Педагогическая поддержка в образовательном процессе

31

Федеральное агентство по образованию

Саратовский государственный социально-экономический университет

Гуманитарный факультет

Кафедра педагогики и психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

Педагогическая поддержка в образовательном процессе

Автор работы,

студент 3го курса, 6гр.,

специальность 031000

«Педагогика и психология»______________________ Санинский В.И.

Руководитель работы,

к. пед. н., доцент___________________________ Преображенская Е.В.

Саратов 2009г

Содержание

Введение

1. Педагогическая поддержка: понятие и сущность

1.1 Структура педагогической поддержки

1.2 Деятельность педагогической поддержки

2. Этапы и проблемы педагогической поддержки

2.1 Проблемы педагогической поддержки

3. Заграничный опыт оказания педагогической поддержки

Заключение и выводы

Список литературы

Введение

Целью курсовой работы является: выявить необходимость применения педагогической поддержки в образовательном процессе.

Задачами курсовой работы является: с помощью анализа литературы выявить развитость педагогической поддержки в наше время, ее результаты и проблемы.

Предметом курсовой работы является: «Педагогическая поддержка в образовательном процессе».

Объектом курсовой работы является: взаимодействие педагога с учеником в контексте педагогической поддержки.

Традиционно социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов и нормативов. Личностно же ориентированная педагогика, в основании которой лежит гуманистическая психология, нацелена на приоритеты индивидуальности, самобытности, самоценности личности. В контексте гуманистической педагогики в настоящее время разрабатывается теория и практика педагогической поддержки. Ряд авторов (Е.В. Бондаревская, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, и др.) определяют поддержку как принцип педагогической деятельности в реализации гуманистического подхода к взаимодействию обучающих и обучаемых. «Поддерживающее развитие», по мнению Волковой А.И., есть не что иное, как предоставление субъекту возможности саморазвития. В образовательном учреждении разделение психологической и педагогической поддержки является затруднительным, поскольку психологическая поддержка, будучи включенной в гуманистическую парадигму образования, рассматривается в отечественной науке в русле разработки теории и практики педагогической поддержки (О.С. Газман, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Т. Анохина, Г.А. Петровская) и исследуется как один из элементов системы педагогической поддержки. [10]

В настоящее время в качестве цели образования определено развитие личности ученика, его способностей, формирование самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции, которые нашли отражение в действующих нормативных документах.

Как зафиксировано в ст. 14 Закона РФ об образовании [9], целью образования является создание условий для самоопределения и самореализации личности. В рамках гуманистической педагогики в настоящее время разрабатывается теория и практика педагогической поддержки детей, которая и призвана обеспечить реализацию процессов развития - саморазвития, обучения - самообучения, воспитания - самовоспитания. Направленный на развитие внутренних качеств личности, процесс педагогической поддержки призван обеспечить индивидуализацию образования, дополнив собой социализирующие процессы обучения и воспитания. Таким образом, педагогическая поддержка рассматривается как часть образования, как часть целого наряду с другими его составляющими: обучением и воспитанием.

Для реализации саморазвития и самоактуализации личности ребенка необходимы не только особые методы и формы работы по поддержке развития ребенка, сколько иные по структуре и стилю отношения между педагогом и ребенком. Кроме того, процесс педагогической поддержки требует готовности к сотрудничеству всех субъектов педагогической деятельности. Необходимость реализации этого процесса делает актуальной разработку способов взаимодействия субъектов воспитательного процесса, которые смогут обеспечить субъект - субъектные отношения, способствовать развитию личностного потенциала ребенка. Очевидным представляется тот факт, что реализация подобных отношений возможна лишь в гуманистической парадигме образования. [20]

1. Педагогическая поддержка: понятие и сущность

В «Толковом словаре» С.И. Ожегова читаем: «Поддержка - помощь, содействие». Происходит от глагола «поддержать», имеющего несколько значений:

- Придержав, не дать упасть;

- Оказать помощь, содействие;

- Выразив согласие, одобрив, выступить в защиту кого-нибудь;

- Не дать прекратиться, нарушиться чему-нибудь. [15]

Понятие «педагогическая поддержка» в отечественную науку было введено О.С. Газманом. Данный термин он рассматривал с точки зрения процесса индивидуального развития и саморазвития личности ребенка. Предметом педагогической поддержки О.С. Газман считал «процесс совместного определения с ребенком его собственных интересов и путей преодоления проблем, мешающих сохранить человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в различных сферах деятельности и жизнедеятельности».[21]

Педагогическая поддержка - это особая технология образования, отличающаяся от традиционных методов обучения и воспитания тем, что осуществляется именно в процессе диалога и взаимодействия ребёнка и взрослого и предполагает самоопределение ребёнка в ситуации выбора и последующее самостоятельное решение им своей проблемы. Особая деятельность педагога, возможная только при наличии у него гуманистической позиции и полного доверия к ребёнку и подростку. Оба условия (самоопределение, самоорганизация ребёнка и гуманистическая позиция педагога) в реальной практике воспитания очень важны, поскольку попытки иного педагога организовать ситуацию педагогической поддержки часто оказывается неудачными и мнимыми. Причину неудачи можно найти именно в шаткости, недостаточности, невыраженности, половинчатости гуманистической позиции.[2]

При рассмотрении вопроса о педагогической поддержке важна продуктивная позиция М. Монтессори, выраженная в формулировке данного принципа: «Помоги мне это сделать самому, ничего не делая за меня, направь в нужное русло, подтолкни к решению, а остальное я сделаю сам». [10]

Педагогическая поддержка - это такая организация воспитания, которая полностью основывается на обращении к внутренним силам и способностям ребёнка (подростка) и его САМОпроцессам, проявляемым в действии: САМОпознание, САМОнаблюдение, САМОлюбие, САМОразвитие, САМОпожертвование, САМОкритика, САМОпрогноз, САМОорганизация, САМОуправление, САМОактуализация и другие.

Педагогическая поддержка предполагает полный отказ от авторитарной педагогики воздействия с опорой на назидание, наказание, понуждение, прямое принуждение, нетерпимость к недостаткам и ошибкам, внушение, публичной проработке, вызов родителей, манипулирование мнением друзей ребёнка, требование беспрекословного повиновения, разные ухищрения выведать о поступках ребёнка (ябедничество, доносы, чтение записок и дневников). Перечисленные воздействия приводят к отчуждению детей, замыканию их в своих проблемах, «смысловому барьеру», «аффекту неадекватности»; у них возникают негативные эмоции к школе и дому, вообще ко всему окружающему, вплоть до ненависти и желание навредить.

Педагогическая поддержка особенно необходима тогда, когда надо прийти на помощь ребёнку или подростку, незащищенному и ранимому, в критических ситуациях. Это физическая либо моральная защита его от неблагоприятных социальных условий или психологического стресса, это создание условий для его самостоятельному противостояния злу. Педагогическая поддержка - особая сфера педагогической деятельности.[2] Как утверждает О.С. Газман, педагогическая поддержка - это сложная, высокотехнологическая, специальная педагогическая, но одновременно «психологоемкая» деятельность, в основе которой лежит совершенно иное понимание воспитания, чем оно было характерно для прежней парадигмы (воспитание = воздействие). Педагогическая поддержка относится к принципиально новой культуре воспитания, «вырастающей» на внутренней свободе, творчестве, действительном демократизме и гуманизме взаимоотношений взрослого и ребенка. В определении педагогической поддержки автор делает акцент на оказании предупреждающей, непосредственной помощи обучающимся в решении их личных проблем, связанных как с физическим, так и с психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успехами в обучении, с действенной межличностной коммуникацией, с жизненным, профессиональным и этическим выбором. О.С. Газман был убежден, что «педагогика свободы», - это деятельность взрослых, способных открыть путь ребенку к Образованию через "научение" его свободе выбора. [12]

Педагогическая поддержка, наряду с фундаментальными деятельностями по социализации ребенка обучением и воспитанием является самоценной, самостоятельной профессиональной деятельностью по созданию условий для саморазвития ребенка.

Для обучения и воспитания важно, чтобы человек научился владеть культурой, а для педагогической поддержки важно, чтобы он научился владеть собой, учился становиться хозяином собственной жизни, т.е. умеющим заботиться, устраивать, применять и использовать собственную жизнь по своему усмотрению. Педагогическая поддержка не противостоит обучению и воспитанию, а дополняет их, усиливает их эффективность, поскольку служит "мостиком" для возникновения самовоспитания и мотивированного учения. [1]

1.1 Структура педагогической поддержки

Целью педагогической поддержки является "выращивание" субъектной позиции ребенка. Такой, которая предполагает: а) наличие развитого сознания, способного к самостоятельному выбору; б) наличие воли механизма удержания концентрации внимания и усилий, направленных на практическую деятельность по осуществлению выбора; в) наличие деятельности, которую необходимо спланировать и реализовать, а значит, наличие умения проектировать.

Наиболее успешно данная цель достигается педагогом при условии, когда ребенок попадает в проблемную ситуацию, которую он сам оценивает как помеху, которая приковывает его внимание, отражается на его чувствах, вызывает потребность что-либо предпринять. Таким образом, педагогу нет необходимости мотивировать ребенка на деятельность, наоборот, у ребенка есть этот мотив как естественное желание (побуждение) к деятельности и он чаще всего ее и осуществляет - совершая действия в целях избавления.

Однако это вряд ли можно назвать проявлением свободы ребенка, если ребенок не обладает "свободоспособностью" (термин О.С.Газмана) способностью строить сознательную деятельность по преобразованию проблемы в нужном для себя направлении.

Цель педагогической поддержки - становление в сознании ребенка представления о том, что для обретения независимости, необходимо научиться решать собственные проблемы и понимать, почему они происходят. (Т.е. занимать рефлексивную позицию по отношению к проблеме и на этой основе самостоятельно строить целостную деятельность по ее разрешению). Другими словами, чтобы он учился не просто спонтанно действовать в ситуации проблемы, а размышлял над тем:

- как и почему возникла эта проблема,

- что он хочет, чтобы появилось в результате его действий,

- насколько это реально,

- что он может сделать в осуществлении желаемого,

- что ему мешает,

- как справиться с этой помехой,

- как отразится то, что он задумал на других людях, которые так или иначе вовлечены в эту ситуацию,

- как поступить, чтобы, по возможности, не усугубить ее и т.п.

В результате этой длинной цепочки размышлений ребенку предстоит выбрать (т.е. совместить свои "хочу со своими "могу" и "не могу") то, что ему теперь предстоит делать.[1]

Условия успешности педагогической поддержки. К.Роджерс (в работе "Client-centered therapy", 1986.) описал условия, облегчающие реализацию внутренних источников роста ребенка:

а) естественность, подлинность, искренность педагога в выражении своих чувств, способность его "быть самим собой";

б) теплая забота и принятие ребенка таким какой он есть, уважение к ребенку как личности, заслуживающей внимания;

в) эмпатия, сензитивное понимание, умение взглянуть на ребенка с его собственной точки зрения, эмоциональный контакт с миром чувственного опыта ребенка.[18]

Очень важный вопрос в методике педагогической поддержки о том, как создать в учреждении образования необходимые условия ее реализации. Здесь уместным будет напомнить известную мудрость, имеющую прямое отношение к этому вопросу:

- Если ребёнок растет в терпимости, он учится принимать других.

- Если ребенка подбадривают, он учится быть благодарным.

- Если ребенок растет в честности, он учится быть справедливым.

- Если ребенок растет в безопасности, он учится верить в людей.

- Если ребенка постоянно критикуют, он учится ненавидеть

- Если ребенок растет во вражде, он учится агрессивности.

- Если ребенка высмеивают, он становится замкнутым

- Если ребенок растет в упреках, он учится жить с чувством вины.

В воспитании, инструментованном как педагогическая поддержка, очень важны атмосфера межличностных отношений, стиль и тон общения, палитра ценностных ориентаций, психологический климат и т.д. [22]

Но главное - ребенок должен жить и развиваться в «пространстве ЛЮБВИ». И это пространство имеет как бы две стороны одной медали. Одна в том, чтобы: «Любили тебя без особых причин:

За то, что ты внук,

За то, что ты сын

За то, что малыш,

За то, что растешь,

За то, что на маму и папу похож…»

В. Берестов

Но есть и вторая сторона. О ней хорошо у Э. Фромма: «Человек обладает способностью любить, и если он не может найти применение своей способности любить, он способен ненавидеть, проявляя агрессию и жестокость. Этим средством он руководствуется как бегством от собственной душевной боли». [2]

Значит надо дать растущему человеку проявить любовь - к маме, к папе, сестренкам-братишкам, к педагогам и сверстникам, к вещам, книгам, растениям, животным, абстрактным категориям.

Нормы педагогической поддержки:

1. Любовь к ребёнку и, как следствие, безусловное принятие его как личности и индивидуальности; душевная теплота, отзывчивость, умение видеть и слышать, сопереживание, милосердие, терпимость и терпение, умение прощать.

2. Приверженность диалоговым формам общения с детьми, умение с ними говорить по-товарищески (без «сюсюканья» и без панибратства), умение слушать, слышать и услышать.

3. Уважение достоинства и доверие, вера в предназначение каждого ребёнка, понимание его интересов, ожиданий и устремлений.

4. Ожидание успеха в решении проблемы, готовность оказать содействие и прямую помощь при решении проблемы, отказ от субъективных оценок и выводов.

5. Признание права на свободу поступка, выбора, самовыражения; признание воли ребёнка и его права на собственное волеизъявление (право на «хочу» и «не хочу»).

6. Поощрение и одобрение самостоятельности, независимости и уверенности в его сильных сторонах, стимулирование самоанализа; признание равноправия ребёнка в диалоге и решении собственной проблемы.

7. Умение быть ему товарищем, готовность и способность быть на его стороне (выступая в качестве символического защитника и адвоката), готовность ничего не требовать взамен.

8. Собственный самоанализ, постоянный самоконтроль и способность изменить позицию и оценку/самооценку. [2]

Позиция воспитанника:

Полагаться на собственное «Я сам…» (ем, мою руки и уши, делаю зарядку, тренирую волю, умею распределить время, решить трудную задачу, отстоять свое мнение..). Учиться думать. Не только над решением школьных задач, но и над решением житейско-обыденных ситуаций, коллизий, совершенными ошибками, своим певедением и жизненной позицией и т.д. Учиться выбирать. Не только кашу и суп, сладости и развлечения, друзей и любимых, предпочитаемые учебные предметы и занятия на досуге. Но и выбирать и отдавать предпочтение жизненным ценностям, оцениваемым с позиций ИСТИНЫ, ДОБРА, КРАСОТЫ.

Учить отдавать предпочтение высокому и противостоять злу, различать добро и зло, правильно формировать свою жизненную позицию.

У Омара Хайяма есть совет:

Чтоб мудро жизнь прожить, знать надобно немало.

Два важных правила запомни для начала:

Ты лучше голодай, чем что попало есть,

И лучше будь один, чем вместе с кем попало.

Учиться психолого-педагогической рефлексии собственного развития.

Критерии педагогической поддержки:

Основным критерием должен быть постоянный внутренний вопрос к себе: «Хотим ли мы сами такого же именно действия и реакции по отношению к себе?». Критерием оценки является открытость педагога, исповедующего высокие нравственные принципы. Таким образом, педагогическая поддержка (как принцип, позиция и способ педагогической деятельности) предполагает совершенно другую педагогику (педагогическую практику и теорию), в которой всё противопоставлено педагогике воздействия. Педагогика поддержки, которая создаётся в настоящее время энтузиастами гуманного, свободного воспитания, не просто «ориентирована» на ребёнка, она вся зависит от него и определяется им. Именно это позволяет говорить об её иной образовательной (педагогической) культуре.

Педагогика поддержки -- это реальная понимающая педагогика, которая в отличие от педагогики воздействия может эффективно решать задачи изменений личностных качеств и ребёнка, и взрослого, поскольку они оба гибко меняют своё поведение и сообща строят пространство сотрудничества, чего отродясь не было в педагогике воздействия, ставящей сугубо поверхностные социализирующие цели.

Педагогика поддержки -- это педагогика глубинного общения, где встречаются не учитель и ученик, не воспитатель и воспитанник, а два разных человека (маленький и большой), которым есть что сказать друг другу. Суть глубинного общения состоит не столько в том, чтобы задать ребёнку направляющий его самоопределение вопрос, сколько стимулировать философское размышление ребёнка по поводу ситуации, подкрепить рефлексию, в которой он и обретает своё новое «Я», и изменяет свои взгляды. При таком глубинном человеческом (экзистенциальном) общении и взрослый начинает видеть ситуацию и себя в ней как бы в другом измерении (отчасти «здесь и теперь», но одновременно «вчера и завтра»).

Этика педагогической поддержки. Этика поддержки часто формулируется самими педагогами, о чём свидетельствуют их работы.

Этика поддержки -- это перенос общечеловеческих нравственных императивов в практику свободного воспитания, что предполагает систему особых этических норм, обеспечивающих безопасность и чистоту приёмов, применяемых взрослым во взаимоотношениях с ребёнком.

Этика поддержки -- это интерпретация с помощью этических понятий единства педагогических и нравственных норм поддержки. Однако речь идёт не только о нравственном смысле общепедагогического требования «Не навреди» (хотя и оно очень важно -- если бы все педагоги следовали бы хотя бы одному этому требованию, в наших школах не было бы педагогического брака!), но и о дополнительных этических нормах и принципах, которые должен принять педагог, если он берётся за поддержку. Это необходимо, поскольку даже мягкие его педагогические приёмы не могут, не должны выходить за нравственные барьеры и запреты (приёмы могут стать особенно опасными, потому что мягки и позволяют иному взрослому вкрадчиво залезть в детскую душу).[2]

Принципы поддержки:

О.С. Газман охарактеризовал следующие гуманистические максимы (или принципы) воспитания как наиболее важные:

* ребёнок не может быть средством в достижении педагогических целей;

* самореализация педагога -- в творческой самореализации ребёнка;

* всегда принимай ребёнка таким, какой он есть, в его постоянном изменении;

* все трудности непринятия преодолевай нравственными средствами;

* не унижай достоинства своей личности и личности ребёнка;

* дети -- носители грядущей культуры; соизмеряй свою культуру с культурой растущего поколения; воспитание -- диалог культур;

* не сравнивай никого ни с кем, сравнить можно результаты действий;

* доверяя -- не проверяй!

* признавай право на ошибку и не суди за неё;

* умей признать свою ошибку;

* защищая ребёнка, учи его защищаться.

Конечно, подобные принципы каждый педагог может конкретизировать, основываясь на собственном опыте и своём стиле поддержки (поскольку у каждого она индивидуальна). В контексте же того, что сказано выше, хотелось бы добавить одну максиму, которая выступает модификацией категорического императива: «Оказывая поддержку, представь себя на месте ребёнка, не делай и не говори того, что не понравилось бы тебе - ребёнку». В этой максиме содержится суть этики поддержки: её долг -- благо ребёнка, забота о Другом.[2]

1.2 Деятельность педагогической поддержки

Педагогическая поддержка представляет собой:

деятельность по "выращиванию" субъектной позиции ребенка;

деятельность педагога в условиях проблемной ситуации ребенка;

деятельность, опирающуюся на активность ребенка и служащую опорой этой активности;

деятельность, которая принципиально создает условия для самоопределения и самореализации ребенка в естественной, конкретной жизненной ситуации.

Эта деятельность строится как:

1) совместное обсуждение и определение с ребенком его собственных интересов и целей (через рефлексию, столкновение его реальных "хочу" и попытки их совместить);

2) выбор одного из вариантов этого "совмещения" как цель и образ предстоящей деятельности (самоопределение);

3) обсуждение условий, при которых предстоит осуществлять выбранный вариант (здесь иногда может возникнуть ситуация возвращения на 1 и 2 этапы, возможно переопределение, коррекция ранее выбранного или подтверждение правильности первоначального);

4) обсуждение и планирование необходимых действий реализации задуманного (проектирование деятельности);

5) договор о необходимых и возможных формах взаимодействия в период реального осуществления задуманного.

Таким образом, педагог в реальной практике создает условия для освоения ребенком механизма самоопределения как культурного способа овладения своей жизнедеятельностью. По существу, только реальные ситуации и составляют канву этой жизнедеятельности. В реальной проблемной ситуации как в некой точке вдруг "обнаруживается", "является" прошлый опыт ребенка, запечатленный в его "могу - не могу", настоящая ситуация (хочу не хочу) и будущая (я хочу и буду делать это).

Если представить проблему как разрыв, как некоторую "пропасть", которую ребенок может преодолеть только через прыжок (скачок к новому), то педагогическая поддержка является для ребенка устойчивой опорой для скачка и страховкой безопасного полета. В определенной мере педагог выступает как доверенное лицо, гарант права ребенка на риск. Он работает над возникновением желания у ребенка летать (преодолевать проблемы), закрепляя не страх перед неизведанным, а радость свободного полета.

Педагогическая поддержка реализует потребность общества в построении такого образования, при котором ребенок сможет освоить и овладеть механизмами самоопределения и самореализации. Субъектом этой деятельности может стать тот педагог или то педагогическое сообщество, которое разделяет эту потребность.

2. Этапы и проблемы педагогической поддержки

Этапы педагогической поддержки:

На первом этапе педагогической поддержки осуществляется вхождение в зону витагенного опыта учащихся. Жизненный опыт, «витагенная информация» по А.С.Белкину [16], представляет собой сплав мыслей, чувств и поступков, прожитых человеком, представляющих для него самодостаточную ценность, связанных с памятью разума, памятью чувств, памятью поведения. Жизненный опыт - результат серьезного анализа событий, их оценки. Переход «витагенной информации» в жизненный опыт происходит следующим образом: события отражаются в сознании, чувствах человека, оставляют определенный след только те события, которые человек считает для себя наиболее значимыми, практически востребованными, помогающими жить на перспективу. В образовательном процессе следует учитывать и использовать коллективный жизненный опыт, учитывающий то, что прожито самим учеником, должно соотноситься с опытом других людей. Нравственные знания становятся основой для формирования нравственной мотивации, которая является базой для нравственного выбора учащихся. Отвлеченные нравственные знания переводятся в личностные при использовании дифференцированного подхода, учитывающего жизненный опыт учащихся, его обогащение на основе нравственных ценностей. Содержание современного образования строится на культуре в целом, а это значит, что знания идут не только от науки, но и от философии, искусства, религии, жизненного опыта. Вхождение в зону витагенного опыта учащихся предполагает помощь учащимся в замене их житейских понятий о нравственных ценностях на научные. Чем богаче нравственный опыт учащихся, тем больше вариантов решения той или иной нравственной ситуации они могут мысленно проанализировать и спроектировать варианты выбора решения. Задача педагога - ориентировать учащихся на нравственные ценности.

На втором этапе педагогической поддержки педагог моделирует значимые для ученика этические ситуации, способствующие наращиваниюих нравственного опыта. Моделирование включает два этапа: создание и разрешение ситуаций. Разрешение этической ситуации включает анализ ситуации и поиски ее решения. Содержанием ситуаций нравственного выбора могут быть те или иные поступки людей, литературных героев, исторических личностей, их взаимодействие с другими компонентами ситуации. В совместном анализе ситуаций происходит обмен ценностями между учителем и учащимися, между самими учениками, педагог делает акцент на мотивы поступков, показывает привлекательность социальных мотивов, свидетельствующих о понимании человеком долга и ответственности. Нравственный выбор остается за учеником, но педагог должен поддержать намерения к совершению целостного типа поступка, осмысленного по критерию добра для окружающих (поступка «по мотиву долга и совести»). До момента выбора решения у учащихся уже возникают установки, которые позволяют склониться к тому или иному решению. Установки помогают учащемуся устойчиво реагировать на повторяющиеся ситуации. В нравственной деятельности человек становится нравственным субъектом не вследствие самого факта его включенности в социальную общность и не посредством внешнего подчинения обществу, а путем внутренней идентификации личного и общественного. В образовательном процессе нравственная деятельность появляется в общих и конкретных формах. Нравственное целеполагание, нравственная мотивация, нравственный выбор являются формами духовной нравственной деятельности, нравственное взаимодействие, сотрудничество, взаимопомощь, сопереживание, нравственное самоопределение, нравственное поведение являются формами практической нравственной деятельности.

Третий этап педагогической поддержки предполагает постепенную передачу ответственности учащимся за нравственный выбор в реальной действительности. Передавая ответственность, педагог говорит о том, что он чувствует, что он хочет видеть от учеников и что собирается делать. Передача ответственности строится на доверии ученикам и подкреплении положительных эмоций учеников от совершенных ими нравственных поступков. Поступки учеников говорят о принятии (не принятии) ими ответственности. Рефлексия поступков учащимися включает размышление, анализ смысла и достоинства своих поступков и деятельности в целом, а также оценку их поступков другими. Для того чтобы делать выбор, личность должна иметь свободу выбора поступка. Включенная в систему ценностно-мотивированных действий свобода может быть использована человеком «на благо» и на «зло» для себя и для общества. Предоставление личности свободы не означает снятие всяких ограничений. Свобода проявляется в том, что ученик всегда свободен занять свою позицию по отношению к обстоятельствам. Поступок позволяет внутреннему процессу выбора стать внешне наблюдаемым, делает человека участником в бытии. По типологии, предложенной М.Н. Аплетаевым[24], выделяются следующие типы поступков: целостный (гармоничный), рациональный, аффективный, конформистский. Таким образом, аксиологическая система является предметом выбора каждого отдельного человека. Процесс выбора ценностей является достаточно мучительным для каждого, особенно когда в обществе нет жесткой ориентации на определенную систему ценностей. Учитывая возрастные особенности учащихся, и прежде всего, потребность в самостоятельной оценке жизни и происходящих событий, критический подход ко всему, стремление переосмыслить различные ценности, желание полемизировать, дискутировать, учебно-воспитательный процесс строиться с опорой на жизненно-важные ценности.[16]

На практике эта деятельность принципиально разделена на два этапа:

1. Организация условий, при которых ребенок имеет возможность преобразовывать свое отношение к затруднению как к неприятному факту в жизни, на отношение к нему как к проблеме. В ходе этих преобразований педагог выводит ребенка на осознание значения субъектной позиции;

2. На этом этапе, содействуя ребенку в его самореализации как субъекта преодоления конкретной проблемы, педагог организует условия для пополнения имеющегося в опыте ребенка арсенала средств действования в проблемных ситуациях. Педагог, следуя цели "выращивания" субъектной позиции ребенка, сохраняет как особую ценность его активность, он не запрещает действовать, не навязывает ребенку своего варианта решения проблемы. Он создает для ребенка прецедент наличия различных вариантов действий, осознавая которые он как бы "примеряет" их на себя и сам выбирает необходимый.

Движение к самоосуществлению начинается с первых вопросов, обращенных к себе: "чего я хочу", "что я могу для реализации своего хочу", "чего я не могу и что буду делать - с собой ли или со своим замыслом". Именно эти вопросы и будет задавать педагог ребенку, помогая ему преобразовывать факт затруднительной ситуации в проблему, одновременно поддерживая его и научая обращаться к себе как источнику свободных и ответственных действий.[1]

2.1 Проблема педагогической поддержки

Проблема педагогической поддержки не нова, отдельные ее аспекты рассматривались в работах О.С. Газмана, Т.В. Анохиной, Н.Б. Крыловой, в диссертационных исследованиях М.В. Алешиной, Д.В. Григорьева, М.Е. Кобринского, О.М. Кодатенко, Л.В. Митиной, Г.И. Рогалевой, И.А. Смотровой, А.С. Ткаченко, И.Ю. Шустовой и др.

В основу исследования была положена идея о том, что педагогическая поддержка, обеспечивая индивидуализацию образовательного процесса (путем избирательности, вариативности по длительности, частоте, направленности процесса), делает возможным успешное обучение и развитие ребенка в учебном заведении и способствует реализации процессов развития - саморазвития, обучения - учения, воспитания - самовоспитания.

Простыми обращениями к педагогам "учитывать возрастные и индивидуальные особенности" или обвинениями их в авторитарном подходе - делу не помочь. Речь идет об особом типе формирования профессионального сознания (педагог-субъект, ребенок-объект), которое до недавнего времени было официально господствующим и в науке и в практике, а сейчас, когда официальное господство закончилось, оно проявляется в стереотипах, которые еще только начинают осознаваться. [1]

"Советская педагогика, - отмечает И.Д. Фрумин, который является одним из интереснейших представителей практико-ориентированной науки и ориентированной на науку практики, - в основном имела ясную формирующую направленность. И в теории обучения, и в теории воспитания господствовали представления о педагогическом процессе как процессе воздействия на ученика. Даже за активными методами обучения пряталось представление об ученике как о косном материале, а активность в основном характеризовала деятельность учителя.

В последние годы стали все больше говорить о взаимодействии учителя и ученика. А дидакты уже признали, что процесс учения имеет большую ценность и не является простым следствием обучения. Однако, даже признавая существование и ценность собственной (иногда говорят - спонтанной или естественной) детской активности мы редко обсуждаем ее источники, условия существования и проявления". (17)

Заметим, что, на самом деле, воздействие оправдано в экстремальных ситуациях. А если посмотреть на ситуацию в школе, то она действительно экстремальна, и, прежде всего, из-за нехватки главного ресурса времени и желания "втиснуть" в него как можно больше предметного, полезного содержания. Таким образом, учителям не хватает времени, чтобы научить ребенка всему, что пригодится в жизни, а ему не хватает времени, чтобы подумать о жизни. В привычном потоке прагматических дел постепенно может потеряться смысл образования, экстремальность задает такие цели, которые нужно достичь прямолинейно и наверняка. Таким образом, стереотипизируется сознание ребенка, оно формируется в условиях выбора "из того, что дают" (то есть, действует принцип ограничения). Тем самым он лишается возможности осознавать и пробовать себя в ситуации свободы выбора осознавать не то, "что дают", а то, что на самом деле хочешь.

Позиция поддержки это восстановление взрослым человеческих отношений с ребенком. "Послание" поддержки выглядит примерно так: "Мне не надо от тебя больше того, что ты хочешь сам от себя. Но я рад выслушать тебя и помочь тебе самому понять, чего же ты хочешь".

В основе такого рода педагогической деятельности лежат принципы философии, центрированной на ребенке, - вера в способность ребенка направлять свой собственный рост, понимать собственное Я; учет феноменального опыта ребенка и уважительное к нему отношение.[11]

Анализ педагогической литературы, диссертационных исследований, отзывов на состояние и решение проблемы использования педагогической поддержки в развитии познавательной активности свидетельствует о том, что педагогическая поддержка в данном процессе реализуется пока не в полной мере. Их реализации препятствуют следующие несоответствия, противоположности и противоречия между:

- количеством исследований проблемы развития познавательной активности школьников и их качеством разработанности идеи соединения процесса развития познавательной активности и педагогической поддержки;

- возрастающим значением развития познавательной активности школьников в учебно-познавательной деятельности и невозможностью достижения этих результатов традиционными средствами;

- объективной потребностью осуществления педагогической поддержки в развитии познавательной активности учащихся в учебной деятельно сти и необходимостью разработки технологии педагогической поддержки, непосредственно направленной на становление и развитие познавательной активности учащихся.[23]

Проблемы оказания педагогической поддержки:

- часто педагог принимает за проблему то, что в сознании ребенка не является проблемой;

- часто педагог не видит проблемы в том, что сам ребенок воспринимает за проблему;

- иногда педагог перекладывает ответственность на ребенка;

- иногда взаимоотношения педагога и ребенка далеки от гуманистических даже в европейских странах, где развита вариативная структура образования и существуют традиции оказания педагогической поддержки;

- среди педагогов нет единого мнения по поводу того, как нужно поступать с ребенком, который не вписывается в общие требования системы;

- многие педагоги отмечают, что полученное ими образование недостаточно для эффективной работы по педагогической поддержке;

- школьная система в первую очередь решает задачи социализации, в связи с чем, остается проблема “соответствия-несоответствия” ребенка задаваемым нормам;

- отсутствует четкое взаимодействие школ и социально-психологических служб в разрешении проблем ребенка, возникающих в реальной жизни и в школе.[6]

Поддержка проистекает из реальных нужд, которые ребенок испытывает, но в силу ряда причин не может самостоятельно удовлетворить. Поэтому ему необходима помощь и поддержка другого человека (других людей). Исходя из этого, мы сформулировали следующую закономерность: "Поддержка обнаруживает себя в ситуации реальной проблемы ребенка, которую педагог увидел и при этом осознал свое желание (необходимость) помочь ему". Поскольку поддержка является откликом взрослого на реальную проблему ребенка, то взрослый должен не только суметь увидеть, обнаружить существование самого факта наличия затруднения у конкретного ребенка, но и понять, как он сам его видит, понимает, чувствует.

Очень может быть, что педагог обнаружит, что в сознании ребенка проблема как ситуация, в которой он, прежде всего, сам должен определиться и активно действовать, отсутствует. А потому нет никакой субъектной позиции, на которую педагог может опереться, содействуя ребенку, усиливая его активность и шанс в успешном разрешении проблемы.

Качества субъекта обнаруживает лишь сам педагог. Это он каким-то образом узнает о затруднениях ребенка, квалифицирует их по источнику (причине), который задает направленность его деятельности - нарушение прав, или эмоциональное перенапряжение ребенка и т.д.

Единственный вариант, когда и педагог, и ребенок обретают субъектные качества, - это в ситуации активности самого ребенка, именно она служит опорой для педагога в поисках адекватного содействия ему. Причем, именно ребенок является инициатором действий педагога, он выбирает его в качестве доверенного лица, посвящает его в свою проблему как партнера, человека, способного действовать в общих целях. В этой ситуации - ребенок и взрослый участники совместной деятельности (ее субъекты). [1]

Диалектические противоречия. Диалектические противоречия, которые являются основой проблемы, разрешаются также в диалектике выбора, когда объективно не существует однозначного и правильного ответа. Выбирая каждый раз в качестве "правильной" ту или иную цель, то или иное действие, человек должен помнить о тех границах, в которых это "правильное" может действовать в целях и интересах его самого. Так, например, если старшеклассник считает правильным отказаться выполнять домашнее задание, то он должен соотнести это не только со своим желанием иметь больше времени для развлечения, но и со своими амбициями по поводу успешной сдачи конкурсных экзаменов. И выбор, и ответственность остается за ним.

В этом случае педагог поддерживает право учащегося на выбор, но не разделяет с ним ответственности за произведенный выбор. Ответственность педагога лежит в том, чтобы помочь ребенку расширить представления о возможном спектре последствий, зафиксировать в его сознании те способы и ту аргументацию, через которые старшеклассник пытается преодолеть существующую проблему. Ибо это будет являться тем ценным и необходимым знанием, к которому можно вернуться, анализируя путь удач или неудач преодоления.

В этом ракурсе педагогическая поддержка есть деятельность, которая, с одной стороны, помогает педагогу избежать гиперопеки как условия, противоречащего процессу развития у ребенка свободоспособности (как альтернативы потребительству), с другой - создает ситуацию, при которой педагог должен ставить и решать каждый раз самостоятельно вопрос о границах собственной ответственности в пределах свободы ребенка. В качестве нормативных границ здесь могут выступить лишь юридические нормы, все остальное - в компетенции свободного выбора самого педагога.

Необходимо подчеркнуть, что проблема для педагогической поддержки является особым предметом, в котором одновременно присутствует прошлый опыт ребенка, его настоящая ситуация и интенции для ее преобразования в будущем. Педагог, используя эти уникальные особенности проблемы, предоставляет ребенку возможность сделать ее предметом преобразования, в результате которого он и преобразовывает сам себя.[1]

Так же большую сложность создает вопрос как понять, что ученику нужна сейчас педагогическая поддержка.

Итак, как педагогу обнаружить необходимость своего присутствия в ситуации ребенка? Прежде всего, нужно в своем сознании отличить следующее:

1) есть факт затруднения, который вызывает у ребенка негативные эмоции, держит его в напряжении, факт может представлять для него определенную угрозу;

2) есть предпосылки, которые указывают на то, что могут в будущем возникнуть обстоятельства, реально представляющие угрозу для ребенка;

3) есть реальная ситуация, которую ребенок воспринимает и переживает как проблему.

Обращаем внимание на то, что в первых двух случаях мы говорим об угрожающей ситуации, а в третьей делаем акцент на то, что ребенок, столкнувшись в реальной жизни с угрожающей (неприятной, вызывающей переживания) ситуацией, относится к ней как к проблеме. За этим отношением уже стоит его позиция - проблема его, он это осознает и готов к активным действиям. Очевидно, что если каждый из трех случаев педагог будет воспринимать как единичную ситуацию в жизни ребенка, которая требует от педагога отношений и действий "здесь и теперь", то взаимосвязи между этими тремя случаями не обнаруживается.

Если же педагог преследует цель создать условия, при которых ребенок может выращивать в себе способности становиться субъектом собственной жизнедеятельности, то каждый из вышеприведенных случаев жизни педагог будет пытаться перевести в условия образования. А для этого он организовывает специальную деятельность по поддержке, которая будет способствовать постепенному переводу ребенка из пассивной позиции "жертвы" и "потребителя", в активную - субъекта деятельности по разрешению проблемы. В этом заключена смысловая и деятельностная динамика педагогической поддержки.

Больших результатов в развитии педагогическая поддержка получила за рубежом. Рассмотрим каждый пример в отдельности.

3. Зарубежный опыт оказания педагогической поддержки

В США социально-педагогическая поддержка детей и подростков осуществляется через систему детских учреждений (общего и специального типа). Помимо государственных служб, существуют частные, которые оказывают разностороннюю поддержку программам по защите прав и интересов детей, например: “Детское Бюро”, “Служба защиты детей” и т.д. [7]. Процесс оказания социально-педагогической помощи привел к необходимости подготовки специалистов в данной сфере деятельности. Таким образом, в настоящее время в США существуют различные модели деятельности социальных работников в системе поддержки: “tutor” - тьютор, куратор (индивидуальный, групповой, классный), психолог, “adviser” - советник, “counsellor” - советник, консультант, “career-counsellor” - консультант по выбору профессионального пути, “remedial teacher” - учитель компенсирующего обучения, “child protection co-ordinator” - координатор по защите прав ребенка и другие[3]. В системе образования США практически в каждой школе работает социальный работник. Как подчеркивает Л.Я. Олиференко, данное направление социально-педагогической помощи стало рассматриваться как “отдельная специальность в социальной работе, которая сосредоточивает свое внимание на успешном приспособлении к школе, на координации действий семьи и общины и влиянии на них для достижения цели”[7]. В связи с этим разработаны следующие формы поддержки такие, как “school-counsellor” - школьный советник, “school-psychologist” - школьный психолог, “school social worker” - школьный социальный работник. Кроме образовательных учреждений деятельность социальных работников, особенно советников / консультантов (counsellor), широко представлена в летних американских лагерях: “all-round / general counsellor” - консультант по общим вопросам, “arts and crafts counsellor” - консультант по ручной работе (ремеслам), “land sports counsellor” - консультант по наземному спорту, “outdoor skills counsellor” - консультант по мероприятиям на открытом воздухе и другие.

Особый интерес представляет опыт Великобритании по организации педагогической поддержки детям. К. Маклафин разработал развивающую модель, которая включает в себя четыре элемента[5].

1-ый элемент - элемент благополучия:

оказание помощи школьникам в принятии решения и разрешения проблемы;

поддержка учащихся в то время, когда им трудно;

выявление и контроль тех учащихся, которые находятся в ситуации риска или испытывают чье-либо давление;

координация работы с детьми внутри и вне школы.

2-ой элемент - программный. Учащиеся получают от взрослых новые психологические знания для развития личностной и социальной сферы детей. В процессе таких занятий учащиеся получают необходимые консультации, методы научения и учения, открыто высказывают свое мнение по поводу программ.

3-ий элемент - контроль, или сообщество. На данном этапе учащиеся участвуют в выполнении правил и решений школьного сообщества.

4-ый элемент - элемент управления, который заключается в том, что в каждой школе должен работать координатор, следящий за выполнением трех первых элементов.

Отличительной особенностью системы поддержки в Финляндии является то, что она рассчитана преимущественно на старшеклассников и тех, кто оканчивает образовательное учреждение. Для оказания педагогической поддержки подросткам в школах реализуется проект “Город как школа”, который предназначен для учащихся, имеющих некоторые проблемы в обучении. Они могут учиться непосредственно на рабочих местах, познавая процесс учения в реальной жизни. Данный проект предоставляет разнообразные ресурсы и возможности для обучения, охватывающего шесть направлений в разных сферах бизнеса, управления, социальной и культурной деятельности, процесс занимает половину учебного времени[5].

В Нидерландах наряду с детскими домами и приютами для детей и подростков в последнее время появились такие формы социально-педагогической помощи, как помещение ребенка в другую семью, проживающую в том же месте, или дневная помощь. Эти формы социально-педагогической помощи обусловлены тем, что удаление подростка из привычного ему окружения имеет много недостатков. Преимуществом данной программы является то, что одновременно можно работать и с подростком, и с его семьей. Программа дневной помощи рассчитана на подростков (от 12 до 21 года), бросивших учебное заведение и находящихся в сложной жизненной ситуации. Целью данной программы является приобретение подростками положительного жизненного опыта, улучшения представления о себе и окружающем мире. Необходимо отметить, что особенностями данной программы является то, что, во-первых, подросток должен быть согласен участвовать в проекте, и, во-вторых, в процессе реализации данной формы поддержки учение отодвигается на второй план. Помимо вышеупомянутых программ в Нидерландах на сегодняшний день осуществляются такие формы социально-педагогической поддержки, как “Гаагские учебные мастерские” и “Зейзихт”, пансион, созданный по частной инициативе, для работы с подростками, не имеющими жилья[7].

На западе ребенок воспитывается в “культуре обращенности” за помощью в сложной жизненной ситуации[6]. Дети осведомлены о том, где и какую помощь они могут получить, они спокойно обращаются к различным специалистам как в школе, так и вне её пределов. В России тоже начинают появляться различные службы социально-психологической поддержки, но как показывает практика, обращаются за поддержкой в основном родители, а не сами дети. Как подчеркивает Михайлова Н.Н., не только в нашей стране, но и за рубежом существуют одни и те же проблемы при оказании педагогической поддержки.

В целом, наличие поддержки рассматривается зарубежными психологами как конструктивный фактор, способствующий преодолению стрессовых ситуаций с наименьшими потерями и мобилизующий человека в критические периоды жизни. Установлено также, что поддержка благотворно влияет на физическое и психическое здоровье, семейную жизнь и результаты деятельности. В зарубежных исследованиях психологическая поддержка рассматривается как необходимая составляющая всех выделенных видов поддержки - социальной, семейной, супружеской, педагогической.

Несмотря на то, что системы социально-педагогической поддержки разных стран отличаются немного друг от друга, каждая из них имеет свою специфику, суть самой поддержки не меняется - оказание помощи ребенку, находящемуся в сложной жизненной ситуации, с тем, чтобы он самостоятельно находил способы разрешения своих проблем и смог достигнуть позитивных результатов в обучении, общении и творческой деятельности.[8]

Заключение и выводы

Конечно, деятельность по педагогической поддержке, безусловно, является формирующей деятельностью, определенным образом воздействующей на сознание ребенка, однако "способ формирования" в данном случае заключается в пробуждении, развитии реальных возможностей ребенка заниматься "самоформированием".

Педагогическую поддержку можно рассматривать как вызов неразвитому сознанию ребенка и как поддержку его возможностей и способностей к развитию. Способ его свободы решений, выбора, что делает ученика более способным к самостоятельной жизни. Но так же важно, что бы выбор был «правильным». Анализ точек зрения отечественных авторов (О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Т.В. Анохина, А.Д. Андреева, В.П. Бедерханова, Е.И. Исаев, Н.М. Михайлова, С.И. Попова, В.И. Слободчиков, Т.А. Строкова, С.М. Юсфин, И.Ю. Шустова) и зарубежных ученых (А. Маслоу, К. Роджерс) по проблеме педагогической поддержки, который показывает, что педагогическая поддержка предполагает превентивную, оперативную помощь в решении индивидуальных проблем детей, связанных со здоровьем, продвижением в обучении, общением, жизненным самоопределением. Получается, педагогическая поддержка нужна и в нравственном становлении личности.

Необходимость применения педагогической поддержки безусловна. В наше время развития гуманистического воспитания, педагогическая поддержка является ее составной частью. Она занимает в образовательном процессе роль ровную с воспитанием и обучением, являясь их неотъемлемой частью. А взаимодействие учителя и ученика делаются более открытыми, что способствует дифференцированному подходу. Я считаю, что педагогическая поддержка в наше время является и должна являться частью образовательного процесса в формировании нравственной личности ученика.

Список литературы

1. Нина Михайлова и Наталья Касицина «Педагогическая поддержка: гарантия права на риск».

2. Купряшина Н.Д. «Педагогическая поддержка в работе учителя и воспитателя».

3.Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность: В сб.: Новые ценности образования: забота - поддержка - консультирование. - М.: Инноватор, 1996. Вып. 6.

4.Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр “Академия”, 2003.

5.Коррекционная педагогика / Под ред. В.С. Кукушина. Изд-е 2-е, перераб. и доп. - М.: ИКЦ “МарТ”; Ростов н/Д: Издательский центр “МарТ”, 2004.-352 с.