения. Отмечая функциональные орудия труда Е.А. Климов имеет в виду средства и способы профессиональной деятельности и прежде всего «устную и письменную речь, изображения». Речь педагога, как известно, является одной из важнейших характеристик его деятельности.

Выбор профессии определяет восемь основных факторов: 1) позиция старших, семьи; 2) позиция сверстников; 3) позиция школьного педагогического коллектива (учителя, классные руководители и т.д.); 4) личные профессиональные и жизненные планы; 5) способности и их проявления; 6) притязание на общественное признание; 7) информированность о той или иной профессиональной деятельности; 8) склонности.

Для выбора педагогической деятельности в качестве профессии специфичными факторами являются любовь к детям, склонность помогать им в освоении опыта. Этот фактор, по данным Н.В. Кузьминой, наиболее типичен. Другими словами, само содержание педагогической деятельности -- возможность учить детей -- оказывает наибольшее влияние на выбор педагогической профессии. Ее случайный выбор, по данным исследований Н.В. Кузьминой, не превышает 9%. Таким образом, профессия педагога с позиции общей характеристики профессиональной деятельности представляет собой специфический ее вид в схеме отношений «Человек--Человек», определяясь, прежде всего целью развития обучающегося, средствами учебных предметов и способами самой педагогической деятельности.

2.2 Субъектные свойства педагога

2.4.1 Связь индивидуальных особенностей и способностей

Индивидуально-психологические особенности субъекта педагогической деятельности внутренне связаны со способностями человека, которые формируются по специфическим психологическим закономерностям, а не заложены в свойствах нервной системы, при этом, процессы обучения будут протекать иначе у лиц с высокой и низкой динамичностью нервных процессов, а музыкальный слух будет иначе формироваться у лиц с нервной системой высокой и низкой чувствительности. В исследовании природы умственных способностей Н.Е. Малковым отмечено, что типологические свойства нервных процессов определяют динамику протекания умственной деятельности: скорость актуализации знаний, силу сосредоточения внимания, устойчивость отношения к внешним раздражителям, умственную способность.

Способности предопределяют деятельность и проявляются в ней. При этом сами способности рассматриваются в психологии по-разному: способности и задатки не различаются; задатки суть психофизиологические предпосылки способностей; способность есть ансамбль свойств, включающих эмоционально-волевые особенности и систему отношений; способность -- это определенная совокупность знаний; способность -- возможность, предпосылка деятельности, успешности ее выполнения; способность есть свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции.

Как отмечал С.Л. Рубинштейн: «Процесс развития способностей человека есть процесс развития человека. Освоение человеком определенных знаний и способов действия имеет своей предпосылкой, своим внутренним условием известный уровень умственного развития -- развития умственных способностей».

Способности, согласно Б.М. Теплову, не сводятся к навыкам и умениям и отличают одного человека от другого в отношении успешности выполнения определенной деятельности. Способности создаются в деятельности и проявляются в таких ее динамических характеристиках, как быстрота, глубина, прочность освоения ее средств и способов. По отношению к разным видам деятельности разграничивают общеинтеллектуальные и специальные способности.

Исследуя эти свойства в различных видах учения, например в области музыки (Б.М. Теплов), математики (В.А. Крутецкий), рисования (В.И. Киреенко), литературы (В.П. Ягункова, Г.В. Быстрова), химии (Д.А. Эпштейн) и т.д., авторы нередко включают в определение соответствующих способностей не только своеобразие протекания психических процессов, но и некоторые черты личности. Так, исследователь литературно-творческой способности В.П. Ягункова называет шесть ее компонентов: 1) впечатлительность, 2) поэтическую зоркость, 3) хорошую память (как образную, так и словесно-логическую), 4) способность к созданию новых образов, 5) легкость возникновения состояния сопереживания, 6) богатство словесных ассоциаций. Совершенно очевидно, что эти компоненты -- сложные комплексы и психических процессов, и таких черт личности, как впечатлительность, легкость возникновения состояния сопереживания.

2.4.2 Общий состав педагогических способностей

Отечественные исследователи Н.Д. Левитов и Ф.Н. Гоноболин на теориях С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова выделили целый набор педагогических способностей. Так, Левитов выделил следующие: способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности; самостоятельный и творческий склад мышления; находчивость или быструю и точную ориентировку; организаторские способности, необходимые как для обеспечения работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива.

Ф.Н. Гоноболин называет уже двенадцать способностей, объединив которые, получим такие их группы. Способность делать учебный материал доступным учащимся и способность связывать учебный материал с жизнью образуют одну как бы собственно дидактическую группу способностей, соотносимых с более общей способностью к передаче знаний в краткой и интересной форме. Понимание учителем ученика, интерес к детям, творчество в работе, наблюдательность по отношению к детям -- это вторая группа способностей, связанных с рефлексивно-гностическими способностями человека. Педагогически волевое влияние на детей, педагогическая требовательность, педагогический такт, способность организовать детский коллектив - это, как бы сейчас назвали, интерактивно-коммуникативные способности. Очень важная четвертая группа включает способности, характеризующие содержательность, яркость, образность и убедительность речи учителя.

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким, который и дал им соответствующие общие определения.

1. Дидактические способности -- способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное делать легким, сложное -- простым, непонятное, неясное -- понятным, способность организовать самостоятельную работу учащихся для получения знаний.

2. Академические способности -- способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.) не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы очень скромную исследовательскую работу.

3. Перцептивные способности -- способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.

4. Речевые способности -- способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики, обращенной к учащимся.

5. Организаторские способности -- это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу (например, умение правильно распределять работу во времени, укладываться в намеченные сроки).

6. Авторитарные способности -- способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета зависящие от волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости и т.д.), от чувства ответственности за обучение и воспитание школьников.

7. Коммуникативные способности -- способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8. Педагогическое воображение (прогностические способности) -- это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем.

9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием свой мысли (или мысли ученика), в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательности, непонимания, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой).

Данные педагогические способности включают многие личностные качества, а также раскрываются через определенные действия, умения. При этом есть умения, которые включаются в содержание нескольких способностей, например, входящее в дидактическую способность умение организовывать самостоятельную работу учащихся есть, по сути, умение организовать работу других. Оно входит в организаторскую способность. Это может свидетельствовать о том, что в основе определенных учительских действий (умений), а тем более их совокупности, с помощью которой реализуется та или иная педагогическая функция, могут лежать несколько способностей.

2.4.3 Структура педагогических способностей

В трактовке Н.В. Кузьминой педагогическая система включает пять структурных элементов (цели, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги) и пять функциональных элементов (исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский). Эти же элементы являются функциональными элементами индивидуальной педагогической деятельности (исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский), что позволяет говорить о пяти больших группах способностей, лежащих в их основе.

Н.В. Кузьмина выделяет также два уровня педагогических способностей: перцептивно-рефлексивные и проективные. Первый уровень включает три вида чувствительности: чувство объекта, связанное с эмпатией чувство меры или такта и чувство причастности. Эти проявления чувствительности лежат в основе педагогической интуиции. Второй уровень педагогических способностей, по Н.В. Кузьминой, -- проективные способности, которые включают гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские способности. При этом отмечается, что отсутствие каждой из этих способностей есть конкретная форма неспособности.

Гностические способности проявляются в быстром и творческом овладении методами обучения учащихся, в изобретательности способов обучения, а также обеспечивают накопление информации учителя о своих учениках, о самом себе. Проектировочные способности проявляются в способности представить конечный результат воспитывающего обучения в заданиях-задачах, расположенных во времени на весь период обучения, что готовит обучающихся к самостоятельному решению задач. Конструктивные способности проявляются в создании творческой рабочей атмосферы совместного сотрудничества, деятельности, в чувствительности к построению урока, в наибольшей степени соответствующего заданной цели развития и саморазвития обучающегося. Коммуникативные способности проявляются в установлении контакта, педагогически целесообразных отношений. Организаторские способности проявляются в избирательной чувствительности к способам организации учащихся в группе, в освоении ими учебного материала, самоорганизации обучающихся, в самоорганизации собственной деятельности педагога.

Интерес представляет подход Н.А. Аминова, в теории которого основой выступает успешность: индивидуальная (достижения человека по отношению к самому себе во времени) и социальная (достижения одного человека по отношению к достижениям других людей, т.е. конкурентоспособность).

2.5 Личностные качества в структуре субъекта педагогической деятельности

При рассмотрении педагога как субъекта деятельности исследователи выделяют профессионально-педагогические качества, которые могут быть очень близки к способностям, и собственноличностные. К важным профессиональным качествам, по А.К. Марковой, относятся педагогические: эрудиция, целеполагание, (практическое и диагностическое) мышление, интуиция, импровизация, наблюдательность, оптимизм, находчивость, предвидение и педагогическая рефлексия. То, что эти качества близки к понятию «способность», подтверждается и самой А.К. Марковой.

В исследовании Л.М. Митиной были выделены более пятидесяти личностных свойств учителя (как профессионально-значимых качеств, так и собственно личностных характеристик): вежливость, вдумчивость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность, внимательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброта, добросовестность, доброжелательность, идейная убежденность, инициативность, искренность, коллективизм, критичность, логичность, любовь к детям, наблюдательность, настойчивость, ответственность, отзывчивость, организованность, общительность, политическая сознательность, порядочность, патриотизм, правдивость, педагогическая эрудиция, предусмотрительность, принципиальность, самостоятельность, самокритичность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность. Этот общий перечень свойств составляет психологический портрет идеального учителя. Стержнем, сердцевиной этого портрета являются собственно личностные качества: направленность, уровень притязаний, самооценка, образ «Я».

Согласно Н.В. Кузьминой, личностная направленность является одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности и включает еще и интерес к самим учащимся, к творчеству, к педагогической профессии, склонность заниматься ею, осознание своих способностей. Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности.

Важным в личностной характеристике учителя является также профессиональное педагогическое самосознание, в структуру которого, по А.К. Марковой, входят: осознание учителем норм, правил, модели своей профессии; соотнесение себя с некоторым профессиональным эталоном, идентификация; оценка себя другими, профессионально референтными людьми; самооценка (себя, своей деятельности и эмоциональный аспект).

2.6 Соответствие человека педагогической деятельности

Рассмотренные качества субъекта педагогической деятельности позволяют соотнести индивидные, врожденные и собственно личностные, приобретенные в течение жизни качества с особенностями педагогической деятельности. Операционально работающей в этом смысле является структура личности, представленная К.К. Платоновым, согласно которому, личность рассматривается как сложная структура, состоящая из четырех иерархически расположенных подструктур: «4-я, низшая, в основном биологически обусловленная подструктура личности включает темперамент, возрастные, половые... свойства, которые формируются путем повторения (тренировки); 3-я подструктура, в которую входят социально сформированные путем упражнения на основе биологических задатков индивидуальные особенности психических процессов как форм отражения; 2-я подструктура опыта, в которую входят знания, навыки, умения и привычки, приобретенные путем обучения; 1-я, высшая, в основном социально обусловленная подструктура направленности, формируемая путем воспитания». В таком представлении личностной структуры важна связь социального и биологического, обучения и воспитания, форм психического отражения и приобретаемого опыта. В данной трактовке структуры личности подчеркнута специфика свойств каждой подструктуры, каждого уровня, обусловливающие особенности формирования способностей вообще и способностей, проявляемых в конкретной деятельности и в частности.

Исходя из такого представления структуры личности можно выделить три плана соответствия психологических характеристик человека деятельности педагога: предрасположенность (пригодность), готовность и включаемость. Первый план соответствия -- предрасположенность или пригодность определяется биологическими, анатомо-физиологическими и психическими особенностями человека, т. е. двумя низшими подструктурами личности (3-й и 4-й). Пригодность подразумевает отсутствие противопоказаний к деятельности типа «Человек--Человек» (например, тугоухость, косноязычие, дебильность и др.). Она предполагает норму интеллектуального развития человека, эмпатийность, положительный эмоциональный тон (стеничность эмоций), а также нормальный уровень развития коммуникативно-познавательной активности.

Второй план соответствия педагога своей профессии -- его личностная готовность - предполагает направленность человека на профессию типа «Человек--Человек», его мировоззренческую зрелость, широкую и системную профессионально-предметную компетентность, а также коммуникативную и дидактическую потребности. Готовность, основываясь на оптимальном функционировании 3-й и 4-й подструктур, включает 1-ю и 2-ю подструктуры личности, по К.К.Платонову.

Включаемость во взаимодействие с другими людьми, в педагогическое общение выявляет третий план соответствия человека деятельности педагога. Она предполагает легкость, адекватность установления контакта с собеседником, умение следить за реакцией собеседника, самому адекватно реагировать на нее, получать удовольствие от общения.

Естественно, что только полное совпадение трех планов соответствия индивидуально-личностных качеств человека педагогической деятельности (т.е. сочетание пригодности, готовности и включаемости) обеспечивает наибольшую ее эффективность. Однако в реальности встречаются различные варианты сочетания этих планов соответствия при большей или меньшей выраженности каждого из них. Наиболее полно все планы соответствия педагога его профессии и требованиям педагогической деятельности проявляются в работе с дошкольниками и младшими школьниками как самыми непосредственными, искренними и неподкупными партнерами взаимодействия.

2.7 Учитель дошкольной и младшей школьной ступени образования

Учитель как личность, активно действующий субъект педагогического взаимодействия -- это целостная сложная система. Эта система может рассматриваться как некоторый обобщенный психологический портрет учителя, метафорическая форма представленности обобщенного личностно-профессионального образа - имиджа - учителя. Характеристики этого образа складываются в общественном сознании постепенно в результате наблюдений, эмпирических (опытных), теоретических и экспериментальных обобщений. При этом наиболее явно все они представлены в психологическом портрете учителя дошкольного и младшего школьного образования. Именно такой учитель обладает наиболее развитыми профессионально-предметными, личностными (индивидуально-психологическими) характеристиками и коммуника-тивными (интерактивными) качествами в их совокупности по сравнению с учителем любого другого уровня и формы образования (школьного, курсового, вузовского и др.).

Такой приоритет учителя дошкольников и младших школьников обусловлен прежде всего его ответственностью перед возрастными особенностями обучаемых, учет которых обязателен и необходим как ни в какой другой ситуации обучения; он обусловлен трудностями игровой формы обучения, соответствующей ведущему виду деятельности ребенка в период дошкольного детства, а также целью и содержанием воспитывающего и развивающего обучения. Специфичным для такого учителя является то, что он одновременно и, прежде всего, должен быть гуманистически ориентированным воспитателем. Его усилия в целом должны быть направлены на развитие личности ребенка средствами учебного предмета, например, родного (и иностранного) языка. В силу этого организация усвоения учебного предмета, например языка, не есть самоцель для учителя. Это инструмент личностного, интеллектуального, социального развития дошкольника и младшего школьника в общем контексте теории развивающего обучения (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Психологический портрет учителя любого учебного предмета включает следующие структурные компоненты:

· индивидуальные качества человека, т.е. его особенности как индивида -- темперамент, задатки и т.д.;

· его личностные качества, т. е. его особенности как личности -- социальной сущности человека;

· коммуникативные (интерактивные) качества;

· статусно-позиционные особенности, т.е. особенности его положения, роли, отношений в коллективе;

· деятельностные (профессионально-предметные), внешнеповеденческие показатели.

Специфика набора и сочетания названных компонентов определяет психологический портрет учителя для каждого этапа обучения и, в частности, обучения и воспитания в дошкольном учреждении. К необходимым качествам работающего с дошкольниками и младшими школьниками учителя могут быть отнесены: сила, уравновешенность, высокая мобильность нервной системы; умеренная экстравертированность; стеничность эмоций и эмоциональная (преимущественность положительных эмоций -- радости, удовольствие и др.) устойчивость (высокий уровень невротизма учителя профессионально противопоказан в дошкольных учреждениях); уровень интеллектуального развития не ниже нормального по сенсорно-перцептивно-мнемологическим показателям (т.е. по показателям восприятия, памяти, мышления) и по характеристикам внимания; высокий уровень способности воображения, представления и фантазирования.

Отмечая роль половозрастных индивидуальных качеств учителя, нельзя не сказать о незначительной представленности мужчин в этой деятельности, как, впрочем, и вообще в учительской профессии. Желательно также, чтобы учитель дошкольников и младших школьников был молодым человеком, если не по возрасту, то обязательно по духу, по манере поведения. Это особенно важно, если учесть стремление детей быть похожими на молодых кумиров.

Рассматривая необходимые личностные (индивидуально-психологические) качества учителя в дошкольных учреждениях, подчеркнем, что к ним в первую очередь могут быть отнесены: а) адекватность самооценки и уровня притязаний, б) определенный оптимум тревожности, обеспечивающий интеллектуальную активность учителя, в) целенаправленность, г) эмпатийность. В общечеловеческом смысле это должен быть расположенный к людям (к детям), сердечный, гуманный, внимательный и искренний человек (В.А.Сухомлинский), который всегда имеет в виду их социальную незащищенность (Я. Корчак) и может видеть себя в детях, встать на их позицию.

Характеризуя статусно-позиционные качества учителя дошкольного учреждения, необходимо подчеркнуть важность пластичности и легкости смены учителем социальных ролей (роли учителя, советчика, друга, родителя и т.д.), готовности принять позицию ребенка. В процессе дошкольного и младшего школьного обучения учитель может выступать в качестве няньки, рассказчика, артиста и т.д. В то же время учителю важно знать репертуар значимых для детей ролей и профессий и их атрибутику. Космонавт, хирург, гонщик, менеджер, бизнесмен и т.д. -- все эти люди интересуют и привлекают детей; роль победителя, командира вызывает интерес и стремление быть в ней.