Этапы деятельности учителя по построению учебного процесса. Целеполагание. Тематическое планирование уроков истории

Содержание деятельности педагога по конструированию педагогического процесса

Содержание деятельности педагога по конструированию педагогического процесса

Деятельность педагога внутренне противоречива. С одной стороны, она должна быть подчинена нормативно закрепленным целям образования, что делает возможным рассмотрение ее как процесса планомерного и целенаправленного конструирования всех элементов педагогического взаимодействия с учениками. С другой - в деятельности любого педагога всегда присутствует элемент непредсказуемости, обусловленный многообразием возникающих педагогических ситуаций и высоким динамизмом их разрешения. В силу этого можно и нужно говорить о таких элементах деятельности, которые рождаются непосредственно в ходе педагогического взаимодействия и направлены на обеспечение его эффективности.

Планомерная деятельность педагога в ходе подготовки и проведения учебных мероприятий может быть рассмотрена как процесс решения педагогических задач. В этом случае объектом конструктивной деятельности педагога выступает педагогическая задача - отражение в сознании педагога затруднений (неопределенности) в достижении целевых ориентиров образования. Она возникает тогда, когда возможно не одно решение, когда требуется предпочтительный способ получения желаемого результата. Сам же процесс решения задачи представляет собой поиск путей достижения цели, которая первоначально не сразу кажется доступной.

Классификации педагогических задач

Для целенаправленной организации профессиональной педагогической деятельности учителя принципиальным является вопрос о классификации педагогических задач. По временному признаку принято различать три их большие группы: стратегические, тактические и оперативные.

Стратегические - это своеобразные «сверхзадачи». Вытекая из общей цели образования, они формируются в виде некоторых представлений о базовой культуре человека, которая выступает предметом педагогической задачи. Они задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития, определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности. В реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в тактические, которые, сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач. Оперативные -задачи текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности.

Вне зависимости от типа и уровня сложности все педагогические задачи имеют общее свойство: они являются предметом социального управления. В связи с этим, рассматривая процедуру решения педагогической задачи, необходимо исходить из того, что ее цель достигается в результате решения частных познавательных и практических задач, которые и являются этапами решения педагогической задачи в целом. Их четыре:

постановка педагогической задачи на основе анализа конкретных условий и ее осмысление;

конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия);

процесс реализации решения педагогической задачи;

анализ результатов решения педагогической задачи.

Постановка педагогической задачи во многом связана с вовлечением педагога в иерархизированную структуру управления образовательными системами. В этом случае он, как элемент этой системы, получает определенные указания «сверху» - от министерства, управления образованием, директора школы и т.д.; многие из них направлены на перестройку его педагогической деятельности и в силу этого могут быть рассмотрены как педагогические задачи.

Осмысление педагогической задачи - это непременное условие ее продуктивного решения; оно предполагает анализ исходных данных и постановку диагноза. Анализ исходных данных, кроме определения места сложившейся ситуации в целостном педагогическом процессе, должен быть направлен на уяснение состояния его основных компонентов: воспитателей, воспитанников и характера сложившихся между ними отношений; содержания образования и средств его представления; условий, в которых осуществляется педагогический процесс.

Анализ исходных данных конкретной ситуации теснейшим образом сопряжен с учетом множества научных положений и фактов, вытекающих из планомерного изучения состояния педагогического процесса, учебно-воспитательного коллектива и каждого из воспитанников в отдельности. Все это составляет основу для постановки педагогического диагноза, т.е. такого практического действия, которое основано на выверенных научных данных. Диагноз (в практической педагогике) - оценка общего состояния педагогического процесса или его отдельных компонентов в тот или иной момент его функционирования на основе подробного, целостного обследования.

Всестороннее знание личности, особенностей класса как коллектива составляют основу педагогического анализа и выступают предпосылкой следующего этапа конструирования - прогнозирования. Педагогическое прогнозирование - процесс получения опережающей информации об объекте, опирающийся на научно обоснованные положения и методы. Объектом прогнозирования выступают, как правило, класс, ученик, знания, отношения и др.; методами прогнозирования - моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполяция и др.

Принято различать поисковое и нормативное прогнозирование. Поисковое непосредственно направлено на определение будущего состояния объекта, исходя из учета логики его развития и влияния внешних условий. Нормативное связано с нахождением оптимальных путей достижения извне заданного результата. При конструировании педагогического процесса элементы поискового и нормативного прогнозирования теснейшим образом сопряжены.

Педагогическое прогнозирование, будучи связанным с целеполаганием, в итоге имеет конкретизацию педагогических целей и их трансформацию в систему педагогических задач. Технология конструирования педагогического процесса не может быть сведена к обдумыванию лишь действий педагога, содержания и возможностей использования педагогических средств. Она должна осуществляться с ориентацией на учащихся, группу школьников и каждого в отдельности; другими словами, такая технология требует предположительного конструирования действий учащихся. При этом происходит материализация педагогической задачи через ее воплощение в конкретном учебном материале с учетом подготовленности и ближайших резервных возможностей личности и коллектива школьников. Как результат научно обоснованного прогнозирования, педагогическая задача синтезирует содержательную, мотивационную и операционную стороны деятельности и педагога и школьника. Педагог формулирует педагогическую задачу сначала для себя и лишь затем «озадачивает» воспитанников и включает их в решение.

Квалифицированно проведенное педагогом прогнозирование и целеполагание составляют базу для педагогического проектирования образовательного процесса. Педагогическое проектирование -содержательное, организационно-методическое, материально-техническое и социально-психологическое оформление замысла реализации целостного решения педагогической задачи. Возможные пути достижения прогнозируемого результата есть не что иное, как своеобразные гипотезы об оптимальности способов решения педагогической задачи.

Основным звеном проектирования выступает разработка представлений о содержании процесса обучения. При этом учебная программа и ученики выступают тем исходным условием, на основе которого учитель самостоятельно принимает решение, какое содержание отобрать для предъявления учащимся.

Поскольку учебная деятельность может восприниматься как процесс решения системы учебных задач, то естественно, что единицей членения учебного материала является учебная задача. В связи с этим учебный материал допустимо рассматривать как педагогически целесообразную систему познавательных задач. Отсюда построение системы учебных задач становится стержнем действий учителя по проектированию учебного и разработке дидактического материала, в котором он находит свое воплощение.

Исследование показывает, что педагог достигает успеха в том случае, если при конструировании содержания в качестве главной точки отсчета принимает учащихся, их потребности и способности. Тем самым педагог никогда не должен в точности следовать за составленной извне программой. Ему всегда необходимо создавать свою собственную, учитывая психологию усвоения учебной информации учащимися, выделяя основные, фундаментальные понятия в учебном процессе. Если педагог достаточно ориентирован на требования к учащимся, т.е. на конечные цели, то он не испытывает особых затруднений как в проектировании целостного педагогического процесса, так и отдельных уроков и воспитательных мероприятий.

Логическим итогом конструирования образовательного процесса является материализация проекта педагогической деятельности в виде плана, плана-конспекта или конспекта в зависимости от опытности педагога. Принято различать два этапа в подготовке учителя к уроку: предварительный и непосредственный. Предварительное планирование - процесс составления тематического плана, представляющего собой научно обоснованное распределение во времени (объем и последовательность) содержания учебного материала по предмету.

Главное, на что должен обратить внимание учитель при составлении тематического плана, - это соотнесение целей и задач учебного предмета в целом с целями и задачами каждой учебной темы, определение места каждого урока в системе уроков по теме, разделу. Особенно тщательно должен быть проработан учебник, даже если учитель чувствует себя в учебном материале как «рыба в воде». Это необходимо, так как учебником пользуются ученики, он для них важный источник информации и может быть использован при организации самостоятельной работы.

Психолого-педагогический и методический анализы темы курса до ее изучения учащимися и соотнесение материала данной темы с курсом в целом предполагают учителем выделение узловых понятий и закономерностей в новом материале и предвидение возможных затруднений учащихся в их освоении, определение наиболее рациональных видов деятельности учащихся по овладению новым материалом и выделение характерных для него трудностей, выбор методов проведения занятия и наиболее эффективных приемов организации учебной работы на разных его этапах.

Подготовка развернутого перспективного плана изучения материала каждой темы и связанных с ним вопросов включает следующие действия педагога: планирование системы вопросов по теме; подбор комплекса задач и упражнений по новому материалу и связанным с ним разделом; определение системы самостоятельных работ и домашних заданий по теме; выбор необходимого фронтального и демонстрационного эксперимента по теме.

Непосредственно перед каждым уроком учитель намечает последовательность его проведения. Непосредственное планирование -- конкретизация тематического плана применительно к каждому уроку, продумывание и составление планов отдельных уроков. Оно должно начинаться с освоения материала конкретного урока в базовом учебнике. Изучая его, учитель мысленно соотносит характер и логику изложения учебного материала с уровнем подготовленности учащихся к его восприятию и со своими дидактическими возможностями.

Поиски учителей и методистов, направленные на повышение эффективности урока, подтверждают, что структура урока должна быть разнообразной. Она хороша в том случае, если учитывает закономерности обучения, условия педагогического процесса в данном классе и позволяет удачно реализовать педагогический замысел учителя. Следовательно, не структура урока, взятая сама по себе, а ее соответствие педагогическим условиям и замыслу оказывает влияние на эффективность обучения.

Подготовка учителя к уроку должна опираться как на всесторонний анализ программы, где сжато сформулированы цели и задачи истории, каждого ее курса, так и на знание всех компонентов содержания учебника. Подготовке конкретного урока предшествует составление тематического планирования, в котором содержание разбивается на логически целостные части, подлежащие изучению на каждом уроке по данной теме. Обязательными его компонентами должны быть название темы и перечень ее образовательно-воспитательных и развивающих задач. Тематический план целесообразно расположить в виде таблицы:

Разрабатывая конкретное занятие, учитель должен помнить, что эффективный урок может быть основан лишь на взаимозависимости, взаимодействии, взаимопроникновении содержания урока и его методики. В практике подготовки урока учитель, прежде всего, определяет его цели, тип урока, отбирает необходимое оборудование, учебные пособия, намечает объем и содержание учебного материала, логику его раскрытия. Учитель стремится отобрать к уроку наиболее убедительные факты, яркие документы, отрывки из художественной и мемуарной литературы и т.д.

Для активизации познавательной деятельности надо выбирать методические приемы, соответствующие содержанию учебного материала и уровню развития учащихся, постепенно усложняя их из урока в урок, добиваясь необходимого уровня развития умений учащихся.

Подготовка учителя к уроку завершается составлением его плана, в котором записываются тема, цели, дидактическое оборудование, структурные элементы урока с указанием их основного содержания и характера деятельности учащихся. Если планируется опрос, то формулируются основные и дополнительные вопросы, указываются номера или названия корточек. При изучении нового материала планируется логика его раскрытия и деятельность учащихся по ходу его изложения учителем или программируется самостоятельная работа учащихся с определенными источниками информации. В плане урока обязательно отмечается обратная связь от учащихся к учителю в виде предполагаемого ответа на проблемный вопрос, поставленный в начале урока или его части, обсуждения выполненного письменного задания, общего вывода из содержания урока и т.д. Определяя домашнее задание, учитель должен разъяснить его, дать инструкцию к его выполнению.

Урок любого типа характеризуется вариативностью методики его проведения. В ходе урока должна обеспечиваться активная познавательная деятельность школьников при полном контакте с ними учителя. Полноценный урок отмечается реализацией задач образования, воспитания и развития учащихся, в их единстве.

Целеполагание как важный элемент модульной технологии

Важным элементом модульной технологии является процесс целеобразования. Использование четкой, упорядоченной системы целей важно, так как:

обеспечивает концентрацию усилий учителя на определении первоочередных задач, порядке и перспективах дальнейшей работы;

способствует ясности и гласности в совместной работе учителя и учеников. Ученики, зная то, что хочет добиться учитель, сознательно (мотивированно) участвуют в образовательном процессе;

создает эталоны оценки результатов обучения. Обращение к четким формулировкам целей, которые выражены через результаты деятельности, поддается более точной, надежной и объективной оценке.

Цель должна быть поставлена диагностично, т.е. настолько точно и определенно, чтобы можно было однозначно сделать заключение о степени её реализации, а также построить дидактический процесс, гарантируя её достижение за заданное время

Чтобы поставить цель диагностично, необходимо выполнить определенные требования.

Дать точное и определенное описание формулируемого качества. Эта формулировка должна помочь отдифференцировать развиваемое качество от любых других качеств личности

Указать способ для однозначного выявления диагностируемого качества личности в процессе объективного контроля его сформированности.

Определить возможность измерения интенсивности диагностируемого качества на основе данных контроля.

Создать шкалу оценки сформированности качества.

Главное условие обеспечения указанных требований - это конкретизация целей. Осуществить её можно по нескольким направлениям. Во-первых, обязательно охарактеризовать образовательные условия: каким образом воздействовать на учащихся, и какие условия для них обеспечить. Во-вторых, дать характеристику внутренних процессуальных параметров, т.е. способностей и возможностей учащихся, которые необходимо сформировать. В-третьих, охарактеризовать образовательные результаты, т.е. то, что способны достичь учащиеся в результате образовательного процесса.

Существует множество способов постановки целей:

Каждый из этих способов имеет свои недостатки. Поэтому, например, М.В. Кларин предлагает способы постановки целей в соответствии с необходимостью воздействия на определенные области психического развития ученика. Это он называет таксономией (23) и выделяет три основные области:

Когнитивная (познавательная) область. С её развитием связано большинство целей обучения. Основными категориями учебных целей в этой области являются: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка.

Аффективная (эмоционально-ценностная) область. К ней относятся цели формирования эмоционально-личностного отношения к изучаемым явлениям, начиная с простого восприятия и интереса, готовности реагировать до усвоения ценностной ориентации и отношений, их активного проявления.

Психомоторная область. К ней относятся цели формирования тех или иных видов двигательной (моторной) деятельности. Это навыки письма, речевые навыки и т.д.

Основной формой цели раздела, темы или урока является триединая дидактическая цель (ТДЦ), которая делится на три категории:

образование - четкое определение объема и уровней знаний, уровня формирования умений и навыков (специальных и общеучебных), ликвидация конкретных пробелов в знаниях, умениях, навыках.

воспитание - формирование основных мировоззренческих идей и качеств личности.

развитие - способность овладеть основными способами мыслительной деятельности (сравнение, сопоставление, анализ, синтез, обобщение, систематизация и т.д.); развитие познавательного интереса; развитие памяти, речи, самостоятельности.

Противоречит ли такая форма теории Кларина М.В.? Скорее всего, нет. Так как здесь наблюдается различная структуризация цели. Категория 'образование' и 'развитие' затрагивают все области развития ученика, категория же 'воспитание' - это, в первую очередь, аффективная область. Постановка ТДЦ, поэтому, может осуществляться как в традиционной форме (ОВР), так и в форме деление цели в зависимости от области психического развития ребенка (КАП).

Исходя из того, что познавательная область является для процесса обучения главной, то для определения качества достижения целей важно такое понятие, как уровень усвоения. Беспалько В.П.(24) выделяет несколько последовательных уровней усвоения.

Ученический. Характеризуется алгоритмичностью деятельности или деятельностью по узнаванию. На этом уровне ученик не может понять и поставить самостоятельно цель, а значит, и осуществить все этапы познавательной деятельности. Он действует под влиянием учителя в соответствии с уже знакомым (заученным) алгоритмом действий.

Типовой. Характеризуется репродуктивной алгоритмической деятельностью. Это шаг вперед, по сравнению с первым уровнем в отношении мотивации, целеполагания (принимается, предложенная учителем, цель), наблюдается общее понимание. Однако действия по-прежнему строятся по известному алгоритму.

Эвристический. Характерна продуктивная деятельность, создается новая ориентировочная основа действий (ООД), в отличие от предложенного алгоритма. Этот уровень обусловлен достаточно высокой мотивацией учебной деятельности и осознанным принятием цели. Наблюдается не просто понимание, а поиск существенных сторон явления. Учащиеся добывают субъективно новую информацию.

Творческий. Характеризуется продуктивным действием творческого типа, в результате которого создается объективно новая ООД, самостоятельно ставится цель деятельности, разрабатываются новые правила и т.д.

Для того чтобы диагностично поставить цель, необходимо, помимо уже указанных требований, сформулировать её в соответствие с необходимым уровнем усвоения. Однако для этого необходимо определить особенности контингента учащихся, пользуясь такими категориями педагогической диагностики, как степень обучаемости и обученности. Беспалько В.П., в частности, считает, что школьным уровнем является II уровень усвоения. Можно ограничиться этим? Да. Но нужно ли? Модульная система (технология) позволяет осуществить переход на III уровень. Сохраняя алгоритмитмизацию деятельности, через систему целеполагания и анализа результатов достижения цели, учащиеся переходят к продуктивной деятельности, критически (с позиции поставленной цели) подходя к алгоритму действия, имея возможность изменить этот алгоритм, таким образом, создавая новую ООД.

Правильно строя деятельность на основе целеобразования, учитель обеспечивает свою собственную мотивацию в работе; осуществляя это совместно с детьми, обеспечивает мотивацию учащихся, а значит необходимый уровень усвоения, что обуславливает эффективность модульной технологии.