Методы обучения в детском хоровом коллективе

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

"РЯЗАНСКОЕ ОБЛАСТНОЕ УЧИЛИЩЕ КУЛЬТУРЫ"

Предметно-цикловая комиссия

общеобразовательных и специальных учреждений

Курсовая работа по предметам

"Психология" и "Педагогика"

Методы обучения в детском

хоровом коллективе

Выполнил студент 4 курса

Сердечный Дмитрий

Специальность: социально-культурная деятельность и народное художественное творчество;

Преподаватель-консультант:

Ускова Н.Г., к.п.н.

Шацк, 2010

План

Введение

ГЛАВА I. Теоретические основы методов обучения в детском хоровом коллективе

1.1 Понятие "метод обучения". Классификация методов обучения

1.2 Система методов вокальной работы в детском хоровом коллективе

1.2.1 Концентрический метод

1.2.2 Фонетический метод

1.2.3 Объяснительно - иллюстративный метод в сочетании с репродуктивным

1.2.4 Метод мысленного пения

1.2.5 Метод сравнительного анализа

ГЛАВА II. Практические рекомендации по работе в детском хоровом коллективе

2.1. Возрастные характеристики детского голоса

2.2 Вокальные упражнения в детском хоре

2.3 Работа над вокально хоровыми навыками

2.4 Приёмы развития слуха и голоса детей

Заключение

Введение

Хоровая музыка принадлежит к наиболее демократичным видам искусства. Большая сила воздействия на широкий круг слушателей определил её значительную роль в жизни общества.

Хоровое пение - искусство уникальных возможностей как исполнительских, так и образовательных. Оно всегда было, есть и будет неотъемлемой частью отечественной и мировой культуры, незаменимым, веками проверенным фактором формирования духовного, творческого потенциала общества. Хоровое пение с его многовековыми традициями, глубоким духовным содержанием, огромным воздействием на эмоциональный, нравственный строй кА исполнителей, так и слушателей остается испытанным средством музыкального воспитания.

Воспитательные и организационные возможности хоровой музыки огромны. В истории человечества были периоды, когда хоровая музыка становилась средством идеологической и политической борьбы.

Так в методике работы с детским хором всегда существовали и существуют различные аспекты. Вообще приобщение детей к музыке всегда начинается через пение. Потому, что пением дети начинают заниматься с раннего возраста, ещё в детски садах. Следовательно - пение - является доступным видом музыкального искусства. И совершенствование в этой сфере всегда актуальны. В процессе обучения пению развивается этическое воспитание, связанное с формированием личности ребёнка, а так же его музыкальные данные в соответствии с голосом.

В наше время вокальное воспитание детей осуществляется в детской музыкальной школе, в хоровых студиях, в общеобразовательной школе (на уроках музыки) в центрах эстетического воспитания. Очень интересно то, что детское пение также способствует исследованиям для медицины, психологии, акустики, педагогики и т.д. Так возникает теория и система музыкального воспитания детей.

Проблема эстетического воспитания средствами искусства, требует углубленного изучения вопросов, связанных с музыкальным воспитанием и развитием учащихся.

Несмотря на все сложности и перипетии в России нынешнего времени, хоровое искусство остаётся жизнеспособным. Оно выдерживало соперничество со средствами массовой информации, где в настоящие время зарождаются новые виды творчества. Сегодня в России воспитательные организации средств эстетического воздействия на человека тем более на юного, всё ещё не учитываются в полной мере. И хотя никто не отрицает значения воспитательной роли искусства, но никто и не отслеживает эстетического воздействия поп-культуры. Не ставит барьер против низкосортной художественной продукции в области культуры, в области эстетического образования.

Получилось что понятия художественной (позитивной) и антихудожественной (негативной) не входят в нормативы художественно-эстетического воспитания.

Если раньше эта проблема решалась силовым путём, преимущественно средствами цензуры, а так же политическими и общественными организациями, при этом не всегда справедливо, то сегодня считается, что каждый образованный человек сможет (должен) сам определять степень позитивного или допустимый уровень негативного во всех сферах жизни, в том числе и в искусстве.

Прежде всего руководитель хора и его организаторы должны твёрдо уяснить себе цель и задачи создания детского самодеятельного хора и в соответствие с ними строить работу.

Проблема данного исследования: необходимость изучения существующих методов обучения и приемов работы детских хоровых коллективов на современном этапе.

Вместе с тем специальной литературы по волнующей нас проблеме явно недостаточно. Поэтому цель данного проекта - способствовать повышению эффективности работы детского хорового коллектива, основанной на использовании современных передовых методик музыкального образования.

Эта цель достигается путем решения следующих задач:

1. Выявить теоретические основы обучения в детском хоровом коллективе.

2. Определить особенности младшего школьного возраста.

3. Разработать программу работы детского хорового коллектива "Солнечный зайчик".

Объект исследования - процесс обучения в детском хоровом коллективе.

Предмет исследования - методы обучения в детском хоровом коллективе.

База исследования: Детский хоровой коллектив "Солнечный зайчик" город Рязань.

Методы исследования: анализ специализированной и психолого-педагогической литературы, наблюдение.

Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

ГЛАВА I. Теоретические основы методов обучения в детском хоровом коллективе

1.1 Понятие "метод обучения". Классификация методов обучения

Слово "метод" в переводе с греческого означает "исследование, способ, путь к достижению цели". В процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. С этой точки зрения каждый метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (изложение, объяснение нового материала) и организацию активной учебно-познавательной деятельности учащихся. То есть, учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой - стремится стимулировать учебно-познавательную деятельность учащихся (побуждает их к размышлению, самостоятельному формулированию выводов и т.д.). Иногда же, как будет показано ниже, сам учитель не объясняет новый материал, а лишь определяет его тему, проводит вступительную беседу, инструктирует учащихся к предстоящей учебной деятельности (обучающая работа), а затем предлагает им самим осмыслить и усвоить материал по учебнику. Как видим, и здесь сочетается обучающая работа учителя и организуемая им активная учебно-познавательная деятельность учащихся. Все это позволяет сделать вывод: под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом.

Не менее сложным и вызывающим дискуссии является вопрос о классификации методов обучения. В 20-е годы в педагогике велась борьба против методов схоластического обучения и зубрежки, процветавших в старой школе, и предпринимались поиски таких методов, которые обеспечивали бы сознательное, активное и творческое овладение знаниями учащимися. Именно в эти годы педагог Б.В. Всесвятский развивал положение о том, что в обучении может быть только два метода: метод исследовательский и метод готовых знаний. Метод готовых знаний, естественно, подвергался критике. В качестве же важнейшего метода обучения в школе признавался исследовательский метод, суть которого сводилась к тому, что учащиеся все должны были познавать на основе наблюдения и анализа изучаемых явлений и самостоятельно подходить к необходимым выводам.

В 20-е годы предпринимались также попытки насаждения в школе так называемого метода проектов, в основе которого лежит философия прагматизма и который был заимствован из США. Однако обнаружилось, что присущие этому методу ликвидация отдельных учебных предметов и сведение всей учебной работы к так называемому "проектированию" и "деланию" резко снижали качество общеобразовательной подготовки учащихся. С тех пор в нашей педагогике утвердилось положение о том, что в обучении не может быть никаких универсальных методов и что в процессе его должны применяться различные методы учебной работы.

Дидактические исследования, однако, показывают, что номенклатура (наименование) и классификация методов обучения характеризуются большим разнообразием в зависимости от того, какой подход избирается при их разработке. Рассмотрим важнейшие из них.

Выделяются три группы методов: словесные, наглядные и практические. И действительно, слово, наглядные пособия и практические работы широко используются в учебном процессе.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин разрабатывали методы обучения, исходя из характера учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом. С этой точки зрения они выделяли следующие методы:

а) объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный: рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов и т.д.;

б) репродуктивный: воспроизведение действий по применению знаний на практике, деятельность по алгоритму, программирование;

в) проблемное изложение изучаемого материала;

г) частично-поисковый, или эвристический метод;

д) исследовательский метод, когда учащимся дается познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая для этого необходимые методы и пользуясь помощью учителя.

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три основные группы:

а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Каждая из этих классификаций имеет определенное основание и позволяет с различных сторон осмысливать сущность методов обучения. Однако в дидактическом отношении наиболее практичной представляется все же классификация М.А. Данилова и Б.П. Есипова. Они исходили из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то, следовательно, их можно подразделить на следующие группы:

а) методы приобретения новых знаний,

б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике,

в) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Указанная классификация хорошо согласуется с основными задачами обучения и помогает лучшему пониманию их функционального назначения. Если в указанную классификацию внести некоторые уточнения, то все разнообразие методов обучения можно разделить на пять следующих групп:

а) методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала:

б) методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником:

в) методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные работы;

г) методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные занятия;

д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль.

1.2 Система методов вокальной работы в детском хоровом коллективе

Наряду с общедидактическими в вокальной педагогике сложились свои методы, отражающие специфику певческой деятельности: концентрический, фонетический, объяснительно- иллюстрированный в сочетании с репродуктивным, метод внутреннего пения, сравнительного анализа и др. По названию метода можно судить о его сущности.

1.2.1 Концентрический метод

Основоположником этого метода, как и русской вокальной школы, считается замечательный композитор и вокальный педагог М.И. Глинка.

Когда ставится цель развития певческого голоса, в вокальной практике принято ориентироваться прежде всего на метод обучения, получивший название "концентрический". Этот метод можно назвать универсальным, так как он лежит в основе методических систем разных авторов и используется для работы как со взрослыми, так и с детскими голосами.

М.И. Глинка рекомендовал "… сперва усовершенствовать натуральные тоны, т.е. без всякого усилия берущиеся". "…Упражнения развиваются от тонов натуральных, центра голоса, на которых держится спокойная речь человека, к тонам, окружающим центр голоса".

Из приведенной цитаты очевидно, что центр голоса расположен в диапазоне спокойной речи. Когда человек взволнован, он говорит возвышенным голосом, а когда находится в подавленно состоянии, то голос его звучит на более низких тонах. Следовательно, чтобы определить высоту примарных тонов голоса ученика, нужно внимательно прислушаться к его речи и установить зону ее звучания, т.е. определить речевой диапазон.

Центр речевого диапазона у детей, как и большинства взрослых певиц, обычно расположен в пределах си минор - ре`. По видимому, от этих звуков и следует начинать распевание голоса вверх и вниз концентрическими кругами. Поэтому упражнения М.И. Глинки и начинаются от до`, что приводит в недоумение тех специалистов, которые считают, что примарные тоны голоса у детей находятся в диапазоне фа` - ля`.

Следует напомнить, что в голосе человека есть несколько регистров. Звукообразование в спокойном речевом голосе обычно осуществляется по типу грудного регистра в низкой тесситуре. Середина речевого диапазона лежит на стыке малой и первой октавы. Если ребенок пользуется в речи фальцетной манерой, то и примарные тоны его голоса будут расположены значительно выше.

Данные наших экспериментальных исследований природы певческого голоса детей свидетельствует о том, что у каждого голосового регистра есть своя зона примарного звучания. Эти зоны не совпадают по высоте, что необходимо учитывать при выборе звукового диапазона тренировочных упражнений в зависимости от намерения учителя настроить голоса детей на тот или иной характер звучания. М.И. Глинка начинал работу со взрослыми певцами с середины голоса, которая, как он считал, расположена в зоне спокойной речи, т.е. речевой доминант. А так как речевой голос функционирует обычно по типу грудного регистра, то, следовательно, основоположник русской вокальной школы рекомендовал начинать работу с певцами с середины грудного регистра.

Концентрический метод широко используется в современной вокальной практике. Он основан на ряде положений:

· плавное пение и без придыхания;

· при вокализации на гласную, например А, должна звучать чистая фонема;

· непринужденное пение, свобода голосообразования;

· при пении рот открывать умеренно;

· не делать никаких гримас и усилий;

· петь не громко и не тихо;

· уметь долго тянуть ноту ровным по силе голосом;

· петь звукоряд вниз и вверх ровным по тембру звуком;

· без portamento, т.е. некрасивых "подъездов", прямо попадать в ноту;

· соблюдать последовательность заданий при построении вокальных упражнений: сначала упражнения строятся на одном звуке в пределах примарной зоны, затем на двух, рядом расположенных, которые необходимо плавно соединять, следующий этап - тетрахорды как подготовка к скачкам, затем постепенно расширяющиеся скачки с последующим поступенным заполнением, затем арпеджио и гаммы;

· нельзя допускать, чтобы ученики уставали, так кА кроме порчи голоса это ничего не принесет; петь четверть часа со вниманием значительно эффективнее, чем четыре часа без него.

Все эти советы можно считать универсальными, так как они в полной мере относятся к работе не только со взрослыми, но и с детскими голосами.

Вместе с тем, что касается самой сути метода - постепенного расширения звукового диапазона голоса концентрическими кругами вокруг его центра, - то в работе с детьми - "гудошниками" или взрослыми учениками с выявленными вокальными способностями он не совсем подходит. В таких случаях возможны и другие методические подходы, связанные с регистровой перестройкой голосообразования. Однако сказанное относится только к начальному этапу вокальной работы. Когда же налажена координация между слухом и голосом, сформированы элементарные навыки осознанного управления регистрами своего голоса и резонированием звука, тогда можно использовать и концентрический метод. На следующих этапах работы данный метод необходим для сглаживания регистровых переходов, выравнивая тембра на всем диапазоне голоса формирования других вокальных навыков, то есть для усовершенствования голоса.

1.2.2 Фонетический метод

В какой-то мере им пользуются все педагоги, однако по-разному. Фонетический метод в работе с детьми является одним из способов настройки голоса на тот или иной тип тембрового звучания.

Трудно составить общий план упражнений, целесообразный для развития всех голосов или даже однотипных, из-за индивидуальных особенностей учащихся. Однако замечено, что гласный звук у отличается наименьшим разнообразием способов его артикуляции, что обусловило его наиболее частое употребление при коллективном обучении пению в хоре.

При индивидуальном обучении возможны варианты: если хорошо звучит гласный а, то следует начинать с него, при заглубленном звуке лучше использовать и, а при плоском звучании - о или у. в процессе пения гласные принято нивелировать, чтобы добиться ровности тембрового звучания. Непременным условием этого является стабилизация положения гортани при пении различных фонем - признак хорошо поставленного голоса.

В упражнениях, выполняемых с целью выравнивания гласных, один гласный звук нужно как бы вливать в другой - без толчка и перерыва звучания. Более сложным считается упражнение с паузами между фонемами, поскольку ученик должен уметь фиксировать в сознании расположение артикуляционных органов при пении первой фонемы и сохранять это расположение и во время паузы, и при пении других гласных. Таким образом формируется навык пения разных гласных в одной позиции. Поэтому пропевание ряда гласных в той или иной последовательности всегда преследует цель добиться какого-то определенного тембрового звучания голоса по образцу первой фонемы.

Большое значение для тембра голоса имеет манера артикуляции: насколько широко открывается рот, активность артикуляционных органов, фонетическая чистота произношения, расположение губ - на улыбке или округлое. Для нивелирования гласных, кроме стабильного положения гортани, необходимо сохранять и единую манеру артикуляции.

Произношение первой гласной в ряду других, включенных в упражнения, требует ярко выраженной фонетической определенности. Расположение артикуляционных органов, специфических для каждой фонемы, связано с соответствующей энергетической затратой подскладочного воздуха. Согласно исследованиям специалистов, воздушное давление под голосовыми складками увеличивается с уменьшением объема полости рта в такой последовательности: а - о - у - э - и. в этом же направлении постепенно утолщается рабочая часть голосовых складок, т.е. меняется регистровый режим, что и отражается на тембре голоса. Вот почему с целью выравнивания тембрового звучания гласных по образцу одной из них возникает необходимость нивелирования, т.е. сглаживания, их фонетической определенности. Как уже упоминалось, это обеспечивается стабилизацией положения гортани и способа артикуляции.

Достижение звонкости тембрового звучания голосов детей связано с полноценной озвученностью голосовых резонаторов, в частности с резонированием маски, что также зависит от способа артикуляции в пении. При оценке на слух резонирующее звучание голоса характеризуется как пение в близкой вокальной позиции. Ее нахождению способствует ряд факторов:

· оценка учащимися качественных различий в звучании певческого голоса с резонированием и без него;

· произношение слов в пении с единым артикуляционным укладом губ: "на улыбке";

· пение с закрытым ртом на согласных м или н;

· вокально-тренировочные упражнения на слогосочетания с сонорными согласными л,р,м,н, а также з, где голос преобладает над шумом;

· удержание раздутых ноздрей во время пения;

· самоконтроль за резонированием в области маски;

· если кончиками пальцев правой руки слегка потянуть вниз верхнюю губу, то это будет способствовать усилению ощущения резонирования;

· артикуляционный уклад в пении с округлыми губами возможен, но при условии постоянного отслеживания полноценной включенности резонаторов, что относится уже к более поздним этапам работы.

Фонетический метод в вокальной педагогике необходим не только для настройки певческого голоса на правильное звукообразование, но и для исправления различных его недостатков, для чего используются определенные сочетания фонем. При этом необходимо учитывать степень трудности произношения согласных, которая зависит от места их образования. Согласные, как известно, делятся на звонкие и глухие. По мере удаления места их образования от губ к гортани они выстраиваются в такую последовательность:

· звонкие - м, б, в, д, з, н, л, р, ж, г;

· глухие - п, ф, с, т, ц, щ, к, х;

Легче всего артикулируются полярные согласные м, г. Чем дальше от них к середине ряда, тем сложнее становится артикуляция. Поэтому дефекты артикуляции связаны с произношением всех согласных, кроме м, п, г, х, т.е. полярных. По мере удаления от полюсов в образовании согласных начинают принимать участие все более сложные сочетания работающих артикуляционных органов: зубы, корень языка, мягкое небо. Исправлять недостатки следует по принципу последовательного введения в упражнения соседних звуков по приведенной таблице.

Особого внимания требуют глухие согласные, где голос полностью выключен. Они тянут голосовой аппарат к речевой, а не певческой установке. Поэтому рекомендуется произносить их в пении особенно быстро, как бы "спрессовано" окружающими гласными, чтобы гортань не успела отклонится от певческой позиции. Это будет экономить расход дыхания и способствовать выработке кантилены. При вялой артикуляции произношение глухих согласных замедляется. Голосовая щель при этом задерживается в разомкнутом положении более длительное время, в результате чего появляется сип. Вот почему с самого начала вокальной работы необходимо заботиться о скорости переходных процессов при смене слогов и высоты звука. Для этого нужна особая активность артикуляции в пении, но без излишних напряжений и мышечных зажимов.

Фонетический метод применяется не только в упражнениях, но и на этапах разучивания и дальнейшей работы над песенным материалом. Для этого используется вокализация мелодии песни на разных гласных, чаще всего у, о, а, с целью выработки кантилены и выравнивания тембрового звучания голоса.

1.2.3 Объяснительно - иллюстративный метод в сочетании с репродуктивным

Значительное место в работе с детьми занимает метод вокальной иллюстрации, или демонстрация музыкального материала голосом учителя, и воспроизведение услышанного детьми по принципу подражания, что не исключает и методов воздействия ни их сознание. Оба метода дополняют друг друга. С целью формирования у детей способности к сравнительному анализу качества звучания у детей способности к сравнительному анализу качество звучания певческого голоса можно использовать показ не только позитивный, но и негативный. По заданию учителя дети должны осознанно выбрать нужный вариант и обосновать его преимущества. Специфика вокально-хоровой работы, основанная на слуходвигательной координации, требует того, чтобы иллюстративный метод использовался на уроке как можно чаще, иначе подражание будет не осознанное, а слепое.

Показ мелодии голосом учитель должен сочетать с объяснением технологии способов звукообразования, вовлекая детей в обсуждение характера звучания и интерпретации исполняемых произведений. Признавая неоспоримое значение репродуктивного метода, особенно в работе с детьми, не следует допускать, чтобы пение по принципу подражания сводилось к простым внешним повторениям, а было осознанным процессом.

Нервно-мышечный механизм подражания, по словам Д. Аспелунда, имеет ряд отличий от механизма сознательных установок. Механизм подражания образуется преимущественно подсознательно. Подражание целостно организует голосовую функцию и дает возможность сознательно закреплять то, что возникает непроизвольно. При повторении удачных моментов внимание учеников направляется на осознание и запоминание возникающих мышечных, вибрационных и слуховых ощущений, которые затем будут ими самостоятельно использоваться. В таких случаях методы показа и подражания оказываются достаточно эффективными.

Следовательно, на первом этапе вокально-технической работы иллюстративный метод должен преобладать, а в дальнейшем - использоваться минимально. Показ учителя раскрывает лишь сущность певческого приема, а ученик сам находит нужные внутренние установки для выполнения той или иной исполнительской задачи. Это возможно только в том случае, если эта задача детям понятна и конкретный исполнительский прием для ее решения органически вытекает из цели как результат, который легко закрепляется.

Следует по-разному относиться к использованию данного метода в вокально-технической и художественно-исполнительской работе с учащимися. В вокально-технической работе репродуктивный метод неизбежен, хотя и в меру необходимости. Его применение не повредит, если голоса учителя и ученика однородны. В противном случае злоупотреблять вокальным показом недопустимо.

Репродуктивный метод сложился и широко использовался в вокальной педагогике XVI-XVII вв., когда существовала традиция пения кастратов. Ведущие педагоги того времени сами были катастрофами. Благодаря большой однородности голосов учеников и учителей использование данного метода имело положительный эффект. В современных условиях, когда педагоги, работающие с детьми, обладают голосами, по типу и характеру отличными от специфического детского звучания, использование метода пения по принципу подражания не всегда приводит к желаемому результату. Типологически различные голоса используют различные регистровые механизмы при звукообразовании. Педагог с низким голосом, т.е. использующий преимущественно грудной регистр, при злоупотреблении этим методом может способствовать утяжелению, перегрузке тембров детских голосов, имеющих легкое и высокое звучание от природы. В таком случае учитель должен умело пользоваться другими голосовыми регистрами, подражая звучанию детского голоса.

Не следует особенно увлекаться методом показа художественно-исполнительских моментов, способов выразительного пения. Целесообразнее воздействовать на эмоциональную сферу учеников, дать им прочувствовать художественный образ, пережить его в результате восприятия и анализа музыки и текста. Поисковые ситуации и наводящие вопросы помогут учащимся найти соответствующие исполнительные приемы, проявляя инициативу. Это создаст условия для развития мышления, проявления самостоятельности и творчества детей.

Таким образом, объяснительно-иллюстрированный метод в сочетании с репродуктивным - путь творческого развития учащихся. Их вокальное мышление постепенно будет преобразовываться: от подражания на уровне подсознания к осмыслению художественного образа и способов исполнения.

1.2.4 Метод мысленного пения

Метод мысленного пения - один из самых эффективных в работе с детьми. В практике музыкального воспитания детей он используется не только в вокальной работе, но и в процессе обучения игре на различных музыкальных инструментах. Внутреннее пение при игре на фортепиано Г.М. Цыпин считает одним из основных методов развития внутрислуховых представлений у студентов.

Физиологический механизм внутреннего пения изучен мало. Однако благодаря анализу самого этого явления И.М. Сеченов сделал целый ряд открытий в области физиологии высшей нервной деятельности, в том числе биоритмов мозга. Ему принадлежат очень тонкие наблюдения над переходом от мышления вслух в детском возрасте к мышлению "про себя" у взрослого человека. Было замечено, что мышление "про себя" осуществляется при непременном участии скрытых движений мускулатуры речевого аппарата. В своей знаменитой работе "Рефлексы головного мозга" (1847) Сеченов писал: "Когда ребенок думает, он непременно в то же время говорит… То же встречается и у взрослых. Мысль при неподвижном и закрытом рте сопровождается немым разговором…"

Ссылаясь на данное высказывание и рассуждая по аналогии, многие ученые пришли к выводу, что внутреннее пение должно сопровождаться микроколебаниями голосовых складок подобно тому, как внутренняя речь отражается в микродвижениях артикуляционного аппарата. Этот вывод следует считать необоснованным, так как в данном случае нет идентичности между механизмами речи и мышлением, с одной стороны, и певческим процессом и мысленным пением - с другой.

Ребенок проговаривает мысленно слова, которые он не раз произносил вслух. Микродвижения голосового аппарата при этом представляют собой слепок с истинных его движений в процессе реального проговаривания.

У детей, начинающих обучаться пению, как правило, нет соответствующего вокального опыта. Поэтому никаких микродвижений голосового аппарата у таких детей в процессе мысленного пения быть не может. У людей, имеющих вокальный опыт, при мысленном пении наблюдается мышечная активность, но, как показали наши электроглотографические и рентгенотомографические исследования, эта активность не имеет ничего общего с микроколебаниями голосовых складок, а выражается лишь в тонических мышечных натяжениях, настраивающих гортань на воспроизведение звука, мысленно пропеваемого в данный момент.

У детей, не имеющих вокального опыта, также может наблюдаться активность голосообразующих мускулов, выраженная в тонических напряжениях, но они далеки от необходимых для реального воспроизведения заданного тона.

Однако использование мысленного пения имеет смысл даже на первом этапе обучения, так как оно активизирует слуховое внимание, направленное на восприятие и запоминание звукового эталона для подражания. Мысленное пение подготавливает почву для более успешного обучения, но никак не подменяет вокальную тренировку, ибо научиться правильно интонировать и воспроизводить звук можно только в процессе реального пения. Иначе говоря, интонация может улучшиться только при условии систематических попыток реально воспроизвести звук определенной высоты, когда голосом к тому звуку, который он слышит извне.

Использование метода внутреннего пения связано с такими видами психической деятельности, как музыкально-слуховые представления, которые касаются не только высоты тона, а охватывают все вокально-исполнительские компоненты.

Даже одни музыкальные и эмоционально-выразительные представления без реального пения, т.е. мысленного пропевания, неизбежно изменяют ритм дыхания в соответствии с музыкальной фразировкой, вызывают ощущение певческой опоры, внутренней мышечной активности всего голосового аппарата.

Мысленное пение учит внутренней сосредоточенности, предохраняет голос от переутомления при необходимости многократно повторять одну и ту же музыкальную фразу с целью заучивания и тренировки, развивает творческое воображение, которое необходимо для большей выразительности исполнения. Таки образом слуховое внимание делается направленным.

В работах многих педагогов и теоретиков говорится о необходимости использования этого метода. Так, И.П. Прянишников рекомендовал перед занятием представить мысленно интонацию и характер звука, особенно в момент его атаки. "Пение требует упорной старательности; оно требует от ученика умения учиться мысленно, если он не может этого делать, пользуясь голосом", - писал П.Ф. Този. А.Ф. Ламперти советовал "…учиться умом, а не голосом, ибо, утомив голос, уже никакими способами его снова не приведешь в хорошее состояние". "Овладение интонацией, интервалами и прочее зависит от того, насколько ясно ученик может себе представить то, что ему нужно петь", - писал М, Гарсиа.

Именно на развитие вокально-слуховых представлений направлен метод мысленного пения. В процессе работы с детьми этот метод особенно эффективен в сочетании с репродуктивным. Он используется на уроке в различных ситуациях: при распевании, прослушивании музыкального материала с целью лучшего его запоминания, при разучивании новых произведений или для повторения ранее выученных и забытых и пр.

Нередко на уроке бывает так, что даже после неоднократного показа учителем какого-то трудного фрагмента песни качество последующего ее исполнения детьми все же остается неудовлетворительным. Это происходит потому, что они во время прослушивания пения учителя мысленно ему не подпевали. Совершенно иная картина наблюдается в противоположном случае. Даже после единичного прослушивания показа учителя с одновременным подпеванием "про себя" происходит качественный скачок в их последующем исполнении вслух. Это объясняется тем, что реальному пению предшествовало мысленно с опорой на внешнее звучание, что обеспечило более глубокое слуховое восприятие звукового эталона.

Слуховое восприятие учащихся особенно активизируется при условии сочетания мысленного пения со зрительным рядом, когда дети наблюдают за мимикой, способом артикуляции и дыхательными движениями учителя. Кроме того, качество звукового эталона можно смоделировать при помощи графиков, схем и рисунков, нотных или ручных знаков. Комплексное применение зрительной и слуховой наглядности создает условия для максимальной эффективности музыкально-слухового восприятия, так как обеспечивает совместную работу различных анализаторов, что "служит важнейшим условием перехода от отдельных ощущений, представляющих отражение свойств предмета, к восприятию предмета в целом".

Мысленное пение осуществляется при активной, хотя и беззвучной артикуляции, что активизирует мышечный аппарат всего голосообразующего комплекса, включая дыхательную мускулатуру.

Таким образом, мысленное пение можно считать эффективным методом формирования вокально-слуховых представлений, лежащих в основе вокального воспроизведения, способом обучения, ускоряющим процесс разучивания нового репертуара, усвоение вокальных навыков, а также формой самостоятельной работы с наименьшими затратами голоса.

1.2.5 Метод сравнительного анализа

В практике вокального воспитания детей метод сравнительного анализа нашел широкое применение. Этот метод следует вводить с первых же уроков: учитель демонстрирует два образца одного и того же звука или фрагмента мелодии, просит детей сравнить их и сказать, какой им больше понравился. В процессе дальнейшей работы метод сравнительного анализа следует использовать систематически. Постепенно, сравнивая различные образцы звучания голоса, дети учатся дифференцированно воспринимать отдельные компоненты вокальной техники, отличать правильное звукообразование от неправильного.

Метод сравнительного анализа можно использовать также при оценке и анализе пения других учеников или обсуждения различных записей. Музыкальное восприятие детей постепенно становится тогда осознанным, углубляются и уточняются вокально-слуховые представления о качествах певческого звука и способах его образования, значительно быстрее улучшается их собственное воспроизведение. Благодаря протекающим при этом аналитическим умственным операциям у детей активно развиваются мыслительные способности, вокальный слух и художественный вкус.

При помощи метода сравнительного анализа дети учатся не только слушать разных певцов, но и оценивать собственное исполнение, что формирует навык самоконтроля, столь необходимый для успешного обучения.

ГЛАВА II. Практические рекомендации по работе в детском хоровом коллективе

2.1 Возрастные характеристики детского голоса

Детские голоса соответствуют примерно голосам женского хора. Отличие заключается в ширине диапазона (он несколько меньше). А так же различен в характере звучания. Детские голоса более "светлые", "серебристые", нежели женские.

Сопрано детского хора от до I - до соль II октавы.

Альт детского хора от ля малой до ре II октавы.

У детей специфичный голосовой аппарат (короткие и тонкие голосовые связки, малой ёмкости лёгкие). Свойственно высокое головное звучание, характерная лёгкость, "серебристость" тембра (особенно у мальчиков), но нет тембральной насыщенности.

Условно детские голоса в хоре можно разделить на 3 группы:

1) Детская, от самого младшего возраста до 10-11 лет. Фальцетное звукообразование. Довольно небольшой диапазон, если по максимуму: до I октавы - до II октавы, или ре I - ре II октавы. Это дети младшего школьного возраста (1-4 класса). Небольшая сила звука р-mf. И причём нет существенного развития между мальчиками и девочками. В репертуаре таких хоровых коллективов имеется по сути 1-2^х- произведения.

В таком начальном этапе хорового воспитания закладывается профессиональные навыки пения: интонирование, вокальная техника, ансамблирование.

2) 11-12 до 13-14 лет. Средний школьный возраст. Уже есть предрасположенность на грудное звучание. Несколько расширяется диапазон (до I октавы - ми, фа II октавы). 5-7 класс, наблюдается некоторая насыщенность звучания. У девочек прослеживается развитие женского тембра. У мальчиков появляются глубоко окрашенные грудные тоны.

Сопрано до, ре I октавы - фа, соль II октавы

Альты ля малой октавы - ре, ми^b II октавы

В этом возрасте возможности более широки. В репертуар можно включить произведения гармонического склада и несложно полифонические произведения. Так же 2^х - 3^х г, партитуры.

3) 14-16 лет. В основной массе сформировавшиеся. В Этих голосах смешивают элементы детского звучания с элементом взрослого (женского) голоса. Выявляется индивидуальный тембр. Расширяется диапазон до 1,5 - 2 октавы. Звучание смешанное, 8 - 11 класс. У мальчиков заметнее и раньше выявляются элементы грудного звучания.

В репертуаре старших хоров произведения различных стилей и эпох.

У девочек заканчивается формироваться голос. Мальчики подвержены мутации и редко в этом возрасте поют в хоре.

Следует отметить, что полный диапазон каждой партии в детском хоре может расшириться:

Сопрано до ля, си^b II октавы.

Альты до соль малой октавы.

Правильное представление о примарных тонах, или зоне примарного звучания, переходных звуках и звуковом диапазоне детского голоса позволит хормейстеру определить удобный участок звуковой шкалы для пения. А также выбрать соответствующий репертуар способствующий наилучшим образом на развитие детского голоса.

Примарные - это певческие звуки звучащие наиболие естественно в сравнении других тонов голоса. Следовательно при пении в примарной зоне все звенья голосового аппарата работают с естественной природной координацией.

У большинства детей домутационного периода зона примарного звучания фа¹ - ля¹. Следует начинать распевание с этих тонов. Другие специалисты и педагоги считают, что она расположена довольно ниже и связано с функционированием аппарата в процессе речи. Выяснено, что эта зона в разные годы - до наступления мутационного возраста - меняется. И среднее значение высоты ре¹ - ля¹. Выяснено что, понижение голоса от 3-4 лет связано со становлением речевой функции и отсутствие полноценного вокального воспитания.

Переходные звуки. По природе голоса детям, как и необучен взрослым певцам свойственно использовать натуральные регистры с переходом грудного звучания на фальцетный.

Звук "А" будет петь восходящую гамму, настроив свой голос на грудное звучание, то предел грудного регистра, где голос как бы качается, расположен в диапазоне ре² - ре^b - диез² для альтов и фа² - фа^b- диез² для сопрано. Если ребёнок на гласный звук а будет петь в возрасте 4 - 5 лет этот перелом на звуках ля¹, си¹, - до ² после чего голос переходит на фальцетное звукообразование.

2.2 Вокальные упражнения в детском хоре

Проба голосов проходит при индивидуальном прослушивание - пение гаммы (до¹ - до² ).

Когда в процессе работы - яснее проявляется тембр, тогда классифицируют голоса на сопрано и альты.

Певческое дыхание.

По мнению многих хоровых деятелей, дети должны пользоваться грудо - брюшным дыханием (формирование как у взрослых).

Непременно нужно контролировать и проверять каждого ученика насколько он понимает, как правильно брать дыхание, обязательно показывать на себе. Маленькие певцы должны брать воздух носом, не поднимая плеч, и ртом при совершенно опущенных и свободных руках.

При ежедневных тренировках организм ребёнка приспосабливается. Закрепить эти навыки можно на упражнение дыхания без звука:

Ш Маленький вдох - произвольный выдох.

Ш Маленький вдох - медленный выдох на согласных "ф" или "в" по счёту до шести, до двенадцати.

Ш Вдох со счётом на распев в медлином темпе.

Ш Короткий вдох носом и короткий выдох через рот на счет восемь.

Подобное упражнение можно повторить поднимая и наклоняя голову - без остановок, а так же поворачивая голову на право и налево.

Нужно заметить, что эти упражнения очень полезны, как для формирования привычки правильного дыхания, так и для разогревания голосового аппарата.

Очень многие педагоги вокалисты в своей практике уделяют внимание упражнениям на дыхании без звука. Идёт переключение учащегося на мышечное чувство, отвлекая его на время от певческого формирования звучания. Ведь умеренный вдох и медленный выдох создают правильную установку мышц, и вырабатывает физическую упругость и выносливость.

Следовательно, когда будет разучиваться произведение, мышцы будут принимать правильное положение, при взятии дыхания.

И чем серьезней будет выполнятся упражнение на дыхание, тем качественней это найдётся применение на практике, уже в хоровых произведениях.

Начальный этап пения является распевание. Его следует начинать с наиболее ярких звучащих тонов, т.е. примарных тонов. У альтов это ми^b - фа¹, сопрано соль¹ - ля ¹. Но поскольку у всех детей разная природа голоса, то бывают отклонения от нормы и это можно рассматривать как исключение.

Принципы подбора вокальных упражнений.

Занятия как правило начинают с распевания, здесь можно выделить 2-е функции:

1) Разогревание и настройка голосового аппарата певцов к работе.

2) Развитие вокально хоровых навыков, достижения качественного и красивого звучания в произведениях.

Подготовка к работе - создание эмоционального настроя, и введение голосового аппарата в работу с постепенной нагрузкой (звуковой динамический диапазон, тембр и фонация на одном звуке).

Каковы же наиболее распространенные недостатки в пении у детей?

Это неумение формировать звук, зажатая нижняя челюсть (гнусавый звук, плоские гласные) плохая дикция, короткое и шумное дыхание.

Распевание хора организует и дисциплинирует детей и способствует образованию певческих навыков (дыхание, звукообразование, звуковедение, правильное произношение гласных).

На распевание отводится в начале 10-15 минут, причём лучше петь стоя.

В распеваниях не всегда следует доходить до кратких звуков диапазона (например у сопрано до звуков ля^b - си^b II октавы - профессиональной подготовленной работой; до фа - фа II октавы в школьном хоре).

Что бы настроить и сосредоточить детей, привести их в рабочее состояние хорошо начать распевание как бы с "настройки". Петь в унисон закрытым ртом .

Это упражнение можно петь на слоги ма и да. Это упражнение приучит детей округлять и собирать звук, сохранить правильную форму рта при пении гласной "А", а так же следить за активным произношением букв "Н, Д" упругими губами.

Это упражнение может быть полезным для развития динамического диапазона, начать со средней звучности. Ноту на mf, следующей на mp и так чередуя. Этот принцип пропевания надо оставлять на всех высотных положениях звуков.

Также упражнения пропевать сверху вниз на те же слоги. Но при пение сверху вниз педагог должен следить за формированием верхнего звука, и при переходе на полутоны петь их "узко", иначе остальные звуки потеряют высокую певческую позицию, и интонацию. И сверху вниз пропевается потому, что снисходящие движение более естественно, чем восходящие.

Следующее упражнение пропевание фраз с повторяющимся слогом при переходе на следующий звук. Обучение пению на легато это самое сложное.

Примерно через 1,5-2 месяца после начала занятий можно применять упражнения на филирование звука. Это позволяет детям тренироваться на дыхании опору звука, петь по руке дирижера и тренировать навык динамической гибкости.

Последующие упражнения составлены с целью увеличения фраз (способствует также продолжительности выдоха). Подобное упражнение - активность голосообразующих органов - это, и служит для развития подвижности голоса.

Существует и работа над тембром, и главная цель этой работы - сглаживание реестровых переходов т.е. одинаковое выровненное звучание голоса во всём диапазоне. Для подобного рода упражнений сначала используют восходящее и нисходящее поступенное пропевание звуков, затем использование скачков с заполнением. Расширение скачков происходит постепенно, в зависимости, насколько успешно проходит работа и как быстро дети освоят элементарные принципы над этой работай.

Ещё один аспект: в работе над упражнениями следует идти меньшими шашками, т.е. не пытаться добиться всего и сразу на одном занятие, иначе подобное действо в любом случае будет обречено на провал, поскольку перед певцами будет ставится непосильные задачи.

2.3 Работа над вокально хоровыми навыками

Дикция (греч.) - произношение "Критерий достижения хорошей дикции в хоре - это полноценное усвоение содержания исполняемого произведения аудиторией" Теория и практика работы с детским хором. Г.П. Стулова. М, 2002г.

Формирование хорошей дикции основывается на правильно организованной работе над произношением гласных и согласных. Работая над дикцией с хоровым коллективом, хормейстеры обычно стараются научить певцов, как можно чётче и яснее произносить согласные. Это совсем неплохо потому что именно ясность согласных помогает, понять текст произведения. Формирование гласных и произношение их так же необходимо. Необходимо научить хор и приёму редуцирования Редукция - ослабление артикуляции звука. Неясно произношение гласных звуков. - редуцированный гласный. и продолжительности выдерживания звука на гласных, нейтрализация гласных, произнесение их в разных регистрах с меньшей степенью редуцирования чем в речи. Быстрому произношению согласных с оттеснениями их внутри слова к последующему гласному. Хорошее певческое произношение отличается особым режимом дыхания.

Работа над гласными.

Основной момент в работе над гласными - воспроизведении их в чистом виде то есть без искажений. В речи смысловую роль выполняют согласные, поэтому не совсем точное произношение гласных мало влияет на понимание слов. В пении длительность гласных возрастает в несколько раз, и малейшая неточность становится заметна и отрицательно влияет на чёткость дикции.

Специфика произношения гласных в пении заключается в их единой округлой манере формирования. Это необходимо для обеспечения тембральной ровности звучания хора и достижение унисона в хоровых партиях. Выравнивание гласных достигается путём перенесения вокальной правильной позиции с одной гласной на другую с условием плавности перестройки артикуляционных укладов гласных.

А.В. Свешников составил схему выравнивания гласных, которую по его выражению применял в зависимости от того "что требуются звуки" (осветление, озвончение или округление). По этой схеме выравнивания можно начинать с любой, лучше всего звучащей гласной в хоре когда каждое звено при пение охватывало все гласные.

Округление гласных осуществляется за счёт прикрытия звука, не следует путать это понятие с сонбированием т.е. затемнением.

а	е	и	о	у
а - е - и - а а - е - о - а а - е - у - а	е - а - и - е е - а - о - е е - а - у - е	и - а - е - и и - а - о - и и - а - у - и	о - а - и - о о - а - е - о о - а - у - о	у - а - и - у у - а - е - у у - а - о - у
а - и - е - а а - и - о - а а - и - у - а	е - а - а - е е - и - о - е е - и - у - е	и - а - а - и и - е - о - и и - е - у - и	о - е - а - о о - е - и - о о - е - у - о	у - е - а - у у - е - о - у у - е - и - у
а - о - и - а а - о - е - а а - о - у - а	е - о - а - е е - о - и - е е - о - у - е	и - о - е - и и - о - а - и и - о - у - и	о - и - а - о о - и - е - о о - и - у - о	у - и - а - у у - и - е - у у - и - о - у
а - у - и - а а - у - е - а а - у - о - а	е - у - а - е е - у - о - е е - у - и - е	и - у - е - и и - у - е - и и - у - о - и	о - у - а - о о - у - е - о о - у - и - о	у - о - а - у у - о - и - у у - о - е - у

С точки зрения работы артикуляционного аппарата образование гласного звука связана с формой и объёмом ротовой полости. Формирование гласных в высокой певческой позиции в хоре представляет определённую трудность.

· При гнусавости применять гласные "А, Э" и в сочетании с губными согласными.

· При глубоком звучании голоса используют "И, Е" приближающие вокальную позицию в сочетание с переднеязычными или зубными согласными.

· Открытый "белый звук" устраняется при пение гласных "У, О" в сочетание с сонорными "М, Л".

· Горловой призвук - при помощи гласных "О, У" в сочетание с глухими согласными.

· Согласные окончания присоединяются при пении к последующему слогу, это будет как распевание гласных. Если 2-е гласные стоят рядом, в пении их нельзя сливать - вторую гласную спеть на новой атаке.

Согласные в пение произносятся коротко, по сравнению с гласными. Особенно шипящие и свистящие "С, Ш" потому что хорошо улавливается ухом, их надо укорачивать, иначе при пение будет создавать впечатление шума, свиста.

Для соединения и разъединения согласных существует правило: если одно слово кончается, а другое начинается одинаковыми, или приблизительно одинаковыми согласными звуками (д-т; б-п; в-ф) то в медленном темпе их нужно подчеркнуто разделять, а в быстром темпе, когда такие звуки приходятся на мелкие длительности, их нужно подчеркнуто соединять.

Особенности произношения согласных.

· Звонкие согласные (одиночные и парные) в конце слова произносятся как соответствующие или глухие. Перед глухими согласными звонкие оглушаются. У берёз (с) поникли…

· Зубные согласные "Д, З, С, Т" перед мягкими согласными смягчаются: д^ьвенадцать, ка(з^ь)нь, пе(с^ь)ня и т.д.

· Звук "Н" перед мягкими согласными произносится мягко: стра(н^ь)ник.

· Звуки "Ж, Ш" перед мягкими согласными произносится твёрдо: прежний, вешний.