План

Введение.

Глава I. Теоретические вопросы

1.1Характеристика современной образовательной ситуации

1.2 Введение интегрирующего курсов как способ решения интеграционных проблем

Глава II. Методические вопросы.

2.1 Развитие личности ребенка с помощью творческих работ.

2.2 Примеры некоторых интегрированных курсов "Естествознание"

2.3 Практическая часть.

Заключение.

Список литературы.

Введение

В данной курсовой работе будет рассмотрен вопрос о творческих работах учащихся на уроках естествознания.

Соответственно цели данной работы были поставлены следующие задачи:

1. Рассмотрение теоретических вопросов связанных с творческими работами учащихся на уроках естествознания.

2. Анализ методических вопросов, связанных с творческими работами учащихся на уроках естествознания.

3. Рассмотрение конкретных уроков естествознания.

Объектом данной работы является предмет естествознания, предметом - творческие работы учащихся на уроках естествознания.

Глава I. Теоретические вопросы

1.1 Характеристика современной образовательной ситуации

Реформа содержания образования, проведенная в 60-х годах, ставила цели, связанные с повышением научного уровня содержания и внедрением всеобуча. Совместить две этих цели оказалось делом невозможным. Количество знаний, необходимое для обеспечения высокого научного уровня, неизбежно растете (разбухают "старые" предметы, появляются новые). Общее количество знаний ставится трудно воспринимаемым. Всеобуч (а следовательно, и унификация) лишает учителя и ученика возможности выбора, поиска наихудшего варианта развития и приложения своих способностей, полноценного участия в процессе образования. Ясно, что положение "винтика" в механизации образования не способствует ее воспитанию так таковой. Результаты отчуждения от знаний, "процентомания", поиск путей самореализации вне школы, в стихийно складывающихся подрастковых группах, нередко имеющихся антисоциальную направленность.

Понижение статуса и сокращение объема естественнонаучных дисциплин в школе

В настоящее время в нашей стране резко возрастает число так называемых "специализированных" школ - это всевозможные лицеи, гимназии, колледжи и т.п. Такие школы можно назвать профильными - в них идет активное изучение, по какому - либо направлению (например, иностранный язык, математика, русский язык и литература и т.д.). В таких школах особенно ярко выражено понижение статуса естественно популярных дисциплин (физика, биология, химия, география), уменьшение количества отведенных на эти предметы часов за счет введения в программу таких дисциплин, как экология, экономика, право и др. Дисциплины естественнонаучного цикла в таких, да и в обычных школах, отодвинуты как бы на "второй шаг", их считают ненужными, неперспективными в дальнейшем образовании. И такое отношение к фундаментальным предметам образования вызывает некую настороженность. Ведь раньше наша страна могла по праву гордиться уровнем подготовки именно по естественнонаучным дисциплинам, а сейчас наблюдается тенденции к снижению уровня знаний и сокращению часов именно по этим предметам

1.3 Необходимость экологизации образования для обеспечения устойчивого развития.

Мне кажется, с первых лет обучения необходима систематическая работа по привитию учащимся экологической культуры, в основе которой лежат знания законов природы, взаимоотношения природы и общества.

В результате хозяйственной деятельности человека возникло противоречие между относительно стабильными биологическими системами, сформировавшимися в течении исторического развития под воздействием движущихся сил эволюции, и окружающей средой, которая быстро изменяется. Обострение этого противоречия ведет к нарушению экологического равновесия в природе, результатом чего являются вымирание ряда видов животных и растений, появление новых форм вирусов и бактерий, ослабление иммунной системы человека, возрастание числа рановых и других заболеваний. Нарушение устойчивости экологических систем ставит под угрозу целостность природы, существование самого человека. И поэтому сейчас нужно поставить задачу о перестройке дела экологического образования, дальнейшего усиления внимания к проблемам охраны природы и рационального использования природных ресурсов. Курс "Естествознание" поставлен решить задачу усиления экологической направленности школьного образования, более полного использование экологических знаний для формирования бережного отношения к природе, раскрытия роли человека в природе.

1.2 Введение интегрирующего курсов как способ решения интеграционных проблем

Идея создания и экспериментальная проверка курса "Естествознание" вызвали острую дискуссию. Противоречивые, а порой и длительно противоположные суждения и оценки учителей, методистов, ученых биологов прозвучали на страницах таких журналов, как ""Биология в школе", "Химия в школе", "Народное образование" и т.д. Прежде чем высказываться о правомерности суждений, высказанных по поводу создания этого курса, ответить на вопрос: "А правомерна ли сама постановка задачи создания интегрированного предмета?" Я полагаю, что "да". Мне кажется, что нельзя отвергать замыслы, если его осуществление направлено на улучшение естественнонаучного образования в целом. Интеграция содержания образования - это мировая тенденция. Интегральный подход отражает объективную целостность системных связей различных уровней (природа - общество - человек). Интеграция обусловлена процессом восполнения, развития, объединения в целом ранее разрозненных частей, она ведет к повышению уровня целостности и организованности элементов системы. В ходе интеграции увеличивается объем взаимосвязей, упорядочивается функционирование отдельных частей этой системы и целостности объекта познания.

Выделяются различные уровни интеграции: начальный, объединяющий элементарные знания о природе; промежуточный интеграции знаний раздела, темы по предметам; заключительный - интеграции на завершающим этапе обучения в связи с изучением биологических теорий. В то же время не исключается возможность более полной и широкой интеграции содержания естественнонаучного обучения. В настоящее время остро встала проблема создания интеграционного курса. Подобный подход давно известен и неоднозначно решался в опыте многих зарубежных школ. Речь идет об интеграции ряда естественнонаучных предметов не только на начальном этапе, но и на среднем и завершающем уровнях общего образования. При этом предполагается включение в интегрированный предмет ряда социально - экономических и нравственно - эстетических идей и понятий, необходимых для понимания учащимися единства природы и общества.

Варианты концепций и программ интегрированного предмета "Естествознание" содержат обоснования стремление авторов преодолеть фрагментарность дисциплинарных системных связей, желание избежать расчлененности уровней природных явлений (физический, химический, биологический, географический). Предполагается, что "Естествознание" успешно решит все выдвинутые задачи, обеспечит более глубокие естественнонаучные знаний и сформирует научную картину мира.

Процесс интеграции естественнонаучных дисциплин в школе активизировался в 60-70-е годы в связи с актуализацией экологических проблем, как проблем выжигания человечества в целом. В ряде стран, например в США, были разработаны школьные программы и учебники интегрированных курсов "Химия окружающей среды", "Человек и его окружение"", "Экология человека". В проекте "Концептуальная программа экспериментальных научных знаний", рассчитанном на детей дошкольного и младшего возраста до II-го класса, основной упор делается на главные концепции науки: структурные единицы Вселенной, взаимодействие и измерения, энергия и статическая картина природы. Во многих случаях учебные предметы об окружающей среде пришли на смену курсу природоведение. В начальной школе нашей страны введен интегрированный предмет "Окружающий мир".

Таким образом, создание курса "Естествознание" для учащихся в возрасте 10-13 лет не должно казаться ошеломляющей новостью: "Все, что находиться во взаимосвязи, должно преподаваться в такой же связи". ( Коменский Я.А.)

Глава II. Методические вопросы

2.1 Развитие личности ребенка с помощью творческих работ

Образовательная область естествознания, предоставляет учащимся возможность осознать себя как духовно-значимую личность, развить способность художественного, эстетического, нравственного оценивания окружающего мира. Освоить непреходящие ценности культуры, перенять духовный опыт поколений.

Творчество с первых дней школьной жизни служит средством формирования мировоззрения ребенка в целом, в его эстетической и нравственной сущности, развивает ассоциативное, образное мышление. Именно в творчестве школьник развивает свои способности, приобретает опыт творческой деятельности, формирует свою индивидуальность.

В наше время с особой остротой стоит задача формирования духовного мира человека третьего тысячелетия, возрождение и расцвета культурных традиций народов России. Эту задачу по развитию личности ребенка помогает решить и кружковая работа, и в частности, занятия школьников по интегрированным курсам естествознания. Занятия по интегрированным курсам естествознания имеют в себе большие возможности для творческого развития школьников.

Анализируя детское продуктивное творчество, можем судить о качествах ребенка, его склонностях, интересах, о разнообразии способностей. творческая деятельность способна оказать преобразующее влияние на личность ребенка.

Теоретически основа толкования понятия детского творчества строится на признании наличия у детей врожденных задатков, которые независимо и спонтанно выявляются в деятельности детей. В раннем детстве уже складывается свободное творчество, отвечающее принципам свободы творчества.

Источником творчества считают жизненные явления, само творчество, творческий опыт, которым овладел ребенок.

Процесс детского творчества вызывает у детей особое желание действовать в искренней и непринужденной обстановке в таких видах деятельности как игра, инсценировка, песня и др.

По своей природе детское творчество синтетично и часто носит импровизационный характер. Оно дает возможность значительно полнее судить об индивидуальных особенностях и своевременно выявить способности у детей.

Б.М. Теплов отмечает, что раннее вовлечение детей в творческую деятельность полезно для общего развития, вполне отвечает по потребностям и возможностям ребенка. У детей семи лет широко развивается самостоятельное творчество: музыкальное, театральное, литературное. Этой же точки зрения на значение результативной продуктивной деятельности, на роль творческого воображения и его особенностей придерживаются Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец. К. Головская доказывает в своем исследовании, что дети проявляют творчество в такой близкой им деятельности, как игры, хороводы, пляски, пение, во всех видах творчества.

При занятиях творческой деятельностью развиваются творческие способности. Термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, определяется в литературе неоднозначно. Распространенным является определение:

Способности - это то, что не сводится к знаниям и навыкам, но обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике.

Значительный вклад в разработку общей теории способностей внес ученый Б.М. Теплов.

В понятие «способности» по его мысли, заключено три идеи.

Во-первых, под способностями разумеется индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Способности, считает Б.М. Теплов, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается на практике, со временем теряется, так как человек перестает ею пользоваться.

Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями, мы поддерживаем и развиваем дальше способности.

Различают общие (умственные способности - развитая память, совершенная речь, точность ручных движений и специальные способности, например, музыкальные). Они определяют успехи в специфических видах деятельности, для которой необходимы задатки определенного рода и их развитие. Интегрированные курсы по естествознанию, подразумевающие творческие работы учащихся, помогают развивать эти задатки.

2.2 Примеры некоторых интегрированных курсов "Естествознание"

Создание интегрированного курса "Естествознание" обусловлено необходимостью формирования у учащихся на начальном этапе обучения целостного представления о природе и человеке как важном компоненте природы и как разумном существе, воздействующем на природу. Именно на этой основе должно строиться дальнейшее дифференцирование знаний в отдельных учебных предметах. По мнению профессора А.Г. Хрипковой, одной из авторов интегрированного курса "Естествознание", он позволит решить ряд следующих проблем:

Ш даст возможность осуществить системный подход, поскольку учащиеся знакомятся с неорганическими (от атома до планеты) и органическими (от организма до экосистемы) системами;

Ш поможет реализовать идею гуманизации образования: в центре курса - человек как природный организм и социальное искусство, это позволяет а) рассмотреть все тела, явления и процессы, происходящие на Земле, в качестве характеристик биосферы - среды возникновения жизни и человека; б) охарактеризовать роль человека в процессе познания, преобразования и использования природы.

Также А.Г. Хрипкова аргументирует создание курса тем, что "в действующем учебном плане слишком поздно дается система знаний об организме человека. Учитывая явление акселерации, ускорения физического и полового созревания молодежи и отставания формирования нравственных, духовных качеств личности, необходимо несколько раньше знакомить учащихся с организмом человека, особенностями его строения и жизнедеятельности, последствиями вредных привычек, с нормами здорового образа жизни". Анализ отзывов на курс "Естествознание" показывает, что многие авторы не вполне понимают его назначение. Следует учитывать, что курс "Естествознание" должен преподавать пропедевтическую роль: он готовит к изучению систематических курсов географии, биологии, физики, химии.

Авторы первого варианта (Хрипкова, Мягкова, Калинова) считают, что курс "Естествознание" не должен вытеснять систематические курсы - биологию, географию, физику, химию. Они утверждают, что каждый предмет естественнонаучного цикла имеет свою логику, методы исследования, решает свои задачи, и что отказ от систематических курсов может привести к снижению научного уровня общеобразовательной подготовке учащихся. Это утверждение можно назвать ответом на обвинение, которое высказывают Ю.И. Поменский в своей статье "Не могу молчать", опубликованной в журнале "Биология в школе", №6,1989 год.

Приведу цитату из этой статьи: ":Опять на биологию надвигается гроза в виде "интегрированного" курса "Естествознание", который будет иметь самые пагубные последствия:"

Также хочу заметить и еще один положительный аспект - изучение курса предусматривает творчество и широкий простор для инициативы учителя: он может распределить часы между темами по своему усмотрению, раскрывать материал в той последовательности и на тех объектах, которые являются наиболее целесообразными и типичными для условий работы, экскурсий и наблюдений, опыты в зависимости от условий и возможностей школы - т.е. преподаватель может строить систему уроков на основе творческих работ учащихся, тем самым развивая их личности.

Эксперимент по включению в программу средней школы интегрированного курса "Естествознание" начался с 1 сентября 1989 году в некоторых школах страны. Результаты эксперимента показывают, что учащиеся проявляют интерес к курсу, особенно им нравиться его экспериментальная часть, опыты и наблюдения. В целом учебник доступен для учащихся V-го класса, хотя еще требуется упрощения, корректировка, уточнение его содержания. Учителя испытывают определенные трудности в преподавании, однако они вполне преодолимы. Дальнейший ход эксперимента позволит выявить достоинства и недостатки курса, внести в него необходимые коррективы.

Выбор концептуальных идей для курса "Естествознание" IV-VII классах - авторы И.Т. Суравенена, Р.Г. Иванова.

Природа в рассматриваемой программе понимается не только как внешняя среда по отношению к человеку, но и как сам человек. Поскольку формирования личности определяется в отношении человека к человеку, а не отношением к предмету использования, то первой и ведущей идеей курса была выбрана идея: человек как обитание планеты Земля. Обращения к человеку как обитателю планеты рождает ощущение общности людей, развивает чувство и сознание ответственности за мир между народами и государствами, за сохранение природы Земли.

Выдвижение в центр программы знаний о человеке как природном организме и общественном существе позволяет, с одной стороны рассмотреть тела, вещества и процессы, происходящие на Земле в качестве характеристики биосферы, а с другой - охарактеризовать роль человека в познании и преобразовании природы в процессе ее изучения и использования.

Вторая идея - идея целостности, системной организации природы. Ощущение познания и переживания природы как целостного реального окружения предполагает и мысленные расчленения на компоненты, объекты. В качестве таких объектов выступают тела природы - космические и земные, неодушевленные и наделенные жизнью существа, функционирующие как единое целое.

Системный подход ориентирует преподавание выявление многообразных типов связей в окружающей среде. Учащиеся знакомятся с неорганическими системами (от атома до планеты, от местности до географической оболочки) и органическими системами (от организма до экосистемы).

В программе соблюдается два подхода:

От системы высокого ранга - к системе более низкого ранга, и от системы низкого ранга - к системы более высокого ранга. Первый подход реализуется при ознакомлении учащихся с биосферой и затем с природным сообществом как экосистемой. Примером второго подхода может служить изучение частиц, из которых построены тела и вещества, а после этого - знакомство с природными явлениями. Системный подход дает возможность показать, с одной стороны, действия принципа функциональной интеграции (свойства вышестоящей системы не сходится к свойствам нижестоящей), а с другой - взаимосвязь физических, химических, биологических свойств земных тел, их пространственное расположение и взаимодействие.

В мировоззренческом отношении особую важность приобретает экологизация научного знания. Экологизация характерна для нового содержания науки, стимулирует ее прогресс, способствует преодолению взаимной отчужденности естественнонаучного и гуманитарного знания. Программа курса "Естествознание" построена с учетом определенных идей социальной экологии - включенность человека в природные системы; ускорение экологических природных систем от влияния антропогенных факторов; экологическая опасность, экологическая ответственность человека. Еще одна стержневая курса - единство научного и художественного познания природы. По замыслу авторов, курс призван не только развивать у школьника знания о природе как целостной системе, но и способствовать развитию его эмоциональной схемы, чувств сопереживания и сострадания, улучшение окружающей сферы. Реализовать эти замыслы можно при условии обращении личности учащегося с помощью художественных образов, исторических картин жизни, к примерам самоотверженной деятельности ученых естествоиспытательной. Художественные образы используются в этом курсе в основном в качестве познавательных средств (словесных, графических или кинематографических образов).

Интеграция естественнонаучных знаний и соответствующих художественных образов, очевидно, послужит не только преодоления разрыва между логической и образной формой познания действительности, но и гуманизации содержания курса.

Обучение учащихся в соответствии с идеей историзма позволяет как бы вводить учащихся в исторический процесс познания в жатом виде. Соответствие принципу историзма достигается в программе двумя путями. С одной стороны, в ней представлены выдающиеся путешественники, исследователи природы, ученые в их "звездные часы", изменяющие представления о человечестве, об окружающем мире. С другой стороны, в программу включены произведения искусства, отражающие те же этапы познания мира. При этом произведения искусства помогают воспринять и прочувствовать мир как целое, знакомят учащихся с эволюцией отношения человека к природе.

Своеобразие программы состоит в том, что на заключительных этапах каждого года обучения предполагается полевой практики, которая призвана обеспечить разнообразию общественно-полезную деятельность учащихся по изучению и сбережению природы своей местности. Это имеет большое значение. Ведь реальный вклад учащихся в сохранении окружающей среды (наряду со знаниями и умениями) - один из критериев эффективного экологического образования.

2.3 Практическая часть

Учитель-методист средней школы N 7 города Лысова Пермской области Л. М. Ковальногих предлагает изучение предмета "Естествознание" в курсе начальной школы. Такой вариант не очень популярен в нашей стране, но есть такие школы (даже в г. Воронеже), в которых преподавание именно "Естествознания", а не "Окружающего мира", начинается с первого класса. Главная задача изучения программного материала заключается в том, что в этот период необходимо сформировать у школьников целостное представление о природе и ее многообразии, о взаимосвязях природы. В I классе учащиеся изучают жизнь растений и животных в связи с сезонными изменениями в природе, приспособленность живых организмов к условиям внешней среды. Основные сведения о природе, ее объектах, явлениях живой и неживой природы учащиеся получают из наблюдений, экскурсий, проведения практических работ, что подразумевает под собой выполнение творческих работ, позволяющих развить личность ребенка. Знакомство с природой в теплое время года осуществляется в виде полевой практики (она называется так потому, что занятия проходят на природе, вне стен школы, на площади школы дети прежде всего знакомятся с изменениями неживой природы). После наблюдения за погодой на географической площадке и установления зависимостей в неживой природе начинается работа по выявлению связей живой природы с неживой. Для этого учитель планирует целевые маршрутные экскурсии в зависимости от местонахождения школы, природных условий, например, "Деревья на нашей улице", "Птицы города", "Домашние животные в городе", "Правила поведения в парке" и т. д. При проведении экскурсий ставится задача развития интереса к природе, непосредственно в природных условиях, формирование культуры поведения при общении с миром природы. Итогом каждого занятия в природе является творческая работа, включающая в себя анализ и обобщение взаимосвязей неживой и живой природы в данный период. К концу полевой практики у учащихся возрастает интерес к окружающему миру, дети охотно участвуют в коллективных наблюдениях, беседах, заполнении календаря природы, задают много вопросов, самостоятельно наблюдают, рассказывают об увиденном.

На следующем этапе изучения программного материала о сезонных изменениях в природе вводится работа с укрупненной дидактической единицей - наметкой интегративного раздела, условно названного блоком. Первый этап - это ввод в тему (1 урок - экскурсия) - на этом этапе создается базовый информационный темп. Второй этап - панорамный - идет формирование скелета темы (1 урок). Целью этого урока является обобщение и систематизация знаний школьников по результатам экскурсий, полевой практики, прочитанной литературы, личного опыта. Третий этап - конкретизация и углубление изучаемой темы (оставшаяся часть часов по теме). Задачами этого этапа является: формирование умений выявлять причинно-следственные связи природы; формирование бережного отношения к природе; коррекция и выявление уровня усвоения знаний по теме с учетом индивидуальных особенностей усвоения.

Четвертый этап работы - итоговый - завершение темы. На этом уроке еще раз проходят обобщение всей информации.

Развитию познавательного интереса, обогащению познавательного интереса, обогащению познаниями о жизнедеятельности растений и животных в зависимости от изменения условий внешней среды способствует работа с учебниками естествознания "занковской" системы (I - III класс; М. Я. Дмитриева, И. П. Товпинец). Цикличное развертывание учебного материала в структуре учебников, возвращение к темам на новом витке обогащения знаниями и развитие учащихся помогает более глубоко и всесторонне раскрыть содержание програмного материала по соответствующим разделам в сочетании с опорными моделями блока.

Кроме обычных программ курса "Естествознание" для V - VII классов, существует также интегрированный курс "Естествознание" для V - VII классов. Он преподается, например, в классах с гуманитарным уклоном, где не требуется глубокого знания физики, химии, биологии, а больше учебных часов отводится на такие дисциплины, как русский язык, литература, история, иностранные языки и т. д.

Задачей этого курса является образование, взращивание свободного, самодеятельного человека, имеющего развитое естественное восприятие природы, владеющего различными способами ее познания и обладающего планетарным воззрением. Поскольку указанные качества человека не могут быть ему просто переданы, а должны появиться и развиться в ходе его непосредственной деятельности, то главной заботой учителя является создание необходимой образовательной среды, то есть организация таких естественнонаучных ситуаций, в которых каждый ученик сможет наиболее полно реализовать и раскрыть себя.

По моему мнению, имению завершающая ступень средней школы позволяет в обобщенном виде определить и представить на практике то базовое содержание естественнонаучного образования, ради которого существуют все основные дисциплины. А имея некий обобщенный ориентир в виде интегрированного курса, можно выстраивать затем весь естественнонаучный цикл. Такой цикл на разных ступенях обучения может сочетать интегрированные курсы (например, в I - III, VI - VII, X - XI классах), отдельные дисциплины (физики, ботаники, зоологии, анатомии и другие) и различные курсы по выбору.

Главные цели интегрированного курса "Естествознание" для X - XI классов состоит в создании условий для выявления и развития у учащихся следующих личностных качеств и свойств:

Ш естественнонаучное видение природы, включающее уменение и желание осмысленно познавать природные явления, фиксировать их особенности, ставить перед собой исследовательские цели;

Ш эмоционально-чувственное отношение к природе, подкрепляемое осознанным владением гуманитарными методами ее познания и понимания;

Ш владение методологией естественнонаучного познания, то есть умение добывать факты, формировать прпоблемы, выдвигать гипотезы, строить собственные объяснения и проверять их, осознавать свою познавательную деятельность и т. д.;

Ш знание культурно-исторических вех естествознания, умение постигать и сравнивать альтернативные взгляды и знание о фундаментальных проблемах естествознания, конструировать и аргументировано отстаивать свою собственную точку зрения на проблему;

Ш философское осмысление природы и ее целостности, взаимосвязи и развития, осознания смысла своей образовательной деятельности в жизни вообще;

Ш умение действовать в каждодневных многообразных ситуациях общения с природой в соответствии со своим образом человека и миропонимания.

Для конструирования интегрированного курса необходимо определить основу его интеграции. Обозначенным выше целям курса наиболее соответствуют следующие три интегральные основы:

1. Естественнонаучная деятельность, которая достаточно универсальна во всех природоведческих изысканиях;

2. Реальные природные объекты (например, дерево является одним и тем же для биолога, химика, физика);

3. Фундаментальные естественнонаучные знания, то есть понятия, проблемы, идеи, теории, которых не так уж много и все они в сущности являются основополагающими для любой естественной науки или практики.

Соответственно этим интегрирующим основам созданы три равнозначных блока курса, обеспечивающих:

а) познавательную деятельность;

б) изучение природы;

в) изучение знаний о ней.

Отличие программы данного курса от обычных государственных программ в том, что в ней нет жестко заданного и необходимого содержания. Поскольку курс предназначен для обеспечения развития учеников, вооружения их определенными способами естественнонаучной деятельности, то необходимый для этого материал, формы организации обучения и другие образовательные средства отбираются всякий раз заново в соответствии с выбранной педагогической позицией учителя и конкретными условиями обучения. Программой не предоставлено учителю и ученикам для такого выбора возможный ассортимент объектов изучения, понятий, теорий, способов деятельности и т. д.

Назначение курса состоит в создании условий для образования у учеников и учителя своего собственного естественнонаучного содержания, в которое входят добытие знания, личное понимание и развитое чувствование природы, соотнесенные с известными культурно-историческими аналогами.

Ю. Н. Полянский, член-корреспондент Академии наук Российской Федерации, в своей статье "интегрированный курс "Естествознание": за и против", которая была опубликована в журнале "Биология в школе", N 6, 1989 г. - критикует предложенные три варианта проектов программы "Естествознание" для V - VII классов. Он считает, что программа А. Г. Кринковой, приведет к полному нарушению систематических знаний учащихся по основам наук о природе, к верхоглядству, непониманию основных законов природы. Вот что он пишет в своей статье, критикуя некоторые разделы программы: "В V классе (дети 11 - 12 лет) по первому варианту программы прелагается изучать Землю как планету солнечной системы и ее сферы - литосферу, гидросферу, биосферу и атмосферу. При изложении данного материала переплетаются данные всех естественных наук. В теме, посвященной биосфере, предлагается материал совершенно недоступный учащимся, не обладающими еще данными экспериментальными биологическими знаниями. Здесь говорится об учении В. Н. Вернадского о биосфере, о появлении и эволюции жизни о Земле, о сообществах растений и животных, о виде у живых существ, о популяциях и т. п. И все это для детей 11 - 12 лет, не имеющих еще представлений о растениях и животных, никогда неизучавших не ботаники, не зоологии ! Для того, чтобы составить себе представление о биосфере, надо обладать довольно значительными познаниями в области ботаники, зоологии, физиологии, цитологии, химии, эволюционной теории.

Всех этих знаний у 11-летних детей нет и быть не может, и потому попытки в V классе разобраться в вопросе, что такое биосфера, заведомо обречены на неудачу :" Ю. И. Полянский полагает, что во всех трех вариантах программы курса "Естествознание" очень много таких "несообразностей", пример которых был приведен выше, и что "в этой смеси ( именно смеси, а не системе и синтезе!) физики, химии, географии, биологии нарушены все основные дидактические правила (например, в преподавании нужно идти от простого, конкретного, к более сложному, абстрактному). Он считает, что введение курса "Естествознание" в программу средней школы "все разрушит и создаст некую искусственную смесь наук о природе, в которой полностью утеряна ломка отдельных биологических дисциплин и которая не дает учащимся никаких представлений об основах наук, не подготовит их ни к дальнейшему обучению, ни к практической жизни". Ю. И. Полянский выражает решительное несогласие с программой "интегрированного" курса естествознания, так как "она разрушает систему преподавания биологии в средних классах и нанесет школе, а значит о обществу, большой вред".

В статье "Мы тоже против", опубликованной в том же журнале, Н. Нуров, учитель-методист химии и биологии средней школы N 13 Айненского района Таджикистана, также выражает свое несогласие по поводу введения в школьную программу курса "Естествознание". В процессе обсуждения с учителями химии и биологии проекта программы интегрированного курса "Естествознание" он пришел к следующим выводам:

1. Содержание всех трех вариантов проекта программ для V - VII классов не соответствует задачам развития мыслительной деятельности учащихся этого возраста, так как в них включены такие темы, которые даже десятиклассники еле-еле понимают. При обучению детей должен соблюдаться дидактический принцип от "простого к сложному".

2. Цель интеграции знаний не достигнута: темы курсов химии, физики, биологии и географии объединены механически.

3. Прежде чем принять программы интегрированного курса, необходима длительная подготовка: нужно провести экспериментальную их проверку, проанализировать результаты и скорректировать программы, одновременно надо готовить учителей, которые знали бы курсы химии, физики и географии, выпустить учебники и методическую литературу для учеников и учителей, причем в достаточном количестве. Учебников и программ должно быть несколько вариантов: в них должны учитываться особенности физического и психологического развития детей каждого региона. Право выбора программы и учебника нужно предоставить учителю или региональным отделам народного образования.

Мне кажется, существуют пути преодоления указанных недостатков.

Уже в течение некоторого времени проходит экспериментальную проверку в школах варианты программы курса "Естествознание". Учителя смогли выбрать для себя тот из них, который им больше импонирует или соответствует местным условиям (городская или сельская школа). Казалось бы, что пришло время подвести первые итоги проделанной работы, оценить преимущества того или иного варианта, высказаться по поводу их совершенствования или объединения в одном за счет наиболее сильных сторон других. Но сделать это чрезвычайно сложно, и вот почему.

Знакомясь с публикациями в журнале "Биология в школе", в рубрике "Естествознание" - "за" и "против", я пришла к выводу, что нет или почти нет педагогов, которые отрабатывали бы в своей работе не один, а два или все три варианта программ. Потому их суждения носят не сравнительный характер, а отражают личное, субъективное мнение по тому варианту, который им больше знаком. Мне кажется, что учителя оказались в неравных условиях. По первому варианту программы издательство "Просвещение" выпустило красиво оформленный учебник, купить который не представляет большой сложности. Выпущено также и методическое пособие для учителей по этому варианту программы курса "Естествознание". Найти же учебник Суравешной, и тем более, методическое пособие к нему, уже довольно-таки сложно. Они существуют, но выпущены гораздо меньшим тиражом, чем "Естествознание" под редакцией Хрипковой.

А вот какой-нибудь литературы по третьему варианту - автор Захлебный - я не встречала вообще. Почему? Кто сможет ответить на этот вопрос, я не знаю.

Между тем данный эксперимент проводится не ради формальности, а для улучшения качества общеобразовательной подготовки учащихся. Поэтому если мы хотим получить объективный и аргументированный ответ, какой из трех вариантов наиболее удачен, необходимо уровнять условия участвующих в эксперименте.

Весь замысел создания интегрированного курса ориентирован на ученика. В то же время важнейшей задачей является подготовка учителей к ведению интегрированного курса. Принципиально новым в этом деле становится интегральная ориентация будущего учителя, охватывающая цикл естественнонаучных предметов, соответственно объединенному школьному предмету "Естествознание". Сейчас уровень подготовки учителей, преподающих "Естествознание", оставляет желать лучшего. Ведь этот курс ведут учителя биологии, физики, химии, географии, которые знают лишь свой предмет, и мне кажется, это негативно отражается на преподавании курса. Эта проблема должна решиться всвязи с открытием в Воронежском Государственном Педагогическом Университете нового отделения - "Естествознание". Хотя некоторые критики этого замысла отрицают возможность подготовить "учителя - универсала, энциклопедиста", предупреждая об опасности "мультифункциональных кадров", которые "знают все понемножку и ничего как следует". По моему мнению, это не так. Ведь учитель - "многопредметник" (то есть учитель естествознания) - это не "находка", особенно для малокомплектной средней, чаще всего сельской школы. Всвязи с введением в школьную программу необходимо провести разумные изменения в предметах всего естественнонаучного цикла, а главное - убедительно доказать, что предметное преподавание (биологии, химии и др.) не ущемляется, а качество и уровень общего среднего образования достаточно обеспечиваемы (и более всего, повышается) в новых условиях.

Я считаю, что введение курса "Естествознание" необходимо для формирования целостного представления о природе. Мне кажется, что содержание предлагаемых программ доступно для учащихся, в достаточной мере представлена практическая часть курса. Но отсутствие в программе уроков обобщения не позволяет на основе накопленных фактических знаний подготовить учащихся к философским обобщениям, то есть выявить общие принципы бытия и познания, всеобщие закономерности развития природы, общества (что отвечает идеи интегрированного курса).

Уровень знаний, предположительно заложенный в программах, вполне соответствует тому уровню, который и должен обеспечить пропедевтический курс.

Если сравнить ныне действующие программы с предназначаемыми, то следует отметить, что преимуществом действующих программ является выделение обобщающих уроков, ведущих идей и основных понятий.

Преимуществами предлагаемых программ являются следующие:

Ш преемственность программ для V - VII классов и программы раздела "Окружающий мир" для I - IV классов;

Ш практическая реализация межпредметных связей благодаря интеграции знаний (на сегодняшний день реализация межпредметных связей, требуемых действующей программой, получается только у отдельных учителей);

Ш создание пропедевтической основы для дальнейшей дифференциации знаний;

Ш устранение перегрузки учащихся.

Положительным является и то, что курс "Естествознание" предусматривает творческий подход к преподаванию, а также предполагает создание методического конспекта, который значительно облегчит работу учителя с новым курсом.

По моему мнению, наиболее приемлемым к воплощению в практику является вариант курса "Естествознание" авторов Хрешковой А. Г., Мягковой А. М., Каменовой Г. С. Необходимо только:

1. ввести уроки обобщения;

2. предусмотреть вариативность практической части программы;

3. усилить эмоциональную насыщенность, экологическую направленность, краеведческий принцип.

На мой взгляд, основная ценность курса в том, что он дает возможность более полной реализации целей и задач экологического образования путем формирования целостного взгляда на природу, ценностных ориентаций. В курсе "Естествознание" отсутствует масса формальных сведений, которых так много в курсе биологии, например. Некоторые учителя, с отзывами которых о введении курса "Естествознание" в программу средней школы я ознакомилась, предлагают в качестве альтернативы усилить межпредметные связи, но ведь для успешного их применения требуется такое же количество знаний по смешенным предметам, как и для введения "Естествознания". Полагаю, что курс освободит учителя от необходимости каждый раз ломать голову по поводу того, как в программу своего предмета "втиснуть" еще и межпредметные связи.

Я думаю, что решающее слово должно остаться за учителями и школой, они сами способны решить, вводить в своей школе новый курс или оставлять программу прежней.

Заключение

Создание интегрированного курса "Естествознание", предполагающего творческие работы учеников, вызвало бурю споров среди учителей биологии, физики, химии. В результате анализа этих споров можно сказать, что часть учителей выступают решительно против курса "Естествознание", объясняя это тем, что курс резко снижает уровень образовательной подготовки учащихся, ставит под угрозу преподавание таких предметов, как физика, химия, биология, география, что уровень подготовки учителей, преподающих "Естествознание", достаточно низок. Сторонники интегрированного курса утверждают обратное. Я считаю, что создание курса - это необходимость, которая возникла из-за сложившейся ситуации в нашей школе, что это следствие требования коренной перестройки образования в направлении его гуманизации и гуманитаризации.

Главной задачей курса является создание у детей целостности естественнонаучной картины мира. Мне кажется, что этого можно достичь, если правильно уяснить для себя особенности структуры и содержания курса, его основные цепи.

Конечно не стоит отрицать, что в содержании курса еще встречаются некоторые понятия и несогласованности, но ведь эксперимент продолжается, и, следовательно, будет происходить доработка и улучшение учебной программы.

Важно отметить и то, что изучение курса предусматривает творческий подход, что преподаватель сам может распределить часы между темами, поменять местами лабораторные работы или заменить их другими.

Список литературы

1. Балашов М.М., Мякишев Г.Я., Нотов Л.А., Злотник Г.Л. Проекты программ по физике для средней школы,- М.: МИРОС,1992 г.

2. Болотов В.А. Естественнонаучные дисциплины в общем среднем образовании,- Высшее образование в Росии,1993 г.,№1

3. Зверев И.Д. Интеграция и "интегрированный" предмет,- Биология в школе,1991 г.,№5

4. Ковальногих Л. Преподавание естествознания в системе развивающего обучения,- Начальная школа,1995 г.,№2

5. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя, Л. 1985

6. Методика преподавания естествознание в 5-7 классах общеобразовательных учреждениях: Кн. для учителя,- Р.Г. Иванова, Г.В. Иванова, Г.С. Калинова и др.; под ред. А.Г. Хрипковой,- М.: Просвящение,1997 г.

7. Немов Р.С. Психология, М. Владивосток 1999

8. Полянский Ю.И., Муров Н.А., Старущенко В.Н. Интегрированный курс "Естествознание"- за и против,- Биология в школе,1989 г.,№6

9. Развитие творческой активности школьников, М. Педагогика 1991

10. Свиридов В.В. Введение в естествознание,- Воронеж: Воронежский педуниверситет,1996 г

11. Суравегина И.Т., Иванова Р.Г. Идеи и структура интегрированного курса "Естествознание" в V-VII классе,- Химия в школе,1990 г.,№6

12. Суравегина И. Т.. Идеи и структура интегрированного курса "Естествознание" (второй вариант).// Биология в школе. 1990 г., N 3

13. Хрипкова А.Г., Мягкова А.Н. Создание интегрированного курса - объективная необходимость,- Биология в школе,1990 г.,№1

14. Хрипкова А. Г., Мягкова А. М., Каминова Г. С. Концепция общего среднего биологического образования.// Биология в школе. 1989 г., N 4

15. Хрипкова А. Г., Мягкова А. М., Каминова Г. С. О создании интегрированного курса "Естествознание".// Биология в школе. 1988 г., N 5

16. Хуторских А.В. Как я понимаю и веду курс "Естествознание" в средней школе,- Биология в школе,1990 г.,№5