12

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯИ НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ВОРОНЕЖСКИЙ ИНСТИТУТ ИННОВАЦИОННЫХ СИСТЕМ

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

По курсу психология и педагогика

Тема: «Методология педагогической науки»

вариант № 2

Выполнила: студентка

2 курса группы УП(з)-2-1

Тугаринова Е.Г.

Проверил: Мозгарев Л. В.

ВОРОНЕЖ 2007

Содержание

Введение

Педагогика как наука

Связь педагогики с другими науками

Принципы педагогики и ее функции

Методология педагогической науки

Условия профессионально-личностного развития педагога

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Каждая наука в одном и том же объекте изучения выделяет свой предмет исследования - ту или иную форму бытия объективного мира, ту или иную сторону процесса развития природы и общества. Воспитание как сложное, объективно существующее явление изучается многими науками. Исторический материализм, например, рассматривает воспитание как частный момент развития общества, его производительных сил и производственных отношений; история - как частный момент истории классовой борьбы и классовой политики; психология - в связи с изучением становления личности развивающегося человека. Самостоятельность любой науки определяется, прежде всего, наличием особого, собственного предмета исследования, наличием такого предмета, который специально не исследуется никакой другой научной дисциплиной.

Педагогика как наука

Педагогическая деятельность - особый вид социальной (профессиональной) деятельности, направленной на реализацию целей образования; в рамках педагогической системы это взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач. Именно педагогическая задача является единицей педагогического процесса, для решения которой на каждом конкретном его этапе организуется педагогическое взаимодействие. Педагогическая задача - это материализованная ситуация воспитания и обучения (педагогическая ситуация), характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью. К субъектам педагогической деятельности относится общество (т.е. та социальная среда - государство, нации, классы, религиозные конфессии, в которой осуществляется педагогическое воздействие на людей; группу, т.е. небольшую по величине общность людей, в среде которой осуществляется педагогическая деятельность); и педагога (т.е. того человека, который организует и руководит педагогической деятельностью).

Он выделяет следующие функции педагогической деятельности:

1) управление (организация и осуществление педагогической деятельности);

2) воспитание (формирование у людей устойчивых взглядов на окружающую действительность и жизнь в обществе);

3) обучение (формирование у людей ЗУН с учетом требований современной жизни и деятельности);

4) развитие (процесс функционального совершенствования умственной и физической деятельности людей в соответствии с требованиями их деятельности и условиями жизни);

5) психологическая подготовка (процесс формирования у людей внутренней готовности к преодолению трудностей, встречающихся на их пути).

Возникнув как наука о воспитании детей и молодёжи, педагогика по мере расширения границ воспитания и сферы действия субъективных факторов в жизни общества всё более становятся наукой об общих закономерностях воспитательного воздействия на людей всех возрастов.

Развиваясь, всякая наука обогащает свою теорию, наполняется новым содержанием и осуществляет дифференциацию своих исследований. Этот процесс коснулся и педагогики. В настоящее время понятием «педагогика» обозначается целая система педагогических наук.

Педагогика как наука подразделяется на ряд самостоятельных педагогических дисциплин:

1. Общая педагогика, исследует основные закономерности воспитания человека; раскрывает сущность, цели, задачи и закономерности воспитания, его роль в жизни общества и развитии личности, процесс образования и обучения.

2. Возрастная педагогика, изучающая особенности воспитания людей на различных этапах возрастного развития; она подразделяется на пределы (профессионально-технического, высшего образования и др.);

3. Специальная педагогика - дефектология, изучающая особенности развития, обучения и воспитания аномальных детей. Которая в свою очередь распадается на ряд отраслей: вопросами воспитания и обучения глухонемых и глухих детей занимается сурдопедагогика, слепых и слабовидящих - тифлопедагогика, умственно отсталых - олигофренопедагогика, детей с расстройствами речи при нормальном слухе - логопедия;

4. Частная методика, исследующая специфику применения общих закономерностей обучения к преподаванию определённого предмета (иностранного языка, математики, биологии, физики, химии и др.);

5. История педагогики, изучающая развитие педагогических идей и практики воспитания в различные исторические эпохи.

Интенсивно развиваются, как самостоятельные, такие отрасли педагогической науки, как педагогика профтехобразования, педагогика высшей школы, военная педагогика, исправительно-трудовая педагогика. Складываются такие части педагогики, как школоведение, педагогика семейного воспитания, педагогика детских и юношеских организаций, педагогика культурно-просветительной работы.

Связь педагогики с другими науками

Процесс разностороннего взаимопроникновения наук, развитие комплексного изучения педагогических явлений объективно требуют органической связи педагогики с другими науками. Педагогика развивается, укрепляя и совершенствуя свои связи с философией, социологией, этикой, эстетикой, психологией, анатомией и физиологией человека, гигиеной, этнографией, математикой, кибернетикой и др.

В тесных взаимоотношениях педагогика находится с общей, возрастной и педагогической психологией. Психология вскрывает закономерности психического развития людей в разные возрастные периоды, механизм изменений психики под влиянием обучения и воспитания. Идеи её широко используются при разработке организации познавательной деятельности учащихся в процессе обучения. Развита связь педагогики с социальной психологией, которая изучает взаимоотношения, чувства, настроения, мнения, оценки, черты характера и особенности психического склада людей, находящихся в разных социальных условиях.

Исключительно ценными знаниями о природе физического развития человека, педагогику вооружает общая и возрастная физиология, составляющая естественнонаучную основу обучения и воспитания. Изучение условнорефлекторной деятельности помогают раскрывать научные основы тех изменений, которые происходят в человеке под влиянием внешних воздействий и связаны с формированием умений, навыков и привычек.

Новые, дополнительные возможности для исследования процессов обучения и воспитания перед педагогикой открывает быстро развивающаяся область знания, которая получила название теории управления. Возникнув в системе общественных наук, она использует достижения кибернетики, которая раскрыла наиболее общие закономерности управления сложными динамическими системами. При этом, однако, надо иметь в виду, что кибернетика изучает процессы управления безотносительно к качественной природе самоуправляемых систем; воспитание же представляет собой систему, обладающую глубокой качественной спецификой, своими специфическими закономерностями, которые кибернетике недоступны.

Самостоятельность любой науки состоит не в том, пользуется она или не пользуется данными других наук. Советская педагогика использует материалы и данные смежных наук для решения своих задач, на основе строгого отбора и выявления границ их применения.

Итак, педагогическая наука - это сгусток многовекового опыта обучения и воспитания подрастающих поколений. Педагогическая наука - это результат многолетних исследований закономерностей формирования всесторонне и гармонически развитой личности. Знание педагогической науки помогает в каждом конкретном случае избирать оптимальные педагогические решения.

Давний спор о том, что такое педагогика - наука или искусство, разбивается о практику. Испытание практикой подтверждает многократно: без глубокого знания науки воспитания не развивается искусство воспитывать. Знание закономерностей обучения и воспитания, овладение методами педагогического процесса - основа учительского мастерства. К усвоению педагогики надо подходить как к научно - познавательной деятельности, на базе которой может и должно развиваться педагогическое искусство как неотъемлемый элемент педагогической деятельности. А педагогом может быть далеко не каждый. Это должен быть человек имеющий призвание, призыв, внутреннее осознание того, что это его путь - путь поиска, постоянного беспокойства, путь сомнений необыкновенной требовательности к себе, путь упорного, каждодневного труда.

Принципы педагогики и ее функции

Непременным условием выделения и функционирования любой науки является наличие в ней категориального аппарата. Каковы основные понятия (категории) педагогической науки?

Место педагогики в системе наук о человеке определяется тем, что она исследует закономерности развития, формирования, воспитания, образования и обучения личности.

Развитие человека - это процесс становления его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов.

Согласно диалектико-материалистической концепции развитие индивида (онтогенез) представляет собой процесс количественных и качественных изменений, закономерно происходящих в анатомо-физиологическом строении человеческого организма. Советская педагогика не исключает влияния наследственности на развитие человека. Известно, что наследственность отражает заложенные в генетической программе человека особенности, которые передаются от родителей к детям. Это и цвет кожи, глаз, волос, и телосложение, и особенности нервной системы, а также задатки речи, мышления и др.

На наследственность детей существенно влияет состояние психического здоровья и образ жизни родителей. Например, крайне отрицательно влияют на умственные способности детей алкоголизм, наркомания, токсикомания родителей.

Развитие есть поступательное движение, переход от низшего к высшему, от простого к сложному, от несовершенного к более совершенному.

Различают психическое, физическое и общее развитие личности. Под психическим развитием понимают развитие интеллекта, воли, эмоций, а также потребностей, способностей и характера личности. Физическое развитие есть развитие организма, мышц, подвижности суставов и др. Общее развитие - развитие психических, физических, нравственных и других качеств личности.

Личность человека - результат действия и взаимодействия различных факторов. Одни из них действуют более или менее независимо от воли и сознания людей. К ним относятся биологическая природа человека, общественные отношения, явления общественной психологии, образ жизни, географическая среда, условия микросреды. Другие в большей или меньшей степени зависят от воли и сознания людей. Это - идеология, деятельность государства, общественных учреждений. Третья группа факторов предполагает организованное развитие. Все эти факторы в совокупности обеспечивают формирование личности.

Значит, формирование личности человека - это процесс её становления под влиянием многочисленных факторов, природных и общественных, внешних и внутренних, действующих стихийно и согласно определённым правилам, с применением определённых средств.

Воспитание - есть один из факторов формирования личности. Оно заключается в том, что люди хотят теми или иными средствами достигнуть определённой цели - развивать и образовывать у воспитанника определённые качества. Качественное своеобразие воспитания, в отличие от других факторов формирования личности, состоит в том, что воспитатель сознательно ставит определённую цель и, стремясь достигнуть этой цели, находит средства, ведущие к её осуществлению. Таким образом, воспитание есть такое общественное отношение, в котором одни люди воздействуют на других в целях направленного формирования личности.

Там, где есть воспитание, учитываются движущие силы развития, возрастные, типологические и индивидуальные особенности воспитуемых. Там, где есть воспитание, на полную мощность используются положительные и ослабляются отрицательные влияния микросреды. Там, где есть воспитание, человек раньше оказывается способным к самовоспитанию.

Процесс воспитания направлен на формирование социально важных качеств личности, на создание и расширение круга её отношений к окружающему миру - к обществу, к людям, к самому себе. Чем шире, разнообразнее и глубже система отношений личности к различным сторонам жизни, тем богаче её собственный духовный мир.

К числу важнейших и наиболее общих педагогических понятий относятся также образование и обучение. Под образованием мы понимаем такую сторону воспитания, которая состоит в овладении системой научных и культурных ценностей, накопленных человечеством, в овладении системой познавательных умений и навыков, формирования на их основе мировоззрения, морали, поведения, нравственных и других качеств личности, развития её творческих сил и способностей, подготовку к общественной жизни, к труду. В содержание образования включаются все элементы социального опыта.

В зависимости от целей, характера и уровня подготовки различают среднее, общее, политехническое, профессиональное и высшее образование. Знания, умения и навыки, необходимые каждому человеку, даёт общеобразовательная школа. Знания, умения и навыки, необходимые работнику определённой профессии, приобретаются им в специальных учебных заведениях. Содержание и методика общего образования обеспечивают формирование у школьников познавательных интересов и навыков, необходимых для работы, дальнейшего обучения и самообразования, служат основой политехнического и профессионального образования и осуществляются с ними в тесной взаимосвязи.

Образование может быть достигнуто разными путями. Это может быть самостоятельное чтение, радио- и телепередачи, курсы, лектории, работа на производстве и т. п. Но наиболее верным и надёжным путём является планомерно организованное обучение, имеющее своей целью обеспечить человеку нормальное и полноценное образование. Содержание образования определяется государственными учебными планами, учебными программами и учебниками по изучаемым предметам.

Ведущую роль в осуществлении образования играет систематическое обучение, которое осуществляется в определённой организации под руководством специально подготовленного лица (учителя, воспитателя, руководителя, инструктора). Обучение представляет собой целостный педагогический процесс, в ходе которого решаются задачи образования, осуществляется воспитание и развитие учащихся.

Процесс этот, прежде всего двусторонний. С одной стороны, в нём выступает обучающий (педагог), который излагает программный материал и руководит этим процессом, а с другой - обучающиеся, для которых данный процесс принимает характер учения, овладения изучаемым материалом. Совместная их деятельность направлена на глубокое и прочное усвоение научных знаний, вырабатывание умений и навыков, применение их на практике, развитие творческих способностей, формирование материалистического мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений.

Обучение должно быть доступным данному классу, возрасту, уровню развития. А доступным является всё то, что основано на имеющихся в сознании ребёнка знаниях, полученных в процессе обучения, семейного воспитания, непосредственного отражения природных и общественных явлений, общения с взрослыми и сверстниками, в чтении, телевизионных передачах, кинофильмах.

Основные понятия педагогики, как и явления, которые в них отражаются, неотделимы друг от друга, они перекрещиваются, частично совпадают и взаимно связаны в едином и целостном педагогическом процессе. Поэтому при их характеристике необходимо всегда видеть главную функцию каждого понятия и именно на этой основе отличать его от других категорий.

Методология педагогической науки

Методология (знание о способе) - это область знания о принципах и средствах организации познавательной и практической деятельности; это сами принципы, методы и средства организации теоретической и практической деятельности. Общенаучная методология представляет философские исходные положения научного познания и деятельности. Для отечественных педагогов такой методологией до сих пор является материалистическая философия, хотя в настоящих условиях возможна смена методологических позиций. Главные методологические принципы материализма таковы: принцип детерминизма, то есть учение о причинной обусловленности явлений и о закономерности связей между ними, принцип объективности материи, принцип диалектики - учения о развитии природы, общества и человека, учение о познаваемости мира и др. Частнонаучной методологией является гносеологический инструмент в конкретной науке, то есть общее понимание предмета и методов его исследования. Так, в материалистической педагогике исходными положениями являются детерминизм педагогических явлений, учение о биосоциальной природе личности, системный подход к познанию и деятельности, деятельностный подход в теории воспитания. Словом «подход» обозначают обоснованное научное положение, принцип или целую теорию, служащую основой других теорий. Далее описываются эти основные три методологические учения в педагогике: системный, личностный и деятельностный подходы.

Системный подход означает рассмотрение учебно-воспитательных процессов с позиций теории систем. Это учение о сложноорганизованных объектах, системах, представляющих структуру элементов, частей и выполняющих определенные функции. Педагогическая система, включающая цели и содержание образования, дидактические процессы и их формы, ученика и учителя, и есть такой объект. Согласно системному подходу, научный анализ и практическую деятельность надо осуществлять, опираясь на принцип системности: анализировать, конструировать и совершенствовать педагогические процессы, учитывая связи между всеми элементами системы, а также ее внешние связи с обществом, его институтами. Изменение одного элемента ведет к изменению других, что особенно важно учитывать при инновациях, реформировании образования.

Личностный подход в педагогике основывается на философско-психологических теориях личности и состоит в признании активной природы человека. Это значит, что в педагогическом процессе учащийся является не пассивным объектом воздействия, а субъектом собственной деятельности по саморазвитию, человеком, способным к активной направленной деятельности. Согласно личностному подходу, воспитание понимается как взаимодействие ребенка и взрослого. ЛП реализуется в ряде особенностей педагогического процесса, в том числе в принципе индивидуального подхода, который требует знания особенностей учащихся и выбора адекватных целей, содержания и методов работы. На основе личностного подхода создаются различные модели личностно-ориентированного образования. ЛП означает также и учет особенностей учителя в педагогическом процессе, его направленности, потребностно-мотивационной сферы, индивидуального стиля деятельности, означает профессиональный рост и самореализацию учителя в процессе работы.

Деятельностный подход в педагогике означает взгляд на педагогические процессы с позиций теории деятельности. Деятельность как философская категория есть форма бытия людей, целенаправленное преобразование природного и социального мира. ДП обязывает рассматривать обучение и воспитание как сложную деятельность со структурой: цель - средства - действия - результаты. С этих позиций анализируется деятельность учителя и учеников, выделяются виды деятельности, разрабатывается понятие «развивающая деятельность». На этом основан главный педагогический закон: воспитывать значит организовать деятельность детей, стимулировать их активность. Согласно ДП и учение рассматривается как продуктивная деятельность учеников.

Итак, три категории: система, личность, деятельность - составляют методологическую основу педагогической науки и практики. Иные методологические представления лежат в основе религиозной педагогики, педагогики позитивизма, бихевиоризма, экзистенциализма и других педагогических учений. Но всегда методология педагогики - это система знаний об исходных положениях педагогических теорий, о методах педагогического исследования. Она указывает, как надо осуществлять научную и практическую деятельность.

Антропологический подход - есть часть общей антропологии (научное направление). Возникновение и развитие педагогической антропологии существует (как специфическая область человекознания), но она еще не оформилась дисциплинарно (предмет, статус, методология и теория и т. д. надо исследовать). Становление педагогической антропологии у нас происходит на солидном фундаменте отечественной культуры, антропологических традиций и мировой культуры. Ее задача: изучение закономерности развития целостного человека в целостном образовательном процессе.

Педагогическая антропология - система знаний о человеке как субъекте и объекте образования, позволяющая осуществлять поиск новых типов образовательных стратегий и технологий. Развитие антропологии - условие изменения образовательной политики, развитие новых отраслей педагогики знания (философия образования, социальная педагогика, экономика образования, педагогическая диагностика и др. отрасли).

Педагогическая антропология интенсифицирует исследования по: выявление возрастной динамики воспитательных и образовательных задач, поиск личностно-развитых стратегий и тактик педагогического общения, изучение возможностей создания личностно-развивающего образовательного пространства, нахождение условия для становления новых типов учебных заведений, прогнозирование тенденций развития образовательной политики, совершенствование систем управления образовательных учреждений и т. п. Она берет задачу разработать требования к содержанию, форме, концептуальному аппарату учебников и учебных пособий для различных типов образовательных учреждений и создает условия для внедрения инновационных образовательных идей в образовательную практику.

Антропология формулирует основные принципы, которые приобретают статус методологии для всего цикла педагогических дисциплин:

1) соответствие содержания методов и форм образования их целостному и системному знанию о человеке,

2) построение образовательного процесса на основе диахронической и синхронической системности личности,

3) соответствие развиваемых типов образовательной практики этническим и ментальным характеристикам субъектов образования,

4) соответствие внедряемых педагогических технологий традиционным и инновационным тенденциям и достижениям

Синергетический подход - это феномен самоорганизации, это нелинейность развития истории, это бифуркационные изменения, нередко порождающие катастрофы и т.п. Словарь "Современная западная философия" дает такую дефиницию понятию "синергетика": "Синергетика - междисциплинарное направление научных исследований, возникшее в начале 70-х годов ХХ века и ставящее в качестве своей основной задачи познание общих закономерностей и принципов, лежащих в основе процессов самоорганизации в системах самой разной природы: физических, химических, биологических, технических, экономических, социальных. Под самоорганизацией в синергетике понимаются процессы возникновения макроскопических упорядоченных пространственно-временных структур в сложных нелинейных системах, находящихся в далеких от равновесия состояниях, вблизи особых критических точек (так называемых точек бифуркации), в окрестностях которых поведение системы становится неустойчивым. Последнее означает, что в этих точках система под воздействием самых незначительных изменений, или флуктуаций, может резко изменить свое состояние. Этот переход часто характеризуют как возникновение порядка из хаоса. Синергетика предполагает качественно иную картину мира не только по сравнению с той, которая лежала в основаниях классической науки, но и той, которую принято называть квантово-релятивистской картиной неклассического естествознания первой половины ХХ века.

Синергетический подход к образованию способствует стиранию граней между естественным и гуманитарным знанием, т.е. способствует интеграции школьных дисциплин. Происходит переход от традиционных (знание - умение- навык) к продуктивной деятельности ученика и учителя, меняется категория оценок: "красиво - некрасиво", "интересно - неинтересно", "оригинально - неоригинально" и т.п. "Это приводит к принципиальному изменению роли учителя и его ответственности в жизни ученика. Главным становится не столько функция учителя как преподавателя и даже не как воспитателя, сколько его способность раскрыть возможности ребенка, его будущее".

Наш опыт применения синергетического подхода в процессе осуществления интегральной образовательной технологии гуманитарных предметов позволяет полностью согласиться с принципами и выводами Э.Б. Финкельштейна.

Диалогический подход основе его (диалогического обучения), в отличие от традиционного авторитарного подхода, лежит "эмфатическое понимание" учителем своего ученика. Методы общения, работы также предложены нетрадиционные: это - диалог, а на ранних ступенях обучения (дошкольный и младший школьный возраст) - игра.

Новым требованиям в полной мере отвечает также культурологическая модель образования, которая перестает основываться на гносеологической процедуре познания. Согласно культурологической модели, образование должно предложить человеку не только путь ориентации в культуре, но и бытия в ней...

Она основана на новом мышлении человека рубежа ХХ-ХХI веков, логика которого характеризуется переходом от логики "познающего разума" к логике "разума культур".

Опыт педагогического диалога в западной исследовательской практике способствовал в 70-е годы актуализации проблем общения в отечественной науке. "Современная концепция педагогического диалога развивается на уровне интеграции философского и психолого-педагогического знания: раскрывает сущность, содержание, динамизм, особенности развития диалога как самоценного и едва ли не уникального средства развития и расширения социо-культурного пространства человеческих отношений", В контексте поиска автора раскрывается диалог как форма методологической интенции автора, способ образования гуманистически ориентированной личности и условие проектирования полисубъектного образовательного пространства.

Последовательность диалога начинается в ходе самого диалога, когда участники общения сопоставляют свои действия не столько с действиями других участников, сколько с постоянно так или иначе существующим результатом и общей тенденцией, проявляющейся как итог совместных усилий не только в финале, но и в каждый момент диалога. При этом в едином созидательном процессе субъекты не лишаются развития их индивидуального своеобразия при учете, что движение самого диалога приобретает в известной степени самостоятельный характер, имеющий ведущее значение каждого вовлеченного в него субъекта. Поэтому столкновение различных индивидуальных самосознаний означает, что "одностороннее действование было бы тщетно, ибо то, что должно произойти может быть осуществлено только обоими" /Фейербах/. Именно это является "Зеркалом", которое позволяет увидеть себя каждому из вступающих в диалог субъектов.

Своеобразным последовательно - завершающим результатом диалога является само "поощрение монологом" каждого из участвующих, когда каждый участник должен практически ответить на все вопросы самому себе как "единственной единичности", без чего невозможно дальнейшее индивидуальное созидание.

Условия профессионально-личностного развития педагога

Современная школа предъявляет повышенные требования к профессиональной компетентности учителя. Педагог должен обладать богатым творческим потенциалом, ответственностью, способностью принимать самостоятельные решения в сложных педагогических ситуациях, видеть в себе источник личностного и профессионального развития. Этим обусловлена необходимость изменений как в формализованных требованиях к профессиональной компетентности педагога, так и в мероприятиях, ориентированных на оказание ему помощи в профессиональном росте. Среди таких мероприятий существенная роль принадлежит аттестации педагогических кадров. Она призвана активизировать рефлексию учителя, направленную на осознание им затруднений и проблем в его педагогической деятельности, на поиск путей их преодоления. Одним из результатов аттестационной работы должен стать выход педагога на более высокий уровень профессионального мастерства.

В настоящее время развивающий потенциал аттестации используется недостаточно, о чем свидетельствует анализ ее результативности с точки зрения профессионально-личностного роста учителей, прошедших эту процедуру. В значительной степени это обусловлено тем, что не уделяется должного внимания ни индивидуально-личностной траектории развития педагогов, ни общим закономерностям этого развития. Вместе с тем имеется немало психологических и педагогических работ, в которых в разных аспектах рассматриваются особенности и закономерности профессионально-личностного развития педагогов.

Наряду с этим существуют, как отечественные, так и зарубежные - преимущественно психологические - исследования, в которых выявлены и обоснованы факторы, способствующие или, наоборот, препятствующие успешному профессиогенезу.

Среди них - профессиональное истощение педагога, которое является объективным результатом процесса его профессионального развития.

Необходимо отметить и тот факт, что аттестация усиливает стрессовые состояния, которые в последнее время и без того приобретают массовый характер в учительской среде вследствие специфики современного социально-экономического положения в стране.

Недостатки в содержании и организации аттестации учителей особенно ярко проявляются в работе с педагогами, претендующими на высшую квалификационную категорию. Она строится исходя из постулата об однородности этой группы аттестуемых по уровню профессионального развития и отсутствия у них профессионально-личностных проблем, препятствующих успешной педагогической деятельности, в том числе профессионального истощения. В то же время к этой группе, как правило, относятся учителя с большим педагогическим стажем, испытывающие вследствие этого значительное воздействие деформирующих факторов профессии.

Проведенный анализ позитивного опыта оказания помощи педагогам, способствующей их профессионально-личностному росту, а также психолого-педагогической литературы, посвященной проблемам разработки эффективных педагогических средств, обеспечивающих движение педагогов к вершинам педагогического мастерства, дает основание предположить, что среди таких средств может рассматриваться профессиональная поддержка.

Учителя, претендующие на получение высшей квалификационной категории, представляют собой разнородную группу по уровню профессионального развития и характера профессионального истощения как состояния, неизбежно сопровождающего процесс профессионализации («педагоги-мастера», достигшие уровня профессионального саморазвития; «педагоги-технологи», или «профессионализирующиеся» учителя, достигшие уровня профессионального самоутверждения, и интенсивно продвигающиеся по пути профессионально-личностного развития педагоги с явно выраженным профессиональным истощением). Поэтому профессиональная поддержка строится на основе диагностики профессионального истощения аттестующихся учителей, возникающего у них в ходе профессиональной деятельности и осуществляется дифференцированно, с учетом особенностей этого истощения в контексте закономерностей профессионально-личностного развития педагогов; при этом система диагностических средств, обеспечивающих дифференцированную профессиональную поддержку учителям в процессе их аттестации, позволяет педагогам получать объективную информацию о своих индивидуальных особенностях и закономерностях профессионально-личностного развития.

При разработке теоретических аспектов аттестации исследователи рассматривают ее как процесс, т.е. как последовательную смену состояний, тесную связь закономерно следующих друг за другом стадий развития, представляющих единое непрерывное движение, как совокупность некоторых процедур и алгоритмов оценивания профессиональной компетенции, деятельности, результатов. Однако, «оценка профессионального роста учителя - это оценка не только достигнутых результатов и возможностей (актуальная оценка), но и будущих достижений (потенциальных и идеальных)». Вместе с тем, рассматривая аттестацию как процесс, можно отметить, что она не идет дальше констатации достигнутого (устанавливая факт выполнения чего-либо, наличия чего-либо) в профессиональной деятельности учителя, не пытается выявить зону его ближайшего развития, не выясняет причин возможных затруднений профессионального роста. В аттестации отсутствует личностный критерий оценки, когда результат педагогической деятельности педагога сравнивается с его прошлыми результатами и тем самым устанавливается динамика его профессионального продвижения.

Успешность, полнота и качество реализации целей аттестации, эффективность результатов во многом зависит от ее характера. К сожалению, существующие средства в аттестации, направленные на
оценку, носят характер приговора, блокируют потребность в самосовершенствовании, не стимулируют и не мотивируют педагога к развитию. И как следствие этого, подход к миру, к людям, к самому себе с определенным набором ясных и однозначных критериев, - вот не всегда осознаваемый результат, к которому подталкивает учителя современная система аттестации.

Негативный опыт педагога, полученный в ходе аттестации, часто трансформируется в его отношения с детьми. По этой причине очевидна невозможность идентификации профессии учителя с другими профессиями, А ведь опыт оценки в аттестации имеет богатый педагогический потенциал, который, к сожалению, мало используется или не используется совсем.
При этом исследователи в большой степени связывают характер оценки с методами и способами оценивания. В связи с этим представляют известный интерес работы по управлению персоналом. Так, специалисты по менеджменту рассматривают правильно организованную работу по оценке персонала как один из мощнейших резервов повышения эффективности предприятия. Для оценки уже работающих сотрудников существуют попытки внедрения различных систем аттестации. При этом наиболее распространенные способы оценки заключаются в проверке профессиональных знаний и анализе характеристик, предоставляемых непосредственным руководителем, психологом (если он есть) и иногда ближайшими сотрудниками, в выявлении уровня потенциальных возможностей работника для оценки перспектив его профессионального роста.

Заключение

В общей системе наук, в общей системе «вещей и знаний» педагогика выступает как единственная наука, имеющая своим предметом воспитание человека.

Изучение всякой науки начинается с уяснения таких вопросов: как возникла и развивалась эта наука, и какие специфические проблемы она исследует?

В самом деле, каждая наука имеет свою историю и достаточно определённый аспект природных или общественных явлений, изучением которых она занимается, и знание которых имеет большое значение для осмысления её теоретических основ.

Без этого оно не могло развиваться. Поэтому растёт количество образовательно-воспитательных учреждений, расширяется сеть народных школ, дающих необходимую подготовку детям, открываются специальные учебные заведения по подготовке учителей и начинает преподаваться педагогика как особая научная дисциплина. Всё это давало большой толчок развитию педагогической теории.

Список использованной литературы

1. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986, с. 89

2. Зубков Т.И. Формирование познават. активности слабоуспевающих уч-ся нач. кл. - Дисс. канд. пед. наук. - Екатеринбург, 1993

3. Калиш И.В. от внешкольной работы - к дополнительному образованию детей: Сборник нормативных и методических материалов для дополнительного образования детей. / Под ред. А.К. Бруднова. - М.: Владос, 2000.- с. 11