Культура и личностный стиль педагогической деятельности

РЕФЕРАТ ПО ТЕМЕ:

КУЛЬТУРА И ЛИЧНОСТНЫЙ СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧСЕКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Состояние учителя, чья профессиональная компетенция подлежит разрядно-квалификационной оценке со стороны администрации, можно охарактеризовать как педагогический стресс. Сложившееся противоречие между сверхнормативными социальными требованиями к его профессиональной деятельности и весьма невысокой оценкой труда со стороны государства приводит к отторжению теоретических установок, негативизму, скептицизму и апатии, т.е. к профессионально-личностной дезадаптации. От детализации ЗУНов и способностей в оценке труда каждого конкретного учителя, мы полагаем, следует отказаться в пользу анализа его личностного стиля деятельности, позволяющего ему держаться "на плаву", в течение многих лет быть профессионально состоятельным и добиваться положительных результатов в своем нелегком труде.

В педагогической психологии, как правило, когда речь идет о стилях деятельности, за основу берется социальнопсихологический контекст этого понятия, т.е. ситуация взаимодействия учителя с учеником. За рамками внимания исследователей остается личностный аспект оценки стиля педагогической деятельности. Первичная классификация этих стилей возможна по уровням смысловой сферы личности: регулятивно-прагматический, эгоцентрический, стереотипно-зависимый и субъектно-универсальный, как это представлено в работах Б.С. Братуся, Л.М. Митиной, И.В. Дубровиной, И. Вачкова и других авторов [1; 2; 3]. Первые три уровня отражают дезадаптированный в личностном и профессиональном планах вариант деятельности педагога. Поэтому попытаемся раскрыть более подробно их сущность.

Регулятивно-прагматический уровень характеризуется как "поток сознания", связанный с познавательными усилиями, необходимыми для решения практических задач, возникающих в конкретных ситуациях. В этом случае профессиональное самосознание учителя находится в зачаточном состоянии в силу сниженной потребности в самопознании. Такой уровень без выраженных рефлексии и децентрации позволяет ему лишь в минимальной степени адаптироваться к ситуации и регулировать свое поведение, опираясь только на буквально понимаемые эмпирические смыслы. На эгоцентристском уровне преобладают мотивы личной выгоды, удобства, престижности и т.п. Удовлетворенность собой и своей деятельностью (лишь этой саморегулирующей сферой профессионального самосознания учителя) достигает максимального значения и превращается в свою противоположность - маховик, разрушающий систему саморегуляции, что ведет к еще большим деформациям самосознания.

Жизнедеятельность педагога со стереотипнозависимым уровнем самосознания определяется его близким окружением, сообществом, с которым он себя либо отождествляет, либо ставит выше. Следствием такого уподобления обычно становятся утрата творческого начала и неизбежное следование ценностным групповым ориентациям не всегда высокого качества. Такому учителю приходится прибегать к педагогическому насилию по отношению к детям. Ответная агрессия с их стороны негативно влияет на профессиональную мотивацию и самочувствие учителя, обусловливая профессионально-личностную дезадаптацию. Поскольку без творчества невозможен процесс самоактуализации и самопознания, а концентрация внимания на группе, деление людей на "своих" и "чужих" тормозят процессы глубокой рефлексии и не способствуют поиску конструктивных способов преодоления трудностей, то естественно, что этот уровень самосознания не обеспечивает гарантий для выхода педагога из кризисных состояний, связанных с профессией, возрастом, сменой социальной ситуации и другими форс-мажорными обстоятельствами.

Субъектно-универсальный уровень представляет высшую степень профессионального самосознания учителя. Его главные характеристики связаны с внутренней смысловой устремленностью человека на создание таких результатов труда, которые принесут благо другим. Он становится основанием для достижения высшей степени самосознания, которая порождена свободой от эгоцентризма и групповых корпоративных интересов, а вследствие этого обусловливает стремление к творчеству, самовыражению и самоактуализации. Для педагога данный уровень характеризуется гармоничным развитием профессионального самосознания. Благодаря рефлексии социальных, общечеловеческих смыслов своей деятельности он строит систему отношений с детьми, признавая их самоценность (и подобное отношение складывается у него к себе), проявляет и осознает себя творческой личностью, направляет педагогическую деятельность на развитие уникальной сущности каждого ребенка и в своем труде развивает себя как личность и как профессионала. К ключевым принципам определения стиля педагогической деятельности относят компенсацию и личностную индивидуальность. При этом первый принцип рассматривается на трех уровнях: 1) отдельной психической функции (Л.С. Выготский, 1931; Н.А. Вигдорчик, 1983); 2) замещения психических или физических недостатков свойствами личности (К.К. Платонов, 1981) и 3) компенсации на уровне конкретной профессиональной деятельности (В.Д. Шадриков, 1983; Н.П. Ансимова, 1986). Развитие личностной индивидуальности - ключ к пониманию успеха современного учителя. Это конкретизация принципа единства личности (как социальной индивидуальности) и деятельности. Уровень развития личности работника образования более чем в какой-либо другой сфере предопределяет успешность его профессиональной деятельности.

Понятие "индивидуальный стиль деятельности" прочно утвердилось в психологии. В работах по этой проблематике часто ссылаются на два определения, данных Е.А. Климовым. В узком смысле - это "обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов деятельности, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности", а в широком - "индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности" [4, с. 49].

Обратим внимание на тот факт, что стиль деятельности рассматривается как необходимое условие адаптации субъекта к тем или иным ситуациям. Идея о том, что в стиле профессиональной деятельности проявляются адаптивные механизмы личности, представляется нам весьма плодотворной с той оговоркой, что понятие адаптации трактуется в более широком смысле, чем просто приспособление к среде. Принимая за исходную позицию концепцию индивидуального стиля деятельности и понятие "интегральная индивидуальность", заметим, что в связи с последними теоретическими разработками психологии личности (имеются в виду концепции "метаиндивидности", "субъектности", "инобытия личности в других", "дискретности пространства деятельности") понятие стиля деятельности в дальнейшем будет утверждаться и развиваться. Предложим некоторые пути такого развития. Согласно первому стили деятельности рассматриваются как "самоорганизация компонентов деятельности безотносительно к индивидуальности субъектов" [5]. При таком подходе охватывается обширное поле пространства стилей, разнообразие их выраженности и обусловленности совместным профессиональным взаимодействием, однако вместе с тем акцент на межличностный контекст в этом подходе практически нивелирует личностное начало.

Второй путь исследования стиля деятельности соотнесем с эволюцией понятия "индивидуальность". Традиционное представление об индивидуальной типологии, представленной особенностями нервной системы, структурой способностей, темперамента и характера, расширилось до понимания индивидуальности как "совокупности смысловых отношений и установок", которые "обеспечивают ориентировку в иерархии ценностей" и "воплощаются через деятельность и общение в продуктах культуры, других людях, себе самом ради продолжения являющегося ценностью для данного человека образа жизни" [6, с. 437].

Отталкиваясь от понятия личностной индивидуальности, мы попытались отграничить понятие личностного стиля деятельности [7, с. 239-276]. Воспользуемся для этого описаниями стилей деятельности конкретных учителей, приведенными С. Соловейчиком: "И все, что бы ни предпринимал Михаил Иванович в школе, получалось так: делается, но... не слишком настойчиво. Но - с некоторым мудрым попустительством, что ли, когда свобода выбора представляется тебе самому. И оттого, что для каждого из нас оставалась какая-то лазейка, какая-то возможность непослушания без ужасных последствий, - оттого мы и чувствовали себя людьми в нашей школе и оттого почти всегда поступали так, как надо" [8, с. 12]. В этом примере просматривается особый стиль деятельности педагога, который в силу определенных убеждений своеобразно выстраивает характер взаимодействия с детьми.

В следующем примере стиль педагогической деятельности "накладывается" на когнитивный стиль личности: "...Речь идет о нашем Сергее Николаевиче, "Сереге", как мы ласково называли его... Сколько же лет преподавал этот глуховатый, странный человек? Я считал, считал - вышло около пятидесяти... Он знал все задачники наизусть, а учебникам не доверял: он диктовал нам свой, особый курс, и когда наши ребята шли сдавать в технические вузы, их сразу узнавали по ответам: "Кто вас учил? Успенский? Понятно. Пять". А сам "Серега" редко-редко ставил больше тройки..." [там же, с. 13]. Многообразие стилей педагогической деятельности исходит из индивидуальности личности учителя. Определим те особые черты, которые характеризуют личностный стиль деятельности. Личностный стиль связан с внутренней организацией активности, т.е. имеет внутреннюю детерминацию. "Нам преподавала литературу и русский язык Елизавета Алексеевна Редькина. Она вела один-два класса, на большее у нее, наверное, не хватило бы сил. Однажды я видел, как она вернулась с урока в учительскую. Она опустилась на стул в полном изнеможении, она дрожала от усталости... Ей было в ту пору около шестидесяти, но она так выкладывалась на уроке, с такой страстью выступала перед нами!" [там же, с. 13].

Он, как и индивидуальный стиль, представляет собой систему психологических средств для выполнения той или иной деятельности. "У нас преподавал физику Виктор Евгеньевич Зотиков, очень худой, очень высокий, невероятно строгий - и такой же, в сущности, добрый, как Михаил Иванович. Только доброта его пряталась еще глубже. Он учил нас немножко свысока, презирая нашу лень, и мы старались. А еще он учил нас, что по утрам человек должен идти на работу или в школу неторопливо и обдумывать свою жизнь..." [там же, с. 13]. В эту систему мы включаем специфические для личности смыслоценностные и мотивационные образования, инициирующие деятельность человека, придающие ей своеобразную окраску и эффективность.

Личностный стиль деятельности ярко проявляется и значимо влияет на эффективность профессиональной деятельности в знаковой системе "человек - человек". Особенно велико его значение для антро-поцентрированной профессии, какой и является учительская. Стиль педагогической деятельности Ш.А. Амонашвили отличается глубоким проникновением в помыслы ребенка, в смысл его поступков, используя все его внутренние потенции, апеллируя к доброте, великодушию, чувству юмора, живой любознательности, потребности в творческом постижении сущности бытия.

Личностный стиль, как и сама личность, будучи не типологической, а феноменологической характеристикой человека, может быть описан только в контексте уровня зрелости личности, ее направленности (ценностей, смыслов, мотивов), в контексте профессионального труда, ее "отпечатка" в объекте деятельности с точки зрения "следа", влияния, метаиндивидной представленности и т.д. Формирование личностного стиля имеет смысложизненное значение с точки зрения реадаптации к профессии в ситуации кризиса. В процессе профессионально-личностной реадаптации стиль педагогической деятельности, вырабатываемый учителем зрелого возраста, может быть рассмотрен как вариант "совпадающего поведения". В нашем контексте имеется в виду "способ, которым личность адаптируется к разрушительным воздействиям" [9].

В более общем виде выделяют три аспекта совпадающего поведения, ориентированного на задачу, на эмоции и на избегание. Эти аспекты так или иначе отражаются в стиле педагогической деятельности, который часто понимается как устойчивое сочетание мотива, выражающегося: а) в преимущественной ориентации учителя на отдельные стороны учебно-воспитательного процесса; б) в целеполагании, проявляющемся в характере проектирования и планирования; в) в способах выполнения деятельности; г) в приемах оценки результатов обучения и воспитания.

Если за основу стилей берутся определенные шкалы, например методичность (или противоположная ей импровизационность) и рассудительность (или эмоциональность), то из всего многообразия наблюдаемых стилей могут быть выделены четыре: 1) эмоциональноимпровизационный, 2) эмоционально-методичный, 3) рассуждающе-импровизационный, 4) рассуждающеметодичный [10, с. 40-48]. С точки зрения результативности наиболее эффективными могут быть признаны стили второй и третий. Интересно в этом подходе объединение содержательных и формально-динамических характеристик в выделении стилей, однако этот подход не охватывает личностных смыслов учебно-воспитательной работы учителя и отталкивается прежде всего от эмоциональных аспектов поведения. Полагаем, что и импульсивность следует отнести к социальным, а рефлексивность - к когнитивным величинам.

Говоря о личностных слагаемых стиля, нельзя обойти вопрос об уровне интеллектуальной рефлексии. Качество и эффективность мыслительной деятельности в значительной мере обусловлены устойчивыми динамическими тенденциями развития личности (характером мотивации, эвристической компетентностью, ориентацией на состояние или на действие). Высокий уровень компетентности в сочетании с мотивацией достижения успеха обеспечивает настойчивость и долговременную организацию усилий, направленных на достижение цели, обретение самостоятельности, ориентации на предметную логику деятельности. Низкий уровень эвристической компетентности в сочетании со стремлением избежать неудачи может вызвать апатию к работе. Отсюда следует, что личностный стиль педагогической деятельности будет тем отчетливее принимать характер совпадающего поведения, чем он более ориентирован на задачу, а не на эмоции и тем более на избегание. Такой вывод входит в противоречие с традиционным представлением об эмоциональности личности и эмоциональной насыщенности деятельности учителя как о необходимом компоненте его труда.

Понимание личности как интерактивной структуры определяет учет коммуникативных стилей педагогической деятельности, которые мы обозначим как доверительно-диалогический, альтруистический, конформный, пассивноиндифферентный, рефлексивно-манипулятивный, авторитарно-монологический, конфликтный. Как носитель доверительно-диалогического стиля педагогического общения, востребованного воспитанниками, учитель, адаптированный к ситуации, должен демонстрировать черты модератора, т.е. быть умеренной, уравновешенной личностью, способной принимать на себя и осуществлять несколько ролей: дирижера, советчика, катализатора.

Дополнительные выводы по поводу особенностей личностных стилей деятельности учителей, способных адаптироваться в реалиях современной школы, были получены нами в процессе изучения практики. Сравнительный анализ двух учебных заведений, проведенный нами в школах N 12 и N 6 г. Рудный (Казахстан), позволил выявить степень влияния личностных стилей учителей на эффективность их педагогической деятельности и профессиональное самочувствие. Анализ множества уроков, наблюдение и участие в урегулировании значительного числа межличностных конфликтов показали, что во всех случаях отчетливо проявлялась связь уровня развития личности учителя с позиции его идентичности, адекватности самооценки, аутентичности, мотивационной направленности и когнитивной зрелости (мудрости) с профессионализмом и компетентностью в решении возникающих проблем.

Результаты наблюдения соотносятся с данными нашего опроса и исследованием самооценки, уровня притязаний и мотивации. Учителя, которые в первую очередь ориентируются на качество преподавания предмета и испытывают удовлетворение от своего труда, проявляют высокий интерес к научно-теоретической и методической сторонам преподавания, к организации учебной деятельности учащихся. Полученные нами данные о том, какую литературу, необходимую для работы, они читают, свидетельствуют: чем шире круг практических проблем, которые учитель оценивает как профессионально значимые, тем богаче его запросы по отношению к информации и круг его профессионального чтения. В запросах учителя проявляется сложный профессиональноличностный синдром: социальные установки и ценностные ориентации, направленность в профессиональной сфере неоднозначны. Конечно, он использует знания, полученные преимущественно из анализа конкретных методических рекомендаций, которые согласуются с его представлениями об учебно-воспитательной деятельности в соответствии с индивидуально приобретенным опытом. Но вместе с тем педагоги осознают, что им не хватает теоретикометодологических знаний, необходимых для осмысления проблем, возникающих в учительском труде.

Генеративная функция учителя, имеющая важное значение в системе реадаптации его личности, реализуется в воспитательной деятельности, однако это реально осознают только 46% учителей. Почему? На наш взгляд, прежде всего потому, что утрачено ценностное отношение к тому аспекту профессиональной деятельности, который недостаточно стимулируется в социальном и экономическом планах. Отсюда и отношение учителей к поиску собственного стиля. Только небольшая часть учителей (от 16,5% до 36%) положительно оценивают свое стремление выйти за пределы формализованно-стандартной деятельности, т.е. надситуативно активны. Соответственно 20% и 18% педагогов отмечают достаточный уровень взаимопонимания со школьниками, в то время как своеобразие деятельности учителя состоит в том, что она строится по типу общения и на основе взаимопонимания.

Речь идет об особой личностной позиции учителя в процессе взаимодействия с учащимися и о выработке стиля на уровне личностного общения. Около половины педагогов осознают ценность этой профессиональной позиции, однако еще не до конца представляют себе ее значение в контексте компенсаторных возможностей решения собственных профессиональных и смысложизненных проблем. Половина опрошенных учителей во взаимоотношениях с детьми руководствуются методами "кнута и пряника", что оборачивается ответной реакцией, т.е. эффектом "бумеранга". Явные и скрытые противоречия и конфликты с детьми усугубляют самочувствие учителя в ситуации "утроенного кризиса" и не способствуют его профессионально-личностной адаптации. Личностно зрелые учителя строят свои отношения с детьми на взаимопонимании, сотрудничестве, диалоге, однако из опрошенных их было только 10%.Экспертная оценка уровня профессиональной культуры учителей, которая, кроме упомянутых выше критериев профессионального мастерства, включает характеристику ресурсосберегающего профессионального поведения и стилистику деятельности, регулируемую на уровне личности, отразила явный "дефицит" у действующих педагогов того, что относится к профессиональной культуре.

Что же обеспечивает педагогу возможность сохранить свой профессиональный имидж в сложных кризисных условиях? Думается, что на первый план выходят рефлексия и способность к децентрации. Последняя понимается как стремление соотносить свое поведение с действиями партнеров, понимать относительность субъективных мнений, обнаруживать разницу эмоциональных состояний участников сотрудничества, умение сгладить конфликт.

Говоря о личности педагога, нельзя исключить из поля профессиональной рефлексии значимость взаимообусловленных психических состояний в системе "учитель - ученик". В их динамической картине выделяются: педагогически неоправданная эмоциональная возбудимость при недостаточном волевом контроле; чередование противоположных по качеству психических состояний с различной их динамикой (эмоциональная возбудимость и спокойная форма реагирования); эмоциональная живость и непосредственность поведения; ровное, спокойное психическое состояние при умеренной или слабой выразительности в форме обращения; сосредоточенность с преобладанием подчеркнутой требовательности к учащимся и рассудочности; ярко выраженная увлеченность учебновоспитательным процессом.

Саморегуляция психических состояний учителя осуществляется на уровне волевого поведения личности. Таким образом, стиль деятельности педагога определяется не столько эмоциональной окраской, как это часто принято считать, сколько уровнем волевого контроля и рефлексии, и тогда он приобретает личностный характер.

Литература

1. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. 1997. X" 5.

2. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. X" 3.

3. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. 1987. N 5.

4. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969.

5. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. М., 1999.

6. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., 1996.

7. Горелова Г.Г. Личность и профессия: Профессиональная личностная реадаптация в условиях "тройного" кризиса. Челябинск, 2001.

8. Соловейчик С.Л. Вечная радость. М., 1986.

9. Paulhen I. Le concept de coping // Annee psychol. 1992. Vol. 92. N 4.