Одаренные и талантливые дети

ОДАРЕННЫЕ И ТАЛАНТЛИВЫЕ ДЕТИ

А.М. МАТЮШКИН

О создании научно-практической программы по выявлению, обучению и воспитанию одаренных и талантливых детей в СССР

Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей, учащихся, студентов составляет новую задачу совершенствования системы народного образования. Развитие и воспитание одаренных и талантливых детей решает насущную задачу формирования творческого потенциала социалистического общества, обеспечивает возможности интенсивного социального и научно-технического прогресса, дальнейшего развития науки и культуры, всех областей производства и социальной жизни.

Несмотря на многие дискуссионные проблемы, наука (генетика, физиология, психология, социология) и реальная практика обучения многократно доказали наличие не только индивидуальных различий в успешности обучения, но и различий в творческих возможностях детей и учащихся, составляющих их творческий потенциал. Дифференциация всех детей в каждом возрасте по их творческому потенциалу достаточно разнообразна -- от умственной отсталости до высокой талантливости и общей одаренности.

К сожалению, современное школьное и вузовское обучение ориентировано на среднего ученика, а профессиональное и вузовское -- на среднего студента и среднего специалиста. Государство тратит значительные средства на исследование, выявление (диагностику) и дифференцированное обучение умственно отсталых детей и учащихся, испытывающих затруднения в обучении, но нет единой исследовательской программы обучения и воспитания одаренных и талантливых детей и учащихся, обладающих высокими творческими возможностями. Научный смысл этой работы велик. Она позволит на представительной выборке раскрыть природу и психологический механизм творчества, обеспечить возможности использования выявленных закономерностей для совершенствования содержания и методов обучения всех детей и учащихся. Обучение и развитие одаренных и талантливых учащихся составляет идеальную модель творческого развития человека.

Некоторый исследовательский и практический опыт в нашей стране, а также опыт зарубежных исследований и практика раннего выявления одаренности у детей и учащихся (мы имеем в виду Международную ассоциацию по одаренным и талантливым детям) свиде- тельствуют о необходимости создания специальной государственной программы, обеспечивающей интенсивное развитие исследований и использование накопленного практического опыта выявления и психологической помощи одаренным и талантливым детям и учащимся, их родителям, учителям и преподавателям; обеспечивающей возможности реального творческого развития таких детей и учащихся на всех этапах их обучения.

Исследования и практика показывают, что развитие таланта может быть задержано, а иногда и загублено на любом этапе развития. Необходима специальная психологическая помощь и поддержка в развитии талантливой личности.

В нашей стране сложились наиболее благоприятные социальные условия и некоторые организационные формы, включая медицинское обслуживание, высокий уровень и возможности дифференцированного обучения, наличие специальных и профессиональных школ, проведение конкурсов среди учащихся и студентов, наличие отдельных учебных центров при университетах и вузах, которые позволяют ставить и успешно решать проблему развития одаренных и талантливых детей и студентов на основе современных знаний о природе развития одаренности (а не путем стихийного отбора) и разработки психологических средств стимулирования и помощи одаренным и талантливым.

Выполнены фундаментальные исследования по проблемам психологии творчества, общих и специальных способностей, психологии и психофизиологии индивидуальных различий, генетическим предпосылкам индивидуальных различий, психологии творческого учителя, разрабатываются факультативы дифференцированного обучения.

На основе сложившихся организационных форм и ранее выполненных фундаментальных и прикладных исследований целесообразно создание научно-практической программы по выявлению, обучению и воспитанию одаренных и талантливых детей и учащихся. Эта программа в будущем должна включать все научные знания о человеке и всё области практики. В соответствии со сложившейся международной практикой на современном этапе центральное звено этих исследований составляет психология одаренных и талантливых людей.

Наряду со специальными исследованиями реализация предлагаемой программы включает естественный длительный (лонгитюдный) эксперимент, обеспечивающий возможности длительного наблюдения и психологической помощи одаренным и талантливым детям и учащимся, а также их родителям и учителям-практикам.

При оценке социального смысла этой программы следует иметь в виду достигнутый уровень развития нашего социалистического общества, которое ставит задачу не отбора и воспитания элиты, но обеспечения оптимальных условий для развития творчества во всех областях нашей жизни, на основе реализации творческого потенциала одаренных и талантливых людей, их выявления и развития, воспитания, включая ответственность общества и самой личности за свой талант.

Далее рассмотрим основные исследования, выполненные в США, и материалы о работе Всемирного совета по проблемам одаренности.

Развитие исследований по психологии таланта и одаренности в США[1]

Исследования по психологии таланта и одаренности стали особенно интенсивно развиваться в США с середины 50-х гг. Как отметил на VII Международной конференции президент Всемирного совета по таланту и одаренности детей (о его структуре и задачах см. далее) X. Пассов, хотя общество всегда нуждалось в творчески одаренных людях, только в середине XX в. исследования по психологии талантов и способностей развернулись широким фронтом. Этому способствовали два фактора: накопленные в психологии данные о природе таланта, условиях, обеспечивающих его развитие, и стремительный рост научных технологий.

В те годы исследования таланта и одаренности возглавил Институт изучения личности, организованный в 1949 г. при университете Южной Калифорнии. Группа тогда еще молодых ученых -- Дж. Гилфорд, П. Торренс, Ф. Баррон, К. Тейлор и другие во главе с директором института МакКонненом, осуществила ряд крупных исследовательских проектов, которые очертили новые границы в психологии творческой одаренности и способствовали объединению теоретических исследований по психологии индивидуальных различий и практических работ по построению новых (учебных программ в области дифференцированного обучения. Эта стыковка произошла, однако, несколько позже, в 60-е гг. А тогда, в начале второй половины столетия, эта группа исследователей заявила о себе тем, что в отличие от обычных, традиционных экспериментов, строила свои задачи, исходя из наблюдений за поведением творчески одаренных людей не в лаборатории, а в естественных ситуациях общения, работы и отдыха; тем, что с самого начала пыталась определить не только специфические проявления талантливости в том или ином виде деятельности, но и характерные особенности личности одаренных людей, которые проявлялись в поведении, мышлении, склонностях и установках (Ф. Баррон, 1965).

Исследования этих лет преодолевали научные стереотипы, ломали предрассудки в отношении проявлений незаурядности и талантливости. Ставились задачи преодолеть представление об одаренности как «симптоме наследственной дегенерации эпилептоидного типа» (Ч. Ломброзо, 1891). Это преодоление осуществлялось в течение более 30 лет от начала XX столетия (работы Л. Термена, 1920 и 1924 гг., проведенные на 100 одаренных детях; данные в исследованиях С. Майлза, 1936; работы Ф. Баррона, 1957; Р. Кеттелла, 1955, и др.).

Ставилась задача разработать модель одаренности, которая смогла бы объяснить факторы, не укладывающиеся и не коррелирующие с оценками по шкалам Стенфорда -- Бине, такие как оригинальность, новаторство, целеустремленность и преданность задаче, творческость (продуктивность) мышления, сензитивность и т.д. Другой задачей исследователей было либо опровергнуть существование генерального психометрического фактора (особое качество, выводимое из психометрических интеркорреляций, которое впервые ввел Спирмен (1904) и объяснил, как особый вид энергии, порождаемой кортикальной активностью и реализуемой в интеллектуальных операциях), либо прояснить его психологическую природу (задача, которую пытались решить Г. Айзенк, Э. Торндайк (1914), Л. Терстоун (1938) и продолжили Дж. Гилфорд и Хоупфнер (1971), Г. Айзенк (1979). Психологи в конце 50-х -- начале 60-х гг. находились под давлением практических задач и под давлением школьных администраторов, требовавших разработать способы идентификации одаренных детей, для которых предназначались создаваемые дорогостоящие программы обучения, и перечислить условия, которые могли бы наилучшим способом обеспечивать полноценное раскрытие творческого потенциала одаренного ребенка. Необходимость ответа на социальный запрос потребовала от диагностов решить большое число технологических процедур и методологических проблем.

К началу 70-х гг. психология индивидуальных различий в той ее части, которая изучает высшие уровни интеллектуальных способностей (Дж. Гилфорд, 1971), становится практической наукой. Исследования стремительно перемещаются в область образования. Этому способствовали данные социологических исследований, показавшие, что одаренные люди составляют сравнительно небольшую часть населения (эти данные колеблются от 2,5 до 20 %). По тестам на выявление общей одаренности или творческости данные несколько выше: талантливая часть населения «составляет около 20 % (Хавигхерст, 1958). В последние два десятилетия появилось много работ, посвященных трагедии невыявленных или заблокированных системой школьного обучения талантов.

По данным П. Торренса (1962), около 30 % отчисляемых из школ (за неспособность, неуспеваемость и даже глупость) составляют дети одаренные и сверходаренные. В конце 70-х, начале 80-х гг. стремительно развивается уже совсем новая, прикладная область психологии -- психология талантливых, но не успевающих в учебе детей, в которой изучаются причины задержек в развитии талантов в детские годы и методы оказания психологической помощи (Т. Ньюлэнд, 1976; X. Пассов, 1981; Д. Рензулли, 1978; Танненбаум, 1983; Волвилл, 1973; П. Дженес и Робинсон, 1986, и др.).

Работы Дж. Гилфорда показали, что к концу школы многие одаренные и талантливые дети испытывают тяжелые состояния депрессии, вынуждены маскировать от сверстников и взрослых свою одаренность. Исследования С. Майлз (1975), С. Ладжоула и Шора (1981) показали, что самоубийства.среди одаренных детей встречаются в 2,5 раза чаще, чем у их сверстников.

Одаренные дети испытывают в школе дискриминацию из-за отсутствия дифференцированного обучения, из-за ориентации школы на среднего ученика, из-за излишней унификации программ, в которых плохо предусмотрены или совсем не учитываются индивидуальные возможности усвоения знаний -- говорилось в докладе С. Марлэнд (1972) от госдепартамента США.

Однако от начала научно-практических работ в области психологии одаренных и талантливых учащихся и до реальной перестройки американской школы прошло около 10 лет. Позитивным преобразованиям мешали многие факторы (например, бытующее среди учителей предубеждение, что одаренный ребенок не нуждается в помощи, низкий уровень подготовки учителя, не способного работать с одаренным ребенком, недостаток психологических знаний у учителей).

Недостаточный психологический уровень подготовки учителя для работы с детьми, проявляющими нестандартность в поведении и мышлении, приводит к тому, что, оценивая своих подопечных, учителя отмечают в них демонстративность, желание все делать по-своему (упрямство), истеричность, нежелание и неумение следовать положительным образцам и т.д. Психологи считают, что такие оценки часто являются следствием неадекватного понимания учителем личности и развития одаренного ребенка. В частности, исследования П. Торренса показали, что одаренные дети быстро проходят начальные уровни развития интеллекта и оказывают сопротивление всем видам репродуктивных работ, что оценивается учителями, как упрямство, лень или глупость. Сложность, по мнению Д. Вебба, Э. Мекстрота и С. Толана, состоит как раз в том, что сам одаренный ребенок без специальной помощи психолога или квалифицированного учителя не может понять, в чем причина его сопротивления тем видам работ, которые охотно выполняются другими детьми.

Такое качество интеллекта как дивергентность творческого мышления часто оценивается окружающими взрослыми как отклонение. Одаренными детям приходится около двух третей времени в школе проводить впустую, маскируя «интеллектуальный саботаж». Одаренные дети намного быстрее своих сверстников проходят начальные уровни социальной адаптации (послушание и примерное поведение, ориентированное на получение положительной оценки взрослых); в подростковом возрасте они часто как бы минуют фазу детского конформизма и оказывают сопротивление диктуемым правилам, групповым нормам и внутригрупповым ориентациям на авторитарных лидеров. Эти дети быстро (к концу школы) достигают третьего уровня социальной адаптации по модели Л. Колберга (1964), на котором ведущим является внутренний локус контроля и пересмотр конвенциональных образцов поведения и установок.

Следуя традиции Ф. Гальтона и Р. Кеттелла, современные исследователи на базе новых методик вновь показывают более высокую чувствительность одаренных детей к новым ситуациям, более тонкую дифференциацию (реагирования на новизну), что также превращается в особые трудности, испытываемые одаренным ребенком в общении со сверстниками, учителями и родителями (В. Борэсон, 1973; Смит, 1970; Сотц, 1975).

Эти и многие другие данные вызвали в США широкую волну общественного движения среди учителей, школьных администраторов, родителей одаренных детей и психологов. К концу 70-х гг. не только частные, но и государственные школы начали перестраиваться в сторону дифференцированного обучения. Несмотря на отсутствие качественных учебников и нехватку средств, произошли существенные изменения. Этому способствовали не только доводы психологов, но и качественный скачок в развитии новых технологий, в резком возрастании потребности общества в людях, обладающих нестандартным мышлением, вносящих новое качество в производственную и социальную жизнь, умеющих ставить и решать новые задачи, относящиеся к будущему. Именно такими потенциями обладают талантливые дети (П. Торренс, Д. Сиск). Очень популярными стали слова К. Роджерса о том, что «если в современном обществе мы не будем иметь людей, которые конструктивно реагируют на малейшие изменения в общем развитии, мы сможем погибнуть, и это будет та цена, которую мы все заплатим за отсутствие творчеств» (1987).

В начале 80-х гг. был осуществлен крупный международный проект, включивший исследователей семи стран, по изучению особой характеристики сверх одаренных детей -- способности прогнозировать будущее, проигрывать в голове ситуации риска и опасности и возможные выходы из таких ситуаций. В США были созданы специальные курсы по обучению лидерству одаренных подростков. Задачи, которые решаются на них учащимися в средних и далее в старших классах, далеко не детские, и относятся к прогнозированию и проигрыванию в группах таких ситуаций, как выборы, эвакуация людей в районах стихийных бедствий, решение конфликтных ситуаций и т.д. (Д. Фельдхьюсен, В. Ричардсон, Д. Сиск и другие). Детские варианты обучения навыкам лидерства ведутся в ряде школ и в начальных классах (школа г. Окленд, 1987).

Разрабатываются специальные комплексные учебные программы для школ, объединяющие смежные дисциплины, в рамках которых ученик может продвигаться более свободно, чем по обычной программе, не ограниченный пределами и задачами только какого-то одного школьного предмета.

Вводится шкала свободного продвижения ребенка в зависимости от его успехов и реальных возможностей внутри разновозрастной группы, в которой объединены дети близкого возраста, например дети 6, 7 и 8 лет. В них ребенок естественным образом определяет для себя товарищей по играм и общению, уровень усвоения содержания предмета.

В целом, дифференцированное обучение в США переходит от составления «программ с запасом» (более углубленных, разветвленных и т.д.) к программам с альтернативными под темами, типами упражнений и разными; стилями текстов. Альтернативные подпрограммы основаны на новых данных о когнитивных индивидуальных стилях усвоения нового знаний (Коулб, 1975; Д. Херманн, 1987; и другие). Популярны индивидуализированные способы работы по «учебным соглашениям», которые заключаются между учащимся и учителем; они позволяют экономить время учителя и работать в индивидуальном темпе учащемуся.

Самое новое, что активно вводится в школы США, Канады, ряда стран Европы,-- это учет индивидуальных особенностей когнитивного стиля учащихся. В этом плане ведутся интересные исследования и к настоящему времени разработан ряд программ по различным школьным предметам (математике, истории, литературе), в которых учебный материал прорабатывается различными учащимися в разных «стилях», при этом учитывается взаимодействие стиля наиболее привычного для учителя и когнитивных предпочтений учащихся. В основу теории когнитивных стилей положена подробно разрабатываемая в настоящее время концепция функционального доминирования работы левого и правого полушарий и связанных с этими особенностями «предпочтений» в восприятии, интеллектуальных операциях и личностном поведении.

Приведем далее краткую характеристику работы некоторых тематических секций VII Международной конференции, посвященной выявлению, обучению и воспитанию одаренных и талантливых детей[2].

Одаренный ребенок с точки зрения перспектив будущего. В докладах на эту тему рассматривались вопросы развития глобального, интернационального мышления: Д. Сиск -- «Одаренные дети и будущее», Г. Эриксон -- «Какими будут учебные программы в будущей школе», Р. Амос «Проигрывание будущего одаренным ребенком», Д. Плак -- «Представления одаренных детей о будущем», X. Пассов -- «Общество и одаренные дети», С. Валли -- «Преобразование учебных школьных программ» и др.

Наиболее интересны здесь исследования, посвященные психологии творческого воображения ребенка, особенностям его внутренней эмоциональной жизни, в которой проигрывание будущих ситуаций предстает как один из внутренних способов, с помощью которого одаренный ребенок находится в процессе непрерывного самообучения, осуществляя его с несвойственной его сверстникам интенсивностью.

Творческое мышление одаренного ребенка. Здесь рассматривались вопросы индивидуального стиля мышления и значимость развития индивидуального стиля в обучении одаренных детей; дивергентность творческого мышления и психологические трудности, с которыми сталкивается одаренный ребенок, когда взрослые расценивают дивергентность как отклонение или негативизм; критическое мышление и диалогические формы его развития на учебных занятиях.

Наиболее интересным моментом в этой группе исследований является изучение субъективных компонентов индивидуального сознания, т.е. не столько общие характеристики интеллектуальной активности, сколько индивидуальные ее проявления при разных условиях, разных типах задач и разных предпочтениях.

Функциональные характеристики работы мозга. Центральным докладом по проблеме было выступление Д. Херманна, в котором была представлена динамическая модель предпочтений, характерная для творческого мышления незаурядного человека. Д. Херманн опирался на данные многолетних исследований по анализу процесса решения разного типа задач одаренными и неодаренными людьми. Наиболее интересны из них те, которые показывают, что для мышления одаренного человека характерна прежде всего способность работать экономично. Привлекает внимание и та часть доклада, которая посвящена интеракции разных индивидуальных стилей при совместном решении задач.

Другие доклады: Д. Кросби -- «Вопросы квантовой физики и новые перспективы в психологии творчества», Н. Джаффар -- «Управляемое воображение», М. Донван -- «Индивидуальный стиль усвоения знаний учащегося и индивидуальный стиль обучения преподавателя» и т.д.

Диагностика и оценка одаренности. Этой группой докладов подтвердилось существование основных категорий одаренности, предложенных С. Марлэнд в 1972 г.: общая интеллектуальная одаренность; специфическая одаренность; предпочтение ребенка заниматься каким-то определенным видом деятельности; творческость или продуктивность мышления; способность к лидерству; способность к визуальным и исполнительским видам деятельности; психомоторные способности.

Различались дети способные к одному типу занятий и дети обще одаренные; талант как способность и тенденция к личностному развитию.

В своем выступлении Равен обобщил сильные и слабые стороны диагностики за 40 лет интенсивных исследований. Он подчеркнул необходимость разработки комплексных диагностик.

Одной из моделей такой диагностики была модель Д. Рензулли, в которой высокие показатели способностей составляют только одну треть. Две другие: внутренняя приобщенность ребенка к выполняемой любимой задаче и высокая творческость.

Проблемам подготовки детей, способных работать в условиях дифференцированного обучения, было посвящено около ста докладов. Например: Л. Форсис -- «Обучение талантливых детей и общество», Н. Люкенбил -- «Распространение психологических знаний об особенностях одаренных детей среди учителей государственных, частных и районных школ», С. Ингрем -- «Стратегии совершенствования обучения одаренных детей», М. Вилток -- «Какие приемы работы учителя наиболее важны в обучении одаренных детей» и др.

Особым предметом обсуждения были педагогические умения учителя, такие как умение показать ребенку, что его эмоции и переживания важны и значимы; оказать помощь ребенку при выражении своих чувств; передать ребенку свои подлинные чувства и оценки ситуации; показать ребенку, что он важен «сам по себе», а не только в силу тех или иных способностей и др.

Центральным по данной проблеме можно считать доклад Б. Блума, который рассказал о 25-летних лонгитюдных исследованиях одаренных детей. Б. Блум предложил особую типологию учителей. В его исследованиях работали три типа учителей: 1) учитель, эмоционально вводящий ребенка в сферу той или иной профессии (учебного предмета), работающий в контакте с родителями и создающий особую эмоционально положительную атмосферу вовлеченности в дело; 2) учитель, знакомящий ребенка с основами мастерства, отрабатывающий с ним технику исполнения; 3) учитель, выводящий ребенка на профессиональный уровень исполнения.

Особо рассматривался вопрос о роли родителей в разные периоды школьной жизни ребенка.

Исследования, посвященные разработке программ для обучения одаренных детей навыкам лидерства. В докладах представлены исследования, проводимые в центре обучения одаренных детей навыкам лидерства (координаторы работ: Д. Сиск и Д. Фельдхьюсен).

Рассматривались проблемы: характеристика лидера; особенности руководства группой; помощь лидера в развитии общих групповых задач; планирование групповых задач; «парламентёрские» навыки руководства; особенности лидерства у девочек; методы руководства: авторитарный лидер; лидер, не выносящий решений; демократический лидер и объединение всех этих черт в наиболее эффективном типе руководства.

Всемирный совет по таланту и одаренности детей

Первая его конференция состоялась в Лондоне в 1975 г. В настоящее время председателем Всемирного совета является X. Пассов, избранный на этот пост в 1987 г. на VII международной конференции в Солт-Лейк Сити.

Структура и деятельность. Совет координирует международные, двухсторонние и многосторонние проекты по изучению психологической природы одаренности; подготавливает учителей, специалистов по обучению одаренных и сверх одаренных детей; ведет учет национальных ресурсов одаренности в странах-участницах совместных проектов, оказывает финансовую помощь семьям, в которых растут одаренные и сверх одаренные дети, проводит лонгитюдные исследования по наблюдению за динамикой психического развития одаренных детей и их выходом в профессиональную сферу, проводит межнациональные встречи и конкурсы талантливых детей.

Задачи. 1. Привлекать внимание широких кругов общественности к проблеме обучения и воспитания одаренных детей, к значимости национальных ресурсов одаренных и талантливых, к психологическим особенностям этих детей и связанным с ними психологическим трудностям, которые эти дети испытывают.

2. Организовывать и оказывать поддержку международным (глобальным) научно-исследовательским проектам по одаренности, разработке программы обучения для одаренных. Способствовать распространению результатов научных исследований среди учителей и школьной администрации.

3. Организовывать международные конференции и региональные совещания специалистов.

4. Создавать «климат» наибольшего внимания к «потребителям» одаренных детей в малообеспеченных семьях, в развивающихся странах, в национальных меньшинствах.

5. Проводить мероприятия, направленные на обеспечение дружбы и солидарности детей разных стран мира.

6. Обращать внимание правительств к проблеме сохранения ресурсов одаренности.

Состав. В Совет входят 500 членов, представителей 23 государств. Исполнительный комитет совета состоит из 8 человек: Харри Пассов, США (президент), Дороти Сиск, США (ответственный секретарь), Клаус Урбан, США (вице-президент), Элизабет Адесакан (Нигерия), Елена Вирман (США), Кен Имисон (Австралия), Норма Мейер (Канада).

При Совете действуют восемь комитетов: 1. Комитет создания учебных программ. Председатель -- Норма Мейер. 2. Комитет сравнительных, межнациональных исследований природы одаренности. Председатель -- Аврора Рольдан. Тема текущего исследования -- «Одаренный ребенок в мировой системе образования». 3. Комитет привлечения общественного мнения к проблеме одаренности («защиты одаренных детей»). Председатель Харри Пассов. 4. Комитет по координации исследований в области консультирования по проблемам одаренности. Председатель -- Елена Констант. 5. Комитет подготовки творческого учителя, способного руководить одаренными детьми. Председатель -- Дороти Сиск. 6. Комитет по разработке программ для внеклассных занятий с одаренными детьми. Председатель -- Кен Имисон. 7. Комитет по разработке программ и учебников для занятий с одаренными детьми (обогащенные программы). Председатель -- Элизабет Адесакан. 8. Комитет научных исследований проблем одаренности. Председатель -- Клаус Урбан.

Обсуждение проблем одаренных детей показало, насколько каждой стране необходима радикальная перестройка системы обучения, которая бы позволила одаренному ребенку свободно проявлять свои особенности, развиваться в силу своего дарования как уникальной личности.

Исследования, однако, показали, насколько еще далеки традиционные приемы школьного обучения и воспитания от задачи развития в детские годы гармоничной и здоровой личности ребенка. Эксперименты, проведенные за эти годы во многих странах мира, убедительно показали, насколько сложно и хлопотно перестроить систему обучения, изменить отношение учителей к «нестандартным» детям, порой доставляющим школе много трудностей. Показаны механизмы, блокирующие талант ребенка, формирующие у него механизмы избегания, маскировки своих возможностей, порой приводящие к тяжелым депрессиям, к участию в, неформальных группах и др. Передовой опыт ряда зарубежных стран убедительно показал, как развитие одаренного ребенка может быть задержано системой репродуктивных упражнений и формальных требований. Намечены некоторые психологические пути преодоления такой опасности.

В СССР талантам и одаренности детей всегда уделялось много внимания. В нашей стране широко развита система спецшкол, богатая сеть домов пионеров и творческих детских объединений.

Вместе с тем до самых последних лет эти мероприятия велись «без науки», опираясь лишь на региональные возможности, на инициативу отдельных учителей, ученых, музыкантов и художников. Подбор в спецшколы до сих пор не имеет единых научно-обоснованных критериев, он ведется во многом интуитивно или на основе устаревших критериев. До сих пор нет комплексной диагностики, позволяющей определять общую и специфическую одаренность, склонность ребенка к тому или иному виду творчества, и чаще всего одаренность обнаруживается только тогда, когда ей каким-то образом удалось проявиться и закрепиться. Психологи понимают, что при таком положении неизбежны большие потери талантов, которые в силу неудачно сложившихся обстоятельств в семье, в общении со сверстниками и взрослыми не развиваются в процессе обучения.

Еще бытуют неверные представления об одаренных детях как не нуждающихся в помощи взрослых, в особом внимании и руководстве. В то же время известно, что в силу личностных особенностей одаренные дети наиболее чувствительны к неадекватным оценкам, несправедливым и негативным воздействиям. В этой области имеется острый дефицит знаний об особенностях поведения и мышления одаренных детей, их личностном развитии и воспитании.

Большой дефицит испытывает в настоящее время школа в учебниках и программах, в которых бы учитывались индивидуальные темы усвоения материала одаренными детьми. Универсализация программ -- то слабое звено, где начинает создаваться феномен, который в психологии называют «дискриминацией одаренного ребенка». Специальные программы для школ (музыкальных, языковых, математических) пока что готовятся исходя из принципа построения более обширного и более сложного по содержанию материала. Но в таких программах пока не закладываются альтернативные пути, шкала творческого продвижения талантливого ребенка за пределы курса. Учебники для спецшкол пока что строятся на обедненном представлении об особенностях мышления одаренного ребенка.

В еще меньшей степени мы располагаем знаниями об особенностях формирования личности творческого человека. Мало изучена роль эмоций, всей эффективной сферы, мотивов и потребностей, которая особенно остро выступает в развитии одаренного ребенка. Мы только приступили к изучению так называемой стимулирующей функции учителя, которая, как показывают зарубежные исследования, может обеспечить наиболее благоприятный климат взаимодействия с одаренным ребенком, и в целом со всеми детьми. Отстает и консультирование родителей, а также самих одаренных детей, особенно в подростковом возрасте, когда, по мнению авторитетных исследователей, большая часть одаренных детей нуждается уже не просто в помощи, а в квалифицированной психологической помощи.

Сотрудничество и совместная работа советских и американских психологов в международной ассоциации «Одаренные и талантливые дети» будет способствовать дальнейшему развитию исследований в этой области науки, поможет более полной реализации творческого потенциала наших стран для упрочения мира и достижения гуманистического идеала во всем мире.

Проект предложений по развитию сотрудничества между Академией педагогических наук СССР и Всемирным советом по одаренным и талантливым детям

В период с 17 по 24 мая 1988 г. в СССР находилась делегация Всемирного совета по одаренным и талантливым детям и составе д-ра Дороти А. Сиск, исполнительного секретаря ВСОТД, профессора университета Южной Флориды, директора Центра по развитию творческих, инновационных и организаторских умений и д-ра Сандры Н. Кэйплан, члена ВСОТД, директора Национального института развития лидерства и одаренности.

Стороны обсудили следующие вопросы относительно дальнейшего сотрудничества между АПН СССР и ВСОТД.

1. Значение изучения одаренных и талантливых детей и творческости в целом.

Возрастание разнообразия и сложности процессов, возникающих в современном мире, обусловливает необходимость обучения, воспитания и развития людей, обладающих творческим мышлением и способностями к творческому решению проблем. Исследование одаренных и талантливых детей может обеспечить необходимую информационную основ для разработки более совершенных и эффективных педагогических стратегий и внедрения в школы соответствующих нововведений. Использование результатов такого рода исследований оказало бы также положительное воздействие на жизнь общества в целом.

В настоящее время 55 стран объединены в организацию, именуемую Всемирным советом по одаренным и талантливым детям, с целью проведения работы в указанной области. В деятельности этой организации принимает участие ряд социалистических государств -- Болгария, Венгрия, Польша, ГДР. Эти страны являются членами ВСОТД и разделяют его цели и задачи. На VII конференции ВСОТД, состоявшейся в Солт-Лейк Сити (США) в 1987 г. приняли участие 2 представителя от СССР. Представители СССР и ВСОТД выразили стремление к более активному участию Советского Союза в деятельности этой организации.

Исходя из вышеизложенного, стороны предлагают подготовить и заключить соглашение о сотрудничестве между АПН СССР и ВСОТД. Это соглашение предусматривает осуществление долгосрочного научно-исследовательского проекта под общим названием «Природа одаренности». Вторым направлением сотрудничества будет программа реализации научной информации на практике, построенная по трем основным параметрам:

диагностика и выявление одаренных;

природа одаренности (исследовательские модели);

дифференцированные программы для школ.

Выполнение соглашения будет строиться в различных организационных формах и иметь различные конечные результаты, к которым в частности, относятся:

разработка совместных научно-исследовательских программ;

совместные публикации;

проведение международных летних школ;

создание международной школы-модели;

совместная подготовка учителей;

проведение международных конференций в СССР и США;

создание учебников и разработка методических пособий.

Эта деятельность будет способствовать укреплению мира и дружбы между народами, позволит объединить усилия ученых и педагогов, внесет существенный вклад в развитие психологической науки.

2. Предложения.

Были внесены предложения относительно: 1) организации программы обмена учеными и учителями в количестве двух человек ежегодно; 2) проведения международных конференций в СССР и США; 3) проведения параллельного кросскультурного исследования в СССР и США с использованием в качестве экспериментальной базы двух-трех школ в каждой из стран; 4) организации обмена исследовательскими материалами и подготовки совместной публикации каждые полгода, принимая во внимание возможность издания к 1990 г. двух книг, одна из которых будет представлять теоретические разработки, а другая -- рекомендации учителям и учащимся; 5) проведения летних школ поочередно в СССР (Москва, Таллин) и США (штаты Флорида и Калифорния); 6) учреждения в Москве Международной школы, доступной заинтересованным представителям различных стран, которая выступит в качестве демонстрационного центра и явится школой-моделью для показа эталонных педагогических стратегий и моделей учебной деятельности.