Диференційовані підходи у навчанні учнів розв’язувати задачі

Диференційовані підходи у навчанні учнів розв'язувати задачі

(реферат)

Система навчання - це цілеспрямоване здобування учнями вмінь i навичок, формування у них світогляду, розвивання пізнавальної та творчої сили. Навчання тісно взаємопов'язане з вихованням - основним завданням школи є процесом впливу вихователя на вихованця з метою формування в нього совісті, честі, людяності, правдивоcтi та інших рис характеру визначатимуть особистість школяра, студента як майбутнього громадянина незалежної країни. В умовах швидко змінюваної соціальної обстановки та інформаційного середовища початкова шкода призначена зiгpати неоднозначну i вирішальну роль у процесі розвитку учнів. Останні досягнення в сфері комунiкацiйних технологій надають можливість не тільки для розробки нових методів накопичення інформації, а також і для перегляду традиційних підxодiв до процесів учіння i викладання.

Сьогодні, в епоху iнформацiйниx технологій, особливе місце займає проблема формування самостiйностi мислення учнів, їхньої здатності осмислювати одержувану інформацію, відтворювати i вiдображати її у рiзних зв'язках та ситуаціях, генерувати різного роду ідеї [2]. Сучасна початкова школа повинна пiдготувати учнiв до подальшого навчання протягом усього житгя i розвивати вiдповідні здібності.

З метою розвитку мислення учнів, їхніх пізнавальних інтересів і здібностей необхідно приділяти особливу увагу глибокому розумінню матеріалу, який вивчається на уроках.

Актуальність і необхідність проведення такої роботи на уроках зумовлена існуванням того факту, що «… словниковий запас більшості учнів бідний: вони оперують дуже обмеженою кількістю термінів» [3], не можуть відтворювати основні поняття теми, роз'яснити, що вони означають і не завжди розуміють зміст матеріалу, що вивчається.

На першому етапі навчання, коли знання вперше вводять в пам'ять учнів, вони засвоюються не в повному об'ємі і далеко не в тій формі, що є метою навчання. Тому вчителем повинна систематично проводитися спеціальна термінологічна робота, у ході якої вихідні поняття піддаються « багатоланкової та багатоаспектної диференціації », і у результаті формується нова система знань. Така робота може проводитися у вигляді тренування, що ні в якому разі не повинне бути механічним повторенням заученого матеріалу, а є процесом пошуково - творчим, що призводить до створення в пам'яті принципово нового - відсутньої до тренування системи фізичних понять.

При навчанні та вихованні слід використовувати диференційований підхід, який забезпечує: досягнення кожним учнем соціально - необхідного рівня загальноосвітньої підготовки не нижчого від державного стандарту; задовольняє індивідуальні запити дітей, батьків (осіб, які їх замінюють) у диференційованому навчанні, поглибленому володінню знаннями, ранній допрофесійній спеціалізації та обраній профільній підготовці створенням оптимальних умов для самореалізації особистості [1].

Диференційований підхід до учнів є одним з видів розвиваючого навчання. Основним завданням школи є «… давати підростаючому поколінню глибокі і міцні знання, виробляти навички і вміння використовувати їх на практиці, формувати матеріальне світосприйняття…» [5].

Вирішення проблеми успішного навчання учнів, розвиток їх пізнавальної активності спирається на диференційований підхід до навчання, як засіб формування належного відношення до науки.

Головне завдання математики не лише в навчанні лічбі, а й у формуванні прийомів людського мислення. Це одна з найважливіших проблем сучасної школи. Їй присвячено чимало праць психологів, педагогів, методистів. За результатами їхніх досліджень побудована система вправ шкільних підручників, яка цілком достатня для навчання, розвитку й виховання учнів. Однак її ефективність значною мірою залежить від педагогічної майстерності вчителя, його ерудиції.

Не є таємницею, що класоводи здебільшого на уроці орієнтуються на середнього учня, вбачаючи диференційований підхід у збільшенні чи зменшенні кількості завдань. Хоч це якоюсь мірою і потрібно (зростає обсяг тренувальних вправ - в учнів швидше автоматизуються обчислювальні навички), однак не включає і негативних наслідків. Багато дітей втрачає інтерес до одноманітної роботи і поступово до математики взагалі. Індивідуалізоване навчання більш корисне, якщо в основу його покласти поступове ускладнення завдань відповідно до пізнавальних можливостей кожного учня [7].

Кожен педагог повинен розуміти, що без індивідуалізації не може бути розвиваючого навчання. Різні види індивідуалізації навчання можуть створити необхідні умови для розвитку в учнів розумової діяльності. В навчанні математики найчастіше диференціюють по ступенях складності самостійні роботи і домашні завдання. Іншими словами - враховується специфіка розумової діяльності учнів.

Диференціацію можна проводити, як за складністю завдань, так і за самостійністю їх виконання, коли поступово змінюється міра допомоги учителя. Це дає можливість не допустити відставання дітей, запобігти труднощам, підтримати невстигаючого, поступово переводячи його від колективних форм роботи до самостійних - частково і повністю.

Рівень засвоєння у школярів різний і залежить від багатьох факторів. Тому вже при поясненні нової теми важливо забезпечити індивідуальний темп просування дитини в засвоєнні, допомогти кожній дитині включитися в навчальний процес. Таку можливість дає організація багаторазового пояснення [9].

Педагогами досліджено, що при вивченні нового матеріалу одні учні засвоюють його відразу і легко використовують нові терміни, другі досягають вищого рівня засвоєння лише після довгої, додаткової роботи. Є і такі учні, які на період вивчення нової теми не встигли вивчити ту тему, яка була раніше.

Учні, які довго засвоюють знання проходять в основному всі ці етапи в процесі навчання, що і їх товариші, але для цього їм потрібно значно більше часу. Невстигаючі учні повільно сприймають новий матеріал, у них з трудністю проходить процес формування нових знань і встановлення зв'язків між ними. Якщо не враховувати індивідуальні особливості категорії таких учнів, не виконувати диференційовану роботу з ними на уроках, не надавати необхідної допомоги, то вже на уроці у них буде накопичуватись відставання в засвоєнні навчального матеріалу. Інтерес до науки може ослабитись, що приведе до зниження знань учнів.

Даючи самостійні завдання за варіантами, завжди враховуються їхня складність, посильність для учнів даного класу. І, насамперед, учні мають працювати інтенсивно, без надмірної опіки [4].

Для вчителя варіантний вид роз подільності зручний тим, що легше перевірити кілька варіативних завдань, ніж окремі завдання для кожного учня. Менше витрачається часу для підготовки до уроку, зручно записувати завдання на дошці, а не на окремих аркушах.

Така організація роботи на уроці дає можливість учителю одночасно працювати з усіма учнями в класі. Сильніші учні поглиблюють свої знання, допомагають слабшим у навчанні, а слабші міцно засвоюють програмний матеріал. Завдання добираються такі, щоб і відстаючі у навчанні відчували, що вони можуть самостійно здобувати знання. Вихід на спільне завдання застерігає учнів від поспішного вибору варіантів, оскільки знання оцінюються в кінці даного виду роботи, коли всі розв'язали спільне завдання.

Як уже відзначалося , диференціація навчальної роботи передбачає добре знання учителем своїх учнів: рівня підготовки і розвитку кожного учня, його індивідуальних особливостей.

Ступінь самостійності дитини стає ознакою диференційованої навчальної роботи. Найкраще проводити самоподіл дітей на групи. Нумерація варіантів пишеться на дошці різними кольорами. Відповідно до вибраного матеріалу учні виставляють кольорову позначку на підставку, що полегшує взаємозворотній зв'язок і контроль [5].

Щоб учні навчилися самостійно працювати, починаючи з 1 класу, колективно виконують різні види завдань з поступовим переходом до самостійності.

Не можна назвати плідною роботу, коли всім учням без врахування їх можливостей пропонують одні і ті ж завдання. В цьому випадку вчитель намагається оцінити можливості учнів одним критерієм. Але необхідно шукати шляхи і способи одночасної роботи зі всім класом і з окремими учнями.

Успіх у навчанні - основний фактор наполегливості учня до навчального предмету. В педагогічній літературі відмічено, що учні люблять те, що розуміють, у чім добиваються успіху, що вміють робити. Вчителю потрібно виявити причини чому учні не хочуть вчитися, що їм суперечить, призначити відстаючим учням сильних в якості консультантів, при можливості раз в тиждень допомагати виконувати завдання, давати поради, як успішніше його виконати.

При оцінюванні цілеспрямовано врахувати лише ці помилки, які з'явилися при вивченні нового матеріалу. Це допоможе учням підтягнутися, повірити у свої сили, виховувати у собі потреби регулярно займатися: «Кожному учневі приємно одержувати добрі оцінки, навіть тому, що порушує дисципліну. Важливо тільки, щоб з допомогою товаришів і вчителів він досягнув перших успіхів, щоби вони були замічені і відмічені, щоби він бачив: вчитель радий його досягненням і переживає за його невдачі ». [3].

Найбільші труднощі у вчителів виникають при прогнозуванні результатів учнів, виявленні їх труднощів, розвитку їх особистості. На думку Л.С.Виготського, в «зоні ближчого розвитку» знаходяться дії та операції, котрі учень ще не може виконати самостійно, але вони можуть бути виконані ним за допомогою учителя. Вчитель дає допоміжне запитання або робить доповнюючи пояснення, вказує, де в підручнику можна знайти відповідний матеріал, розкладає задачу на складові частини, розглядає аналогічні задачі. Допомога яка надається невстигаючим учням при роботі над новим навчальним матеріалом, може бути різною, але у всіх випадках вона повинна забезпечувати учням її засвоєння.

Диференційований підхід до навчання розглядає використання відповідних дидактичних матеріалів: спеціальних навчальних таблиць, плакатів і схем для самоконтролю; карток - завдань, які містять умови з пропонованого завдання; карток, у яких показано зразки того, як потрібно вести записи розв'язання; карток - інструкцій, в яких даються вказівки до виконання завдання, та інші [2].

Готуючись до уроку, вчитель визначає не тільки навчально-пізнавальну мету, а й способи її досягнення, що здійснюється на основі поєднання фронтальної, індивідуально - групової та індивідуальної роботи. Велике значення при цьому мають диференційовані завдання , які сприяють розвитку знань одних учнів у надолуженню не опанованих ще знань інших учнів. У вчителя для кожної теми чи виду роботи має бути методичний прийом чи варіант навчального матеріалу, розрахований на певну групу учнів.

В умовах класно-урочного навчання школярі з різними здібностями ознайомлюються з новим матеріалом одночасно. Тому для здійснення диференційованого підходу в навчанні молодших школярів розв'язувати складені задачі здебільшого добирають завдання, які мають спільну пізнавальну мету, але відрізняються ступенем трудності чи мірою допомоги [2].

Здійснюючи принцип диференційованого підходу вчитель має бути тактовним, спиратися на позитивні якості дитини. Не слід оперувати словами сильні учні, слабкі учні. Краще відзначати ступінь просування дітей в опануванні вмінь, самостійність, оригінальність розв'язування тощо.

Організовуючи самостійну роботу учнів над задачами найчастіше використовують такі види диференціації: індивідуалізація вимог до спільного завдання; спрощення одного з двох варіантів самостійної роботи (індивідуальна допомога).

1) Індивідуалізація вимог до спільного завдання. Для всіх учнів записується на дошці чи вказується в підручнику єдине завдання, але інструкція його виконання передбачає й деякі прийомі диференціації.

Урізноманітнення вимоги до розв'язання задачі. Всім учням пропонується та сама задача , причому одразу дається й додаткове завдання щодо цієї задачі. Такими додатковими завданнями можуть бути :розв'язати задачу іншим способом, скласти числовий вираз за розв'язанням задачі окремими діями, змінити запитання і знайти на нього відповідь, скласти подібну задачу, скласти і розв'язати обернену задачу (3 клас), записати план розв'язування задачі (4 клас).

Постановка кількох запитань до умови задачі. Вчитель записує на дошці умову задачі і до неї 2 - 3 запитання. Кожен учень знаходить відповіді на стільки запитань , на скільки зможе. Зрозуміло, що бажано відповісти на всі запитання.

Задача. З 24 м тканини закрійниця викроїла 3 жіночих плаття і 3 дитячих. На кожне дитяче плаття пішло 3 м тканини.

Запитання. 1) Скільки всього метрів тканини пішло на жіноче плаття ?

2) Скільки метрів тканини пішло на кожне жіноче плаття ?

3) На скільки метрів тканини більше пішло на одне жіноче плаття, ніж на дитяче ?

Учитель. Уважно прочитайте умову задачі. Запишіть скорочено умову в зошит. Дайте відповідь на перше запитання, а хто може і встигне, то й на друге і третє.

Завдання з трьома задачами. Вчитель записує на дошці 3 задачі, які мають певну схожість, але різні за ступенем трудності. Перша задача є підготовчою до другої.

Спочатку дітям пропонується розв'язати другу задачу. Коли частина класу виконає завдання, вчитель дає таку вказівку: «Учні, які розв'язали другу задачу, починають розв'язувати третю задачу. Хто не зміг розв'язати другу задачу, хай спробує розв'язати першу».

1. 18 літрів соку розлили порівну в шість банок. Скільки літрів соку в одній банці ?

2. Господарка купила 20 кг помідорів, 4 кг помідорів вона залишила для їжі у свіжому вигляді, а решту законсервувала у 8 банок. Скільки кілограмів помідорів вона клала в одну банку ?

3. У дитячому садку було 80 кг борошна. 4 дні витрачали по 15 кг борошна щодня, а решту витратили порівну в наступні 2 дні. Скільки кілограмів борошна на день витрачали в останні 2 дні ?

Додаткове завдання, яке не пов'язане з основним. Вчитель вказує: «Учням, які першими виконають задачу, треба спробувати виконати ще й інше завдання». Додатковим завданням може бути обчислення виразів, розв'язування нової задачі, а найчастіше завдання з логічним навантаженням. Робота над додатковим завданням припиняється одразу, як тільки вчитель організує учнів на інший вид діяльності. Учням, які не встигли чи не змогли виконати завдання, пропонується подумати над ним дома. Невиконання учнем додаткових завдань не впливає на оцінку його роботи.

2) Спрощення одного з варіантів самостійної роботи. Завдання для самостійної роботи готують у двох однакових за навчальною метою варіантах. Проте в одному варіанті дається легша зачача. Це може бути задача, яку вже виконували в класі, або аналогічна, де змінено числові значення. Числові дані добирають так, щоб прийоми виконання дій над ними були вже добре засвоєні, оскільки учні повинні зосереджувати увагу не на обчисленні, а на зв'язках між величинами. Наприклад:

Варіант 1. На одне поле привезли для сівби 45 мішків пшениці, а на друге - 69 мішків. Відомо, що на друге поле привезли пшениці на 1 т 920 кг більше, ніж на перше. Скільки важила пшениця, яку привезли на поля ?

Варіант 2. На одній пасіці 10 вуликів, а на другій - 8.З першої пасіки взяли на 100 кг меду більше, ніж з другої. Скільки кілограмів меду взяли з кожної пасіки, якщо вважати, що з кожного вулика його взято порівну ?

Другий (полегшений) варіант полягає в тому, що учень виконує дії над одноцифровими та круглими числами тим часом як основний (перший) варіант передбачає ділення складеного іменованого числа на двоцифрове, множення на двоцифрове або трицифрове число.

3) Індивідуальна допомога. Завдання для самостійної роботи пропонується у 2 - 4 варіантах. В одному чи двох з них міститься додаткова інформація, розрахована на допомогу в розв'язуванні задач. Реалізується цей вид диференціації найчастіше через індивідуальні картки.

Є такі прийоми допомоги:

- Конкретизація задач. До задачі додається малюнок або короткий запис її.

- Повідомлення відповіді до задачі. Коли розв'язується задача на 2 - 3 дії, то знання відповіді допомагає аналізувати хід роботи. Знаючи відповідь, учень самостійно виправляє допущену помилку.

- Навідні вказівки чи запитання. Вказівки безпосередньо пов'язані з конкретним змістом задач.

- Початок розв'язування задачі. У картці подається виконання першої дії або початок аналізу з виділенням числових даних і запитання для першої дії.

- Подання пояснень чи плану розв'язування.

- Подання схеми розв'язування чи графічного зображення результату аналізу задачі.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1 Богданович М.Б., Козак М.В., Король Я.А. Методика викладання математики в поч. кл.: Навч. пос. - Тернопіль: Навч. книга - Богдан, 2001. - 335 с.

2 Богданович М.В. Математика: Підручник для 2 кл. чотириріч. поч. шк. - К.: Освіта, 1994. - 208 с.

3 Богданович М.В. Математика: Підручник для 3 кл. чотириріч. поч. шк. - К.: Освіта, 1994. - 224 с.

4 Богданович М.В. Математика: Підручник для 4 кл. чотириріч. поч. шк. - К.: Освіта, 1994. - 226 с.

5 Богданович М.В. Урок математики в початковій школі: Пос. для вчителя. - К.: Рад. школа, 1990. - 192 с.

6 Глушков И.К. Дифференцированная работа над задачами // Нач. школа. - 1985. - №2. - С. 34-35.

7 Данилюк С.Т. Диференційований підхід до вивчення математики // Поч. школа, - 1997. - № 12. - С. 33 - 35.

8 Диференційований підхід до формування вмінь розв'язувати текстові задачі. - Зб. Наукових праць. - Ізмаїл, 1996. - С. 70.

9 Долинний І.Р. Диференціювання завдань при розв'язуванні складених задач // Поч. школа, - 1996. - № 12. - С. 21 - 22.