Загальні методичні підходи до розвитку мислення молодших школярів у процесі вивчення природи

Реферат

Загальні методичні підходи до розвитку мислення молодших школярів у процесі вивчення природи

Ядро навчальної діяльності - індивідуальна мислительна діяльність. Складниками усіх видів діяльності О. Леонтьєв називав дії, а способи реалізації дії - операції [4]. Розумовий процес реалізується через різні операції: аналіз, синтез, абстрагування, порівняння, конкретизація.

Мисленнєві операції, розвиваючись і ускладнюючись у пізнавальному процесі, можуть виступати як мисленнєві дії, тобто дії з об'єктами, відображеними в образах уявлень, уяви та в поняттях. Мисленнєві дії «співвідносяться з певним змістом навчального матеріалу, вони спрямовані на перетворення умов пізнання об'єкта, його образу, умов задачі тощо« [7].

Найбільш визнаною теорією організації засвоєння дій школярами є теорія поетапного формування розумових дій, розроблена П.Я. Гальперіним та його учнями. Вона включає наступні етапи:

1. Усвідомлення учнями мети дії.

2. Засвоєння орієнтовної основи дій (ООД), що є систему вказівок на спосіб виконання нової дії.

3. Виконання дії в матеріальній або матеріалізованій формі, тобто у вигляді практичної дії з реальним предметом або його матеріалізованою формою.

4. Етап виконання дії як зовнішньо мовленнєвої у формі зовнішнього мовлення або у письмовому вигляді.

5. Засвоєння розумових дій. Здійснюється за допомогою внутрішнього мовлення з образами предметів і явищ, які мають різний рівень узагальнення [3].

Засвоєна суб'єктом дія перетворюється в його уміння або навичку.

Уміння розглядається педагогами як готовність особистості на основі засвоєних знань і навичок виконувати діяльність, як здатність застосовувати знання на практиці [4].

Засвоєння учнями різних способів дій, формування в них умінь здійснюється у такій послідовності:

- засвоєння знань про спосіб виконання дії шляхом демонстрації вчителем зразка;

- репродуктивне відтворення знань і використання їх за зразком;

- кількаразове повторення способу дії в подібній ситуації;

- виконання способу дії в новій ситуації.

У процесі вивчення природи в курсі «Я і Україна» у молодших школярів формуються такі вміння: спостерігати за об'єктами природи, виконувати досліди і практичні роботи з метою визначення ознак і властивостей природи, розрізняти частини природних об'єктів, пояснювати факти пристосування рослин і тварин до навколишнього середовища, встановлювати взаємозв'язки в природі, визначати температуру повітря, води, вирощувати і доглядати кімнатні рослини тощо. В основі даних умінь є уміння мислительної діяльності (логічного мислення). Наприклад, на уроках учні вчаться аналізувати зовнішню будову рослин, тварин, організму людини. У свідомості вони розділяють об'єкт на частини (органи), описують їх у певній послідовності та підпорядкованості, виділяють істотні ознаки щодо різних понять, якими цей об'єкт охоплюється, та ознаки пристосування до середовища існування.

В. Сухомлинський вважав, що основними завданнями у формуванні мислення учнів повинні бути розвиток уміння спостерігати явища навколишнього світу; збагачення життєвого і ціннісного досвіду; нагромадження конкретного природничого матеріалу як основи розвитку абстрактного мислення; розвиток уміння в побудові гіпотез і самостійних висновків; розширення пізнавальних інтересів; спонукання до творчості засобами слова, розвиток уяви і фантазії. Педагог радив не обтяжувати дитину лавиною знань про предмет, а вміти відкрити перед нею в навколишньому світі щось одне, але так, щоб залишилось щось недомовлене, щоб дитині захотілося ще і ще повернутися до того, про що вона дізналася. Саме здатність молодшого школяра до знаходження невідомого у відомому, незвичайного у звичайному, до постановки запитань, які фіксують невідоме, виступають як ланка народження проблеми, як етап з якого починається розгортання мислительного пошуку.

В.О. Сухомлинський обстоював гармонійне поєднання різних організаційних форм навчання. Він доводив, що читання «Книги природи« під час екскурсій, подорожей, повинно бути не звичайним спогляданням картини природи, а початком активного мислення. Основна мета уроків серед природи - навчити дітей думати. Досягти цього можна, тільки навчивши дітей спостерігати, дивуватися, радіти пізнанню, перетворювати думку у слово, творити казку [5].

Уміння логічного мислення формується у молодших школярів у процесі засвоєння мислительних дій, які складають внутрішню мислительну діяльність. Основними діями, які повинні засвоїти молодші школярі у процесі вивчення природи є:

- аналіз тіл і явищ природи;

- порівняння тіл і явищ природи;

- визначення істотних ознак об'єктів природи;

- класифікація тіл і явищ природи;

- встановлення причинно-наслідкових зв'язків;

- доведення істинності суджень.

В основі цих дій є аналіз і синтез, бо саме вони складають сутність ycix мислительних умінь. Розглянемо методику формування окремих умінь.

Уміння аналізувати предмети i явища природи

Щоб сформувати уміння аналізувати предмети i явища природи, молодші школярі спершу оволодівають прийомом виділення ознак та властивостей в предметах i явищах. Діти насамперед повинні усвідомити, що кожний об'єкт має різноманітні ознаки, тобто його можна охарактеризувати за кольором, запахом, смаком, величиною, формою, вагою, місцем у пpocтopi i часі. Для цього використовуються завдання такого типу: «Назвіть, якого кольору яблуко, листок, квітка і т. ін. (Червоне, зелений, жовта -- це ознаки предметів за кольором)«; «Яку форму має груша, м'яч? (Видовжена, круглий -- це ознаки об'єктів за формою)» і т. ін. Назви ознак, яких учні не знають, називає вчитель. Він зіставляє їх з реальною сутністю в різних об'єктах, пояснює слово чи уточнює його, а для кращого осмислення терміну заміняє аналогічним. Щоб закріпити і перевірити знання про засвоєний спосіб дії та уміння його виконувати, пропонуються, наприклад, такі завдання: «Якими можуть бути предмети за формою? Виберіть або покажіть на малюнку круглий предмет. Який із предметів знаходиться далі, а який ближче? Яке явище відбулося у природі раніше, а яке пізніше? Назвіть, який предмет за формою?" і т. ін.

Крім завдань на розпізнавання окремих ознак, доцільно ставити дітям завдання на виділення сукупності ознак. Такими серед них є: "У предметів, які демонструються, назвати найбільшу кількість ознак. Із перелічених ознак вибрати ті, які стосуються цього предмета. Назвати предмети, у яких є такі ознаки... Доповнити ознаки, які характерні для певного предмета".

В останньому завданні пропонується предмет у натуральному вигляді або його зображення на малюнку. На дошці записуються окремі його ознаки. Школярі розглядають запропонований об'єкт і доповнюють запис на дошці.

Поряд із виділенням ознак важливим є усвідомлення учнями структури об'єкта, тобто того, що предмет складається з певних частин. Так, на уроці з теми «У царстві рослин« учні дізнаються про будову рослин, їхні частини -- органи, які взаємозв'язані між собою і виконують свої функції. У темі «У царстві тварин« -- про зовнішню будову тіла птахів, його частини: голову, тулуб, хвіст, ноги. У процесі виконання таких завдань вводиться поняття про аналіз як дію, що спрямована на виділення ознак і частин природних об'єктів. (Аналізувати -- це означає розпізнати і назвати ознаки або частини предмета).

Далі діти вчаться розрізняти подібні та відмінні ознаки. Учитель повинен пам'ятати, що для осмисленого виконання дії необхідна актуалізація прийому, яка здійснюється перед виконанням завдань, у процесі виконання дії (через коментування) або після отримання її результатів з метою їх пояснення. Якщо прийом добре засвоєний, учитель спонукає учнів його пригадати, не вимагаючи відповіді. Однак, коли допускається помилка, слід повернутися до знань про суть прийому, на основі яких помилка усвідомлено виправляється.

Аналогічно формується уміння виділяти відмінні ознаки -- ознаки, за якими предмети відрізняються між собою, тобто за якими вони не схожі. У процесі навчання зазначені уміння відпрацьовуються в структурі більш складних умінь.

Уміння порівнювати об'єкти природи

Виняткового значення порівнянню надавав К. Ушинський. Він вважав порівняння «основою всякого розуміння і всякого мислення», засобом зв'язку нових і старих знань, матеріалу підручника з власним досвідом учня. Порівняння, на його думку, є необхідним прийомом у навчанні дітей бачити різні відношення між предметами і явищами.

Знання про зміст цього прийому, послідовність виконання операцій засвоюються учнями у вигляді алгоритму дії. Алгоритм пропонується у готовому вигляді або складається разом з учнями. Він може бути записаним на таблиці або на дошці, щоб діти зіставляли знання з практичним виконанням кожної операції, краще запам'ятовували їх послідовність та оволодівали термінологією.

Наведемо приклад виконання завдання на порівняння зовнішнього вигляду дятла і шишкаря

Порівняння здійснюється за малюнками

Всі дії виконує і коментує вчитель	До виконання завдання залучаються учні
1. Спочатку проаналізуємо зовнішній вигляд птахів. Проаналізувати -- означає назвати частини тіла. Дятел 1. Має такі частини тіла: голову, тулуб, хвіст і лапи. 2. Дзьоб у дятла прямий. Шишкар 1. Має такі частини тіла: голову, тулуб, хвіст і лапи. 2. Дзьоб у нього загнутий, верхня частина вниз, нижня частина -- вгору 2. Далі зіставляємо ознаки птахів. Згадайте, що зіставляються тільки однакові ознаки. Будемо зіставляти частини тіла дятла і частини тіла шишкаря. 3.Визначаємо подібні ознаки в дятла і шишкаря. Пригадайте, що подібні -- це ті ознаки, за якими птахи схожі між собою. -- Шишкар і дятел мають подібні частини тіла: голову, тулуб, хвіст і лапи. 4.Визначаємо відмінні ознаки дятла і шишкаря. Пригадайте, що відмінні -- це ті ознаки, за якими птахи відрізняються між собою. У дятла і шишкаря різні дзьоби. У дятла -- прямий, а у шишкаря -- загнутий. 5.Зробимо висновок про подібні і відмінні ознаки дятла і шишкаря. Дятел і шишкар мають подібні частини тіла: голову, тулуб, хвіст і ноги. Але у них різні дзьоби: у дятла -- прямий, а у шишкаря -- загнутий. Отже, щоб порівняти, треба: ...(учитель перелічує всі дії). Після цього учні закріплюють алгоритм виконання порівняння.	1. Спочатку проаналізуємо зовнішній вигляд птахів. Що означає проаналізувати? Назвіть частини тіла дятла, шишкаря. Зверніть увагу на будову дзьоба шишкаря. Які його особливості? 2. Далі зіставляємо ознаки обох птахів. Які ознаки предметів зіставляються між собою? (Однакові). Під час аналізу визначалися частини тіла дятла і шишкаря. Зіставте їх між собою. 3. Визначаємо подібні ознаки в дятла і шишкаря. Пригадайте, які ознаки називаються подібними? Назвіть подібні ознаки у дятла і шишкаря. Продовжуйте речення: «Дятел і шишкар мають ...» 4.Визначаємо відмінні ознаки дятла і шишкаря. Пригадайте, які ознаки називаються відмінними? Назвіть, за якими ознаками між собою відрізняються дятел і шишкар? 5.Зробимо висновок про подібні і відмінні ознаки дятла і шишкаря. Продовжуйте речення: «Дятел і шишкар мають подібні... Але у них різні...: у дятла -- ..., а шишкаря -- ...». Отже, щоб порівняти, необхідно:... Кілька слабких учнів повторюють алгоритм виконання порівняння.

Після засвоєння знань про спосіб здійснення порівняння учні виконують завдання за зразком, коментуючи всі операції. У процесі оволодіння умінням порівнювати скорочується кількість операцій, які промовляються вголос («Порівняти -- це означає проаналізувати об'єкти, визначити їх подібні та відмінні ознаки, зробити висновки«). Згодом потреба у коментуванні зникає. Щоб актуалізувати прийом у внутрішньому мовленні, вчитель спонукає до його згадування, не вимагаючи відповіді.

Уміння виділяти істотні ознаки

Навчити дітей виділяти істотні ознаки -- означає сформувати у них уміння бачити те загальне, яке постійно повторюється в об'єкті або групі об'єктів. У початкових класах діти повинні усвідомити сутність терміну «істотна ознака», навчитися її виділяти, а також розпізнавати в інших об'єктах, яким вона належить. Наприклад, на уроці за темою «У царстві тварин« в учнів формується уявлення «комаха«. Учням пропонується розглянути на малюнку або в колекції зовнішній вигляд різних комах: метелика, жука, коника та ін. і назвати їх. Якщо учні не знають деяких із них, то їх називає учитель. Діти аналізують об'єкти, порівнюють їх між собою і переконуються, що за зовнішнім виглядом усі комахи дуже різноманітні, але є у них подібна ознака -- це три пари ніг. Порівнюючи комах із схожими тваринами, наприклад, павуком, вони усвідомлюють, що за визначеною ознакою їх можна відрізнити від інших тварин. Учитель наголошує, що ознака, яка є подібною для всіх комах і за якою їх можна відрізнити від інших тварин, називається істотною. Завдання для закріплення: яка ознака називається істотною? Назвіть істотну ознаку комах. Чому вона називається істотною?

Щоб виділити істотні ознаки в об'єктах і явищах природи, встановити взаємозв'язки між ними, застосовуються схеми, схематичні малюнки, таблиці.

Уміння встановлювати причинно-наслідкові зв'язки

В учнів розвиваються два види причинно-наслідкового мислення: елементарне причинне і узагальнююче. Сутність першого полягає в тому, що одиничні об'єкти або явища причинно зумовлюються іншими одиничними об'єктами і явищами. У процесі другого -- одиничні пояснюються загальними правилами і законами.

Як свідчать дослідження Н.С. Коваль та інших, для того, щоб молодші школярі оволоділи цим складним прийомом, вони насамперед повинні знати визначення термінів «причина« і «наслідок«.

Учитель повідомляє, що у природі одні явища спричиняють інші. Наприклад: На небі з'явилися хмари -- пішов дощ.

Що спочатку відбулося? (З'явилися хмари).

Те, що відбувається спочатку,-- це причина.

Що відбулося потім (після цього) ? (Пішов дощ).

Те, що відбувається після причини,-- це наслідок.

Що таке причина, наслідок? Що відбувається спочатку?

До чого веде причина? Чим викликається наслідок?

Залежно від мети і змісту уроку для засвоєння цих понять і формування уміння встановлювати причинно-наслідкові зв'язки використовуються вправи такого типу:

1.Визначте, що відбувається спочатку, а що потім. Назвіть причину і наслідок:

--Після цвітіння на рослині з'являються плоди з насінням.

3.Доповніть речення. Назвіть причину і наслідок:

Восени солов'ї, ластівки та інші перелітні птахи відлітають у теплі краї тому, що...

4.Що необхідно визначити, відповідаючи на запитання, причину чи наслідок:

Чому зимуючі птахи взимку перелітають ближче до житла людини?

Як можна пояснити те, що ведмідь, борсук, їжак та ін. узимку впадають у зимову сплячку?

Спочатку в таких завданнях є одна причина і один наслідок. В процесі оволодіння цим способом дії учні повинні зрозуміти, що одна причина може мати кілька наслідків або навпаки. Далі робота спрямовується на усвідомлення школярами обов'язкових і необов'язкових причин і наслідків.

Обов'язковою буде та причина, без якої ніколи не буде необхідного наслідку, а обов'язковим наслідком є той, який завжди виникає, коли з'являється обов'язкова причина. їх взаємозв'язок здійснюється шляхом зіставлення причини і наслідку.

Зазначені вище завдання носять репродуктивний характер, оскільки побудовані на засвоєних природничих знаннях і виконуються за зразком. Основна їхня мета--засвоєння процесуальних знань (про спосіб виконання дії) і формування уміння встановлювати причинно-наслідкові зв'язки. Творчого характеру ці завдання набувають тоді, коли вони вимагають пошуку причини або наслідку у подібній чи новій ситуації, висловлення передбачення про зміст зв'язку між причиною та наслідком і доведення правильності передбачення.

Завдання для оволодіння учнями умінням встановлювати причинно-наслідкові зв'язки мають різний рівень складності, оскільки вони передбачають різну за змістом розумову діяльність, яка спрямовується:

а)від аналізу одиничних фактів і явищ до простих узагальнень і висновків;

б)від аналізу кількох фактів та явищ до складних узагальнень і висновків, визначення закономірностей.

Урахування цієї ознаки в системі завдань дозволяє молодшим школярам від формулювання одиничних суджень перейти до розгорнутих міркувань у системі кількох суджень і висновків.

Уміння класифікувати

Класифікація є складною розумовою дією, спрямованою на об'єднання об'єктів за істотними ознаками і зв'язками. Наприклад, учням пропонується завдання: «Розподіліть у групи за способом живлення таких тварин: лося, ведмедя, лисицю, козулю, їжака, вовка«.

З метою організації засвоєння школярами такого прийому організовується поопераційне, фронтальне, виконання завдання під безпосереднім керівництвом учителя:

--Прочитайте уважно завдання і визначте, за якою ознакою необхідно розподілити тварин на групи? (За способом живлення. Тобто за тим, що є для них кормом).

--Далі визначте, чим живиться кожна з названих у завданні тварин. Учні називають тварину, розповідають, що для неї є кормом, і разом з учителем узагальнюють відповідь щодо конкретного звіра: лось живиться рослинами; ведмідь -- рослинами і тваринами...

Тепер об'єднаємо тварин в групи: 1) лось і козуля; 2) ведмідь і їжак; 3) вовк і лисиця.

Поясніть, чому ви розподілили тварин саме так?

Що необхідно робити для того, щоб розподілити тварин на групи. Розповідайте у тій послідовності, у якій ви це робили, виконуючи завдання.

Спочатку... (прочитали завдання і визначили, за якою ознакою слід розподілити звірів).

Далі... (визначили, чим живиться кожна тварина, тобто що для неї є кормом).

Після цього... (об'єднали в групи тварин, які живляться однаковим кормом).

Уміння доводити судження

Доведення -- це розумова дія, яка складається із тези (судження), правильність якої необхідно довести, та аргументів, перевірених практикою знань, що обґрунтовують тезу. Доведення може бути прямим і непрямим.

Пряме реалізується через безпосереднє обґрунтування судження, а непряме -- через спростування істинності суперечного судження. Молодші школярі можуть виконувати завдання на пряме доведення. За логікою побудови воно буває індуктивним або дедуктивним. Індуктивне доведення характеризується тим, що в ньому тезою виступає загальне положення, а аргументами -- конкретні знання. Наприклад, пропонується завдання: «Доведіть, що для хижих звірів кормом є інші тварини«. Міркування під час доведення: «До хижих звірів належать: вовк, лисиця... Вовк полює на зайців, лосів, козуль, а кормом для лисиці є миші, зайці, птахи. Отже, всі хижі звірі живляться іншими тваринами«. Дедуктивне -- навпаки: тезою є конкретні знання, а аргументами -- загальні положення.

Психолого-педагогічні дослідження довели, що молодшим школярам важко знайти аргументи, послідовно та повно їх викласти, оскільки вони дуже повільно засвоюють операційний склад цього уміння.

Формування уміння доводити судження розпочинається з засвоєння школярами зразка міркування. Його показує вчитель, називає дії та послідовність їх виконання.

Система завдань на доведення повинна передбачати поступове підвищення рівня пізнавальної самостійності школярів. Це досягається, якщо вона включає завдання:

1) на доведення за зразком учителя;

2) на доведення в подібній ситуації. При цьому запропоноване судження раніше вчителем не доводилось, але у досвіді дітей є всі необхідні аргументи. Учні певною мірою володіють цим способом дії. Під час виконання завдання від дітей вимагається: актуалізувати відомі факти, систематизувати їх, правильно побудувати міркування;

3) на доведення в новій ситуації. Завдання цього виду вимагає самостійного (або у співпраці з учителем) пошуку нових аргументів шляхом спостережень у природі, проведення дослідів, практичних робіт, читання додаткової літератури, перегляду діафільмів і кінофільмів та ін.

У навчально-пізнавальній діяльності доведення може бути самостійною дією або входити у більш складну діяльність. У першому випадку завдання формулюється прямо: «Доведіть, що ...", а в другому -- це доведення правильності висловленого передбачення у процесі розв'язання проблеми.

Для того, щоб сформувати в молодших школярів природничі знання, необхідно, щоб діти мали певний рівень сформованості прийомів розумової діяльності. Як свідчить аналіз педагогічних джерел, одним із ефективних засобів розвитку цих прийомів є використання на уроках курсу «Я і Україна« пізнавальних завдань. В основі цих завдань лежить виконання учнями розумових операцій, а саме: аналізу, синтезу, порівняння, класифікації, встановлення причинно-наслідкових зв'язків, доведення, узагальнення.

Під пізнавальним завданням розуміють сукупність проблемних запитань, логічних завдань, використання яких вимагає від учнів початкових класів різного рівня самостійності [2].

Н. Коваль визначає такі типи пізнавальних завдань, які доцільно використовувати на уроках природничого циклу:

1. Сортування навчального матеріалу за завданням учителя.

2. Порівняння у формі зіставлення і протиставлення як засіб відкриття нових властивостей, ознак предметів і явищ, що вивчаються.

3. Використання аналогії як засобу перенесення способу дії.

4. Класифікація предметів і явищ навколишнього середовища.

5. Виділення головного.

6. Встановлення причинно-наслідкових зв'язків.

7. Доведення істинності судження [6].

Охарактеризуємо виділені типи пізнавальних завдань.

1. Завдання на сортування навчального матеріалу в початкових класах за своєю складністю повинні варіативно відтворювати знання. На основі прочитаного тексту, розповіді вчителя, розгляду якого-небудь об'єкта, власного досвіду учневі потрібно: знайти в тексті відповідь на поставлене запитання; розповісти в запропонованій послідовності про об'єкт, що вивчається; систематизувати матеріал за поданим планом; визначити істотні ознаки предмета; накреслити схему на основі прочитаного; виконати завдання за зразком тощо.

Свідомому засвоєнню прочитаного тексту сприяє заповнення таблиць, креслення схем. Тому за будь-якої можливості ми практикували таку роботу. Щоправда, заповнення запропонованих учителем таблиць потребує попередніх складних мислительних дій. Тільки після аналізу та виділення істотних ознак кожного з розглядуваних об'єктів учень робить висновок, до якої графи таблиці його занести. Таблиці певною мірою відіграють і роль плану, що спрямовує увагу дітей на розкриття певних властивостей та ознак об'єкта, допомагає побачити його в цілому, з усіма особливостями. Завдяки цьому учні глибше опановуватимуть матеріал, встановлюватимуть причинно-наслідкові зв'язки між явищами та об'єктами.

Наведемо приклад такого завдання: Прочитай статтю «Ланцюжки живлення« (с. 23). Розкажи, як живиться лисиця, за поданою схемою: зерно пшениці > миша > лисиця.

2. Завдання на порівняння у формі зіставлення і протиставлення як засіб відкриття нових властивостей, ознак предметів і явищ, що вивчаються.

Пізнавальна сутність порівняння полягає у відображенні таких зв'язків, відношень об'єктивної дійсності, як подібність і відмінність.

Порівняння здійснюється в двох основних формах -- зіставленні і протиставленні. Під зіставленням розуміють процес, спрямований на виділення істотних ознак, спільних для ряду об'єктів (позитивна абстракція), а протиставлення -- процес, що має протилежну мету, тобто виділення того, від чого необхідно відокремитися при визначенні істотних ознак (негативна абстракція).

У засвоєнні природничого матеріалу порівняння часто є формою протиставлення, мета якого виявити істотні ознаки відмінності і попередити можливе змішування подібних ознак об'єктів. У зв'язку з цим дуже важливо правильно підібрати об'єкти, які порівнюються, щоб привернути увагу учнів до виявлення відмінних ознак.

При побудові завдання на порівняння, ми дотримувалися таких вимог:

- по-перше, вказували основу для порівняння. Наприклад, «порівняйте березу і соняшник за товщиною і довжиною стебла; порівняйте вовка і лося за способом живлення і т. ін.« .

По-друге, щоб отримати бажаний результат, дітям необхідно виконати всі операції у відповідній послідовності з конкретними об'єктами. Вчитель повинен знати, чи зможуть учні зробити це самостійно. Якщо вони недостатньо володіють прийомом, то учитель керує процесом через актуалізацію алгоритму в повному або скороченому вигляді.

По-третє, якщо ознаки для порівняння нові, то вони спочатку засвоюються учнями, а якщо відомі -- актуалізуються. Важливо, щоб діти могли називати ці ознаки, тобто володіли запасом необхідних слів і термінів.

По-четверте, поняття порівнюються тоді, коли вони осмислені, тобто школярі розуміють їх зміст і при потребі конкретизують кожну істотну ознаку.

3. Завдання на використання аналогії як засобу перенесення способу дії.

Близькими до завдань на порівняння є пізнавальні завдання на висновки за аналогією. Вони являють собою судження про властивості одного предмета на основі його подібності до інших. У логіці визначається, що ймовірність висновку за аналогією залежить від ряду умов:

- кількість спільних для обох предметів ознак має бути якомога більшою;

- спільні ознаки повинні бути істотними і охоплювати різні сторони порівнюваних предметів;

- ознака чи спосіб дії, що передбачаються в іншого об'єкта, мають бути такі самі, як і всі спільні для об'єктів ознаки.

За допомогою аналогії учні визначають напрям пошукової діяльності, під час якої виникають здогадки, які стимулюють їх пізнавальну діяльність. В основі міркувань за аналогією лежать операції аналізу й синтезу, а також похідні від них, які діалектично взаємозв'язані: порівняння, узагальнення й абстрагування. Для розвитку пізнавальної самостійності учнів молодших класів велике значення мають алгоритмічні аналогії, за допомогою яких учні, спираючись на відомий спосіб дії, самостійно доходять висновку про властивості розглядуваного предмета чи явища.

Наведемо приклади пізнавальних завдань на основі алгоритмічної аналогії.

Розглянь малюнки дерев і кущів. У першій графі таблиці прочитай характерну ознаку дерев, у другій -- запиши характерну ознаку кущів.

Характерна ознака дерев	Характерна ознака кущів
Один міцний дерев'янистий стовбур

4. Завдання для класифікації предметів і явищ навколишнього середовища. Цей вид логічної переробки знань відіграє важливу роль у формуванні в учнів понять про різноманітні класи конкретних предметів. Класифікація - це складна мислительна дія, структура якої складається з аналітико-синтетичних операцій: порівняння, абстрагування, узагальнення, розчленування і розширення класів. Класифікація є засобом, за допомогою якого в учнів формуються поняття про класи предметів на основі вражень, що виникають у результаті активного відображення реальної дійсності.

Особливе місце в навчанні учнів початкових класів посідає «класифікація, що вимагає віднесення поодиноких об'єктів чи явищ до відповідного ряду або класу» [3]. Така класифікація вимагає:

- виявлення як істотних, загальних ознак, зв'язків і відношень предметів або явищ, так і загальних понять, законів;

- віднесення поодиноких предметів до відповідного загального поняття, правила.

Виконання учнями пізнавальних завдань на класифікацію сприяє осмисленому засвоєнню істотних особливостей поодиноких предметів і явищ. Одночасно з цим вони дістають повніші і глибші знання про загальні поняття. У процесі виконання цих завдань учні відносять рослини до дерев, кущів, трав; тварин -- до хижаків, рослиноїдних, всеїдних і т. д, Такі завдання сприяють усвідомленню істотних ознак понять.

5. Завдання для виділення головного. Самостійне розрізнення другорядного і головного є важливим етапом у пошуковій діяльності. Це зумовлено тим, що об'єктивна аналітико-синтетична діяльність учнів молодшого шкільного віку має тенденцію до змішування істотного і неістотного, виділення яскравих динамічних зв'язків зовнішнього характеру. Водночас без достатнього розвитку вміння виділяти головне неможлива повноцінна самостійна діяльність. Тому пізнавальні завдання па визначення головного повинні широко використовуватись у процесі засвоєння нових понять, узагальнення і систематизації знань, під час підведення підсумків уроку.

Завдання цього типу мають кілька видів: сортування матеріалу за певними ознаками (складністю, значущістю); складання плану до тексту; виділення головної думки прочитаного; схематизація; виділення істотних подібних і відмінних ознак явищ і предметів [7]. Навчати учнів початкових класів, наприклад, виділяти головне в прочитаному тексті треба поступово, поділяючи це вміння на кілька простіших. Спочатку треба привчити дітей робити загальний аналіз тексту, ставлячи такі запитання: про що тут розповідається?

Відомо, що учні молодших класів з небажанням готують стислий переказ прочитаного. Їм легше дослівно переказати прочитане, ніж виконати складну аналітичну роботу, оскільки для стислого переказування необхідно зв'язати в один ланцюжок головні думки кожної частини твору. Допомагає цьому прийом, який у методиці дістав назву сортування матеріалу. Сутність його полягає в тому, що діти, читаючи текст, виконують певні аналітичні завдання, наприклад: прочитай і визнач, що тобі незрозуміло, про що дізнався вперше, про що знаєш більше, ніж сказано в тексті, які слова у даній частині тексту найважливіші і чому. Отже, відбувається аналітичне читання тексту, тому діти сприймають його не в цілому, а усвідомлюють окремі елементи, а це є необхідною передумовою виділення головних думок і складання плану.

Виконуючи завдання на виділення головного, діти аналізують матеріал і виділяють при цьому істотні ознаки об'єктів, явищ. Щоб пояснити дітям, що таке істотне, головне, доцільно наголосити, що без істотного предмет чи явище не може існувати, це невід'ємна його ознака. Наприклад, цукор -- солодкий, земля -- родюча, вода -- рідина, без запаху, прозора тощо.

Наведемо приклади завдань для виділення головного.

У статті «Для чого цвітуть дерева ті інші рослини» (с. 30) прочитай текст. З чого утворюється плід? Що дозріває у плоді? Що виростає із насіння? Що було б якби не було квіток?

6. Завдання на встановлення причинно-наслідкових зв'язків.

Учні навчаються знаходити і розуміти об'єктивно існуючі між предметами і явищами причинно-наслідкові зв'язки в процесі продуктивної діяльності, коли необхідно пояснювати і доводити певне положення. У процесі пошуку в учнів розвивається два види причинно-наслідкового мислення: елементарне причинне мислення й узагальнююче причинно-наслідкове мислення. Перше визначається безпосередніми враженнями від предметів чи явищ: поодинокі явища (предмети) причинно зумовлюються іншими поодинокими явищами (предметами). Друге полягає в тому, що поодинокі явища пояснюються загальними законами.

Завдання будувалися так, щоб у них зазначались і причина, і наслідок. Наприклад, чому взимку не зустрінеш комах? Поясни свою думку.

7. Завдання на доведення істинності судження.

Уміння доводити -- одна з важливих властивостей розвиненого мислення. У науковому розумінні доведення. -- це логічна дія, у процесі якої істинність якоїсь думки обґрунтовується за допомогою інших думок, істинність яких доведена практикою. Кожне доведення обов'язково повинно складатися з тези, доводу і способів доведення. За способом доведення воно може бути прямим і непрямим [5]. Доведення, у якому доводи прямо обґрунтовують істинність тези, називається прямим доведенням. Доведення, у якому істинність тези обґрунтовується спростуванням істинності суперечного положення, називається непрямим доведенням.

Учням початкових класів під силу пізнавальні завдання на пряме доведення вже сформульованої думки, твердження.

Таким чином, аналіз методичної літератури дав нам змогу виділити такі загальні методичні підходи розвитку мислення молодших школярів у процесі пізнання природи:

- засобом розвитку мислення учнів є різноманітні пізнавальні завдання, які побудовані на прийомах мислення (аналізувати, порівнювати, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, доводити);

- щоб сформувати логічні уміння мислення необхідно використовувати наочність (живі об'єкти, малюнки, гербарії, чучела тощо), різноманітні схеми, таблиці;

- при формування умінь мислення необхідно дотримуватись таких етапів: засвоєння знань про спосіб виконання дії шляхом демонстрації вчителем зразка; репродуктивне відтворення знань і використання їх за зразком; кількаразове повторення способу дії в подібній ситуації; виконання способу дії в новій ситуації;

- постійний контроль за етапами формування логічних умінь.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Блонский Н.П. Развитие мышления школьников // Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие сред.пед.учеб.заведений / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. - М.: Изд. центр «Академия«, 1999. - С. 131-142.

2. Гальперин П.Я., Котик К.Р. К психологии творческого мышления // Вопр. психологии. - 1982. - №5. - С. 80-84.

3. Гільбух Ю.З. Діагностика мислительних здібностей // Рад. школа. -1990. - №12.-С. 19-26.

4. Грединарова Е.М. Развитие творческого мышления как условие успешного обучения // Практична психологія та соціальна робота. -1999.-№1.-С. 13-14.

5. Кульчицька О.І. Дивергентне мислення як умова розвитку творчості дітей молодшого шкільного віку // Обдарована дитина. - 1999. - №1.-С. 2-6.

6. Овчинникова Г.С. Обучение младших школьников доказательству // Начальная школа. - 1989. - № 10-11. - С.115-125.

7. Павлов Ю.В. Управление процессом познавательной деятельности // Взаимоотношение чувственного опыта и понятия в учебной деятель-ности. Сб. науч. тр. -- М.: МГПИ, 1983. -- С. 156-159.

8. Програми для середньої загальноосвітньої школи. 1-4 класи. - К.: Початкова школа, 2006. - 432 с.

9. Психологія / За ред. Ю.Л. Трофімова. - К.: Либідь, 2001. - 558 с.

10. Раев А.И. Управление умственной деятельностью младших школьников: Учебное пособие. - Л.:Изд-во ЛГПИ им. Герцена, 1976. -134с.