Роль музыкально-ритмических движений в музыкальном воспитании младших школьников

30

Департамент образования и науки Краснодарского края

ГОУ СПО «Усть-Лабинский социально-педагогический колледж»

Краснодарский край

Курсовая работа

Роль музыкально-ритмических движений в музыкальном воспитании младших школьников

Кутнякова Анна Юрьевна

Специальность 050709

«Преподавание в начальных

классах»

Курс 3 Группа «А»

Научный руководитель:

Гарбузова Светлана Ивановна

г. Усть-Лабинск

2008 г.

Оглавление

Введение

Глава I. Теоретические основы музыкально-ритмических движении как вида деятельности на уроках музыки

1.1 Общая характеристика и значение музыкально-ритмических движений как вида деятельности на уроках музыки в начальной школе

1.2 Использование музыки и движений в лечении и коррекции детей младшего школьного возраста

1.3 Музыкально-ритмическая деятельность в младших классах

1.4 Двигательные упражнения на начальном этапе музыкального воспитания

Глава II. Подготовка учителя к организации музыкально-ритмической деятельности школьников на уроке

2.1. Закрепление представлений о музыкальной форме и принципах музыкального развития при помощи музыкально-ритмических движений

2.2 Приемы использования музыкально-ритмической движений на уроках музыки в начальной школе

Заключение

Список литературы

Введение

Всякая эмоция, переживаемая человеком, воспринимается нами как мускульное движение (мимика лица, жесты). Только по этим движениям мы можем судить о человеческих переживаниях.

Для того чтобы движения под музыку были естественными, логично вытекающими из самой музыки, мы должны при проведении этого рода занятий предоставить детей лишь действию самой музыки, не навязывая им своих жестов.

Выбрав тему курсовой: (Роль музыкально-ритмических движений в музыкальном воспитании младших школьников), мы поставили цель: рассмотреть возможности музыкально-ритмических движений на уроках музыки в решение задач воспитания младших школьников.

Актуальность выбора темы нашей работы определена стремлением многих педагогов реализовать в обучении учащихся начальной школы музыки инновационные технологии и формы эстетического воспитания, требующие использования активных методов и приемов обучения, в том числе музыкально-ритмических движений.

Объект исследования: музыкальное воспитание учащихся младших классов.

Предмет исследования: использование музыкально-ритмических движений на уроках музыки в начальных классах для активизации музыкального развития учащихся.

Цель исследования: рассмотреть возможности музыкально-ритмических движений на уроках музыки.

Гипотеза: можно предположить, что использование на уроках музыки музыкально-ритмических движений как метода музыкального воспитания способствует активизации музыкального развития учащихся.

Методы исследования:

· Анализ музыкально-педагогической литературы по теме,

· Изучение, наблюдение и анализ школьных занятий по предмету «Музыка» в начальной школе.

Практическая значимость работы заключается в том, что в ней содержится теоретический и практический материал по использованию на уроках музыки в начальных классах музыкально-ритмических движений, способствующих активизации музыкального развития учащихся.

Глава I. Теоретические основы музыкально-ритмических движений как вида деятельности на уроках музыки

1.1 Общая характеристика и значение музыкально-ритмических движений как вида деятельности на уроках музыки в начальной школе

Музыкально-ритмические движения - вид музыкальной деятельности, построенный на взаимосвязи музыки и движений, где основой служит ритм.

Их цель состоит в углублении и дифференциации восприятия музыки (выделение средств выразительности, формы), ее образов и формировании на этой основе навыков выразительного движения.

Ритмика - один из видов музыкальной деятельности, в котором содержание музыки, ее характер, образы передаются в движениях.№ Основой является музыка, а разнообразные физические упражнения, танцы, сюжетно-образные движения используются как средства более глубокого ее восприятия и понимания. Движения под музыку издавна применялись в восприятии детей (Древняя Индия, Китай, Греция.)

Но впервые рассмотрел ритмику и обосновал ее в качестве метода музыкального воспитания швейцарский педагог и композитор Эмиль-Далькроз (1865-1950). Перед ритмикой он прежде всего ставил задачу развития музыкальных способностей, а также пластичности и выразительности движений.

Особая ценность и жизнеспособность его системы музыкально-ритмического воспитания - в ее гуманном характере. Э. Жак-Далькроз был убежден, что обучать ритмике необходимо всех детей. Он развивал в них глубокое «чувствование», проникновение в музыку, творческое воображение, формировал умение выражать себя в движениях. Э. Жак-Далькроз создал систему ритмических упражнений, по которой обучал своих учеников на протяжении десятков лет; в ней музыкально-ритмические задания сочетались с ритмическими упражнениями (с мячом, лентой) и играми. Музыкально-ритмическое воспитание детей и юношества в нашей стране было построено на основе ведущих положений системы

Э. Жак-Далькроза. Отечественные специалисты по ритмике Н. Г. Александрова, В. А Гринер, М. А. Румер, Е. В. Конорова и др. особое внимание уделили подбору высокохудожественного репертуара для занятий по ритмике: наряду с классической музыкой они широко использовали народные песни и мелодии, произведения современных композиторов, яркие и динамичные по своим образам.

Уже в 20-е гг. в нашей стране начали разрабатываться системы ритмического воспитания, специфичные для детских садов, музыкальных школ, театральных училищ и институтов. консерваторий, а также лечебных заведений и т. д.

Учащиеся младших классов имеют хорошую координацию движений при ходьбе, беге, прыжках. По собственной инициативе они с удовольствием импровизируют под музыку, используя прихлопы, притопы, выразительные действия с предметами (мячами, палочками, лентами), простейшие музыкальные инструменты. Им свойственно ощущение единства музыки и движения. Это качество является основой музыкального развития ребенка в процессе музыкально-ритмической деятельности.

Наряду с другими видами деятельности музыкально-ритмические движения обеспечивают разносторонне музыкальное развитие: у них развивается музыкальность, творческие способности, формируются навыки коллективных действий. Воспитательное значение движений под музыку проявляется и в том, что они активизируют чувство ритма, способствуют углубленному освоению музыкального материала урока. С помощью движений школьники передают характерные особенности произведения. Однако из-за ограниченности времени и, как правило, отсутствие специального помещения движениям на уроках музыки отводится незначительное место, используются лишь их отдельные элементы.

В основе музыкально-ритмической деятельности лежит моторно-пластическая проработка музыкального материала. Она способствуют усилению эмоционального воздействия музыки, развитию представлений о средствах музыкальной выразительности, элементах музыкальной речи; движения под музыку помогают прослеживать развитие музыкального образа. Всё это достигается благодаря приобретенным навыкам и умениям согласовывать движения с музыкой, её характером, настроением.

Музыкально-ритмическая деятельность детей имеет три взаимосвязанных направления.

Первое обеспечивает музыкальное развитие и включает развитие музыкального слуха, формирование умений подчинять движения музыке, усвоение музыкальных знаний.

Второе дает правильные двигательные навыки: ходьбы(маршевая, бодрая, спортивная, торжественная, спокойная, плавная, пружинистая); шага (высокий, на носках, мягкий, широкий, острый, пружинистый, переменный, дробный, хороводный); поскоков (легкие, энергичные); кружения (на носках, сочетание поскока с пружинящим шагом); движения рук (мягкие, энергичные); хлопков (в ладоши - тихо, громко, с размаха, держа руки близко одна от другой, скользящие «тарелками»); построение и перестроение; движения с предметами (с мячом, ленточками, флажками); элементов танца (русского - хороводный, дробный, переменный шаг, шаг с притопом, полуприсядка, припадание, «ковырялочка»; украинского «голубец», припадание боковое, кружение; белорусского - основной ход в танцах «Бульба» и «Янка»; бального-боковой галоп, шаг польки, вальсообразные движения, элементы характерного современного детского бального танца)

Третье направление обеспечивает формирование умения управлять движениями тела: быстро и точно останавливаться, менять движение и т. д.

В музыкально-ритмических движениях музыке отводится ведущая роль, движению - второстепенная. Вместе с тем специалисты сделали важный вывод: только органическая связь музыки и движения обеспечивает полноценное музыкально-ритмическое воспитание детей.

В мировой практике музыкального воспитания по-прежнему используется термин «ритмика», поэтому возможно и целесообразно признать его и в школьном воспитании.№

Музыкальные игры и пляски помогают развивать эмоциональность и образность восприятия музыки, чувство ритма, мелодический и гармонический слух, ощущение музыкальной формы, музыкальную память и т. д.І

Сюжеты, образы музыкальных игр и плясок конкретизируют для детей содержание музыкального произведения, помогают более глубоко его переживать. Движения, органически связанные с музыкой, её характером (содержанием), способствуют целостному её восприятию. Отвечая своими движениями на особенности мелодии, ритма, динамики, структуры музыкального произведения, дети начинают чувствовать выразительное значение элементов музыкальной речи.

Для того чтобы музыкальная игра, пляска могли выполнять свои воспитательные задачи, надо научить детей владеть своим телом, координировать движения, согласовывать их с содержанием музыки.

Если дети двигательно не подготовлены, они не смогут выразительно и непринужденно передавать в движениях разнообразный характер этих музыкальных образов, игра не будет способствовать развитию музыкального восприятия и воображения детей, не будет их радовать.

Большинство движений, на которых построены музыкальные игры и пляски, - это основные движения (ходьба, бег, прыжки, поскоки);№ они совершенствуются и на музыкальных занятиях, и на занятиях по физическому воспитанию. Так, например, без обучения детей правильному шагу и бегу, без укрепления мышц ног и корпуса на занятиях по физкультуре дети не смогут хорошо и выразительно двигаться под бодрую, маршевую музыку. Работа над отражением в ходьбе бодрого, активного характера музыки способствует выработке хорошей осанки, ритмичности, координации движений рук и ног, легкости шага, т. е. непосредственно помогает физкультурной работе. Движение, связанное с музыкой, всегда сопровождается эмоциональным подъёмом, поэтому оно благотворно влияет и на физическое развитие детей.

Однако задачи той и другой работы различны. В физическом воспитании движения в основном служат средством развития организма ребёнка, исправления физических недостатков, привития ему ряда жизненно необходимых навыков. На музыкальных занятиях движения являются средством выразительности, главная цель - развивать у детей способность придавать этим движениям характер, связанный с музыкальным образом, делать их выразительными.

Музыкально-ритмические упражнения, помогают привить детям двигательные навыки и умения, необходимые при передаче в движениях музыкальных впечатлений, в то же время способствуют углублению и уточнению музыкального восприятия детей. Каждое упражнения имеет не только двигательные, но и музыкальные задачи.

Движения во всех музыкально-двигательных упражнениях (их характер, форма, выразительность) продиктованы музыкой: дети всегда передают в них музыкально-двигательный образ.

1.2 Использование музыки и движений в лечении и коррекции детей младшего школьного возраста

Упоминание о целительном и коррекционно-развивающем воздействии музыки уходит корнями в древние времена. Виднейшие учёные Пифагор, Аристотель, Платон указывали на лечебное и профилактическое воздействие музыки. Они считали, что музыка устанавливает пропорциональный порядок и гармонию во Вселенной, в том числе нарушенные в человеческом теле. Было замечено, что музыка, прежде всего её основные компоненты - мелодия и ритм, изменяет настроение человека, перестраивает его внутреннее состояние.

В классической Греции музыка воспринималась как триединство «муссических искусств» - поэзии, танца и собственно музыки, считавшейся одним из самых могущественных средств, воздействующих на духовный мир человека.

В античных источниках находится множество свидетельств, говорящих о чудесах, произошедших от воздействия музыки. Виднейший врач древности Авиценна тысячи лет назад лечил музыкой психические заболевания. А врач Асклепид звуками музыки усмирял раздоры и звуками трубы восстанавливал слух. Восприятие музыки, по мнению древних греков и римлян, способствовало процессу пищеварения. Целительные воздействия звучания определённых музыкальных инструментов отмечал Демокрит и рекомендовал слушать флейту для исцеления при смертельных инфекциях.

Нидерландский композитор и теоретик XV в. И. Тинкторис в знаменитом первом музыкальном словаре приписывал музыке способность изгонять грусть, смягчать жестокосердие, побеждать злую волю, радовать людей, исцелять больных, «делать души праведными».

Но, особое место музыка и движения занимают в развитии и коррекции отклонений в развитии детей с различными проблемами.

Предметом методики музыкального развития являются теория и практика музыкального воспитания детей с проблемами, включающие в себя изучение особенностей, технологии, условий, обеспечивающих коррекционно-развивающий и музыкально-терапевтический процесс использования музыкального искусства в работе с детьми данной категории.

Методика музыкального воспитания как часть артпедагогики имеет общую с ней цель-формирование средствами искусства гармоничной социально адаптированной личности ребенка с проблемами. Достижение этой цели становится возможным, когда решаются средствами музыки нижеследующие конкретные задачи воспитания и обучения, коррекции отклонений в развитии детей данной категории.

Зарубежные педагоги и психологи прошлого (Э. Сеген, Ж. Демор, О. Декроли) и отечественные учёные ( Л. С Выготский, В. П. Кащенко, А. И. Граборов и др.), занимавшиеся изучением детей с проблемами, указывали на важную роль искусства, музыки в развитии детей.

Практическое использование музыки, движений как средства развития, коррекции и лечения детей, имеющих отклонения в развитии, в нашей стране началось в начале ХХ в. В период становления отечественной дефектологии. В это время в систему музыкального воспитания широко внедрялось музыкально-ритмическое направление, разработанное швейцарским педагогом, музыкантом Жаком Далькрозом. Формирующее начало ритмики обусловливалось сочетанием ритма, музыки и движения. Идея «воспитания ритма при помощи музыки» реализовалось посредством использования специально подобранных упражнений, которые развивали у взрослых и детей, начиная с дошкольного возраста, музыкальный слух, память, внимание, ритмичность, пластическую выразительность движений. При этом стержнем музыкально-ритмического развития Ж. Далькроз считал музыку, отмечая, что в ритмике музыка приобретает телесные формы и преобразует наши тела.

Внедрявшая систему ритмического воспитания Ж. Далькроза в России Н. А. Александрова расширила область применения ритмики; она отмечала, что ритмика является той точкой, от которой расходятся пути живописца, скульптора, музыканта, дирижера, мимиста, танцора, актёра. Это разделение по специальностям явилось первым шагом к использованию ритмики в различных областях человеческой деятельности, в том числе к выделению целого направления - лечебной ритмики. При этом Н. А. Александрова подчёркивала значение дифференцированного использования ритмики в зависимости от возраста и характера нарушения как у детей, так и у взрослых. Ритмика используется в работе с нормально развивающимися детьми и может выполнять музыкально-педагогические функции, а её применение для работы с детьми с проблемами (с нарушениями речи, слуха, зрения, задержкой психического развития, умственной отсталостью) определяет ещё и коррекционные задачи.

Первые шаги по использованию ритмики в системе лечения нервнобольных были предприняты профессором В. А. Гиляровским. Под его руководством в 1926 г. в нервно-психиатрической лечебнице им. Соловьёва была создана особая система была реализована ритмистом В. А. Гринер. Ритм как организующий элемент музыки был положен в основу двигательной системы, целью которой является регуляция движений и поведения больного. В 1930-х гг. лечебная ритмика начинает использоваться в логопедических учреждениях, закладываются основы целого направления реабилитационной работы с детьми, имеющими нарушения речи, - логопедической ритмики.

С этого времени ритмика активно применяется в работе с детьми с различными формами патологии: имеющие расстройства центральной нервной системы, глухими и слабослышащими, имеющими афазию, заикающимися.Авторы подчёркивали как значимость общепедагогического, эстетического влияния музыки, ритма на ребёнка с проблемами, так и возможность коррекции имеющихся отклонений в психофизической сфере - в моторике, развитии памяти, внимания. При этом указывалось, что такие занятия являются и психотерапевтическим методов воздействия на ребёнка, коррекции его эмоциональной сферы.

Кстати, изучение влияния музыки и движения на детей с проблемами, проводимое в 1960-1980-е гг. группой исследователей (Г. А. Волков, В. А. Эркман, Б. И. Шостак, Н. А. Тугова, О. С. Стерник и др.) показало возможности музыкально-ритмических движений как реабилитационной методики в системе воспитания и обучения детей с нарушениями развития речи, зрения, опорно-двигательного аппарата, с умственной отсталостью. №

1.3 Музыкально-ритмическая деятельность в младших классах

Музыкально-ритмическую деятельность младших школьников целесообразно планировать следующим образом.

В 1 классе деятельность учителя должна быть направлена вначале на активизацию дошкольного опыта детей, а также освоение движений: А) танцевальных (дробный шаг, на материале русской народной песни «Ах вы, сени» В обраб. Н. Метлова; мелкие поскоки на материале «Экослеза» Л. Бетховена; притопы, кружения на месте); Б) физкультурных (бодрый шаг, перестроения, мелкий бег). Первоклассники импровизируют движения, например под музыку «Клоунов» Д. Кабалевского.

Затем педагог всё больше уделяет внимание выразительности исполнения движений, тому, чтобы дети осознали их связь с музыкой, формированию умений использовать уже знакомые элементы движений в музыкальных играх. Импровизируя, ребята должны чутко реагировать на изменения характера и средств музыкальной выразительности, подчёркивать движением особенности фразировки и т. д.

Закрепление представлений об элементах музыкальной речи, средствах выразительности происходит в творческих заданиях, связанных с импровизаций и драматизаций песен, пьес для слушания.

Продумывая организацию музыкально-ритмических движений на уроке музыки в 1 классе, необходимо главное место отводить играм.

Они активизируют заинтересованное отношение к музыке, способствуют восприятию музыкальных образов.

Во 2 классе музыкально-ритмическая деятельность учащихся на уроке направлена на закрепление приобретенных ранее навыков выразительного движения и освоение более сложных, на формирование умения творчески использовать знакомые движения в плясках. Опыт, приобретенный ребятами при выполнении маршевых и танцевальных движений, способствует формированию представлений о пульсации сильных и слабых долей в музыке, соотношение двух ритмических единиц, а также освоению нотной записи.

В 3 классе уже имеющиеся у учеников опыт реагировать сменой движения на изменение частей, музыкальных фраз используется в процессе формирования у них представлений о принципах развития музыки и построение музыкальных форм. Умение выделить характерную ритмическую интонацию танца, песни, марша, расшифровать её с помощью слоговых обозначений длительностей («ти» и «та» и др.), изобразить в нотной записи помогает усвоению понятия о музыкальной интонации.

В 4 классе широко используется импровизация и драматизация фольклорно-песенного материала при формировании представлений об особенностях народной музыки, в частности её вариативной основе. Учащиеся 4 класса знакомятся с характерными движениями национальных танцев (например, гопака, бульбы, полонеза, мазурки, халлинга и др.). Осознание своеобразия их па, ритмических интонаций помогает осмыслить особенности музыкального языка отдельных национальностей.

Говоря о музыкально-ритмических движениях, важно подчеркнуть, что они не могут рассматриваться вне взаимосвязи со всеми элементами урока, вне его темы. Приводимые примеры работы с песнями «Как на тоненький ледок», «Ой, новое, нешинованное колесо» и музыкальными пьесами «Камаринская», «Марш деревянных солдатиков» П. Чайковский, «Полька» М. Глинки показывают, что в практике между пением, движением, слушанием, игровой на инструментах устанавливаются вариативные связи. Они необходимы для реализации современных требований к уроку. Задания, связанные с использованием движений, направлены на углубленное освоение музыкального материала.

В заключение приведем ряд упражнений, направленных на развитие музыкальных способностей учащихся.№

1.4 Двигательные упражнения на начальном этапе музыкального восприятия

На начальном этапе музыкального воспитания упражнения связаны с формированием у учащихся конкретных музыкальных представлений и применяются в форме игры.

В музыкальных играх дети сначала учатся двигаться в помещении, реагировать на условные музыкальные сигналы, различать звуки по высоте, громкости, отличать тембры простейших музыкальных инструментов. Например, под равномерный бой барабана они бегают по залу, под удар маленького треугольника останавливаются. Очень важно приучить детей бегать легко, заполнять всю площадь и менять направление с любого места при равномерном движении. Во время игры учитель изменяет интервалы между ударами, например треугольника. Это активизирует слуховое внимание учащихся, закрепляет у них реакцию на тембр инструмента. В игре можно предложить им по-разному реагировать на условные сигналы.

Например, на удар ксилофона сесть, а на звук маракас стоять на одной ноге; на низкий звук согнуться в поклоне, а на высокий - встать на пальчики.

Если педагог ставит задачу закрепить представления о динамике, то ученикам можно предложить такие условные сигналы: на сильные удары идти, «как медведь», а на тихие, легкие - на носках, взмахивая руками, «как воробей крылышками».

В играх учитель должен следить за тем, чтобы движения были ритмичными, осанка ребят - правильной. Важно стремится придать игре радостный характер, вносить в неё различные изменения. Если в одном случае дети бегали под музыку с ритмическим сопровождением барабана, то в другом целесообразней чередовать легкий бег на носках с ходьбой или различными шагами (например, легким танцевальным на ѕ ). Музыку для таких упражнений педагог выбирает по своему усмотрению, но в соответствии с программным материалом по предмету.

Если первые двигательные упражнения учащихся носят ориентировочный характер в музыкальных явлениях, то последующие способствуют формированию конкретных музыкально-слуховых представлений.№

Глава II. Подготовка учителя к организации музыкально-ритмической деятельности школьников на уроке

2.1 Закрепление представлений о музыкальной форме и принципах музыкального развития при помощи музыкально-ритмических движений

Готовясь к уроку, педагог подбирает музыкальный материал так, чтобы он и по тематике, и по двигательным навыкам отвечал теме урока, углублял и закреплял конкретные музыкально-слуховые представления, музыкальные знания. Немаловажным является вопрос, когда на уроке лучше использовать движения, какие из них целесообразнее предложить детям в начале, середине урока.

Качество выполнения учащимися движений зависит от понимания ими музыкального образа, а также выразительного исполнения произведения учителем. Материал ему необходимо знать наизусть. Ведь во время движения надо следить за учащимися, видеть и исправлять их ошибки.

Все движения учитель должен показать детям, особенно учащимся 1 и 2 классов, так как одно лишь объяснение не дает положительных результатов. Показ движений активизирует эмоциональную реакцию на музыку.

В процессе разучивания движений используется образное слово, пояснение, стихотворный текст. Яркое сравнение при объяснении движения помогает учащимся правильно и выразительно его исполнить.

При организации движений под музыку необходимо широко использовать технические средства обучения. Это позволяет познакомить учащихся с новым звучанием уже известного произведения, дает возможность педагогу следить за качеством исполнения движений и при необходимости корректировать их. Кроме того, используя ТСО, учитель может участвовать в процессе совместного творчества (например, при создании музыкально-игрового образа, инсценирование песен). Готовясь к уроку, он решает, какие произведения лучше использовать в грамзаписи, в чём будет выражаться его роль в совместном творчестве со школьниками.

Чтобы музыкально-ритмические движения обогащали художественное развитие детей, надо подготовить их к данной деятельности. Поэтому прежде всего учащиеся получают представления о двигательных навыках. Они учатся ориентироваться в помещении (маршировать под музыку, легко бегать врассыпную), реагировать на условные музыкальные сигналы.№ Например, сигналом к построению могут быть звуки трубы, возращение о начале действия в опере Н. Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане». Сигналом к тому, чтобы ритмично бегать по классу, может стать сопровождение к музыке на треугольнике, а переход от бега на шаг подскажет удар барабана (подчеркивающий заключительный такт музыки, под которую ребята бегали).

После того как учащиеся усвоят упражнения ориентировочно характера, в урок вводятся задания, направленные на формирование умений выявлять, передавать в движениях характерные особенности музыкального образа. Например, под марши различного характера ребята учатся и двигаться по-разному: под спортивный - бодро, под игрушечный - легко, шагом на носках, под военный - высоким шагом и т. д.

Для двигательных упражнений и входа в класс учитель использует не только марши, но и другие произведения «моторного» характера. Если в их числе будут пьесы, различные по настроению, то, разумеется, выразительное исполнение движений под музыку углубит представления об особенностях её содержания.

Простейшими элементами движений являются хлопки и притопы. С их помощью учащиеся могут закрепить представления, например, о длительностях, ритме мелодии. Так, сопровождая хлопками исполнение педагогам «Экосеза» Ф. Шуберта, а затем «Камаринской» П. Чайковского, ребята почувствуют, что длительности во второй пьесе более короткие, чем в первой, и что восьмые длительности удобны для бега, а четверти - для шага. Сопоставив характеры этих танцев с особенностями их ритмического рисунка, школьника ещё раз убедятся во взаимосвязи характера музыки со средствами его воплощения, что в свою очередь будет способствовать осознанию жанровых особенностей танца.

С помощью хлопков и притопов удобно передавать ритмический рисунок музыки. Убедимся в этом на примере движений под мелодию русской народной песни «Как на тоненький ледок». Дети стоят парами по кругу, повернувшись лицом друг к другу, при этом получается, что один стоит лицом к центру, другой - спиной, образуя два концентрических круга. На запев хлопают в ладоши в нужном ритме. На припев пары хлопают друг друга по ладоням в соответствующем ритме. При повторении припева все вместе протопывают ритмический рисунок песни. Эта песня может быть использована и в задании на развитие внимания (дети в таком же порядке сидят на полу). На запев стучат пальцами об пол, а на припев первый раз хлопают по коленям, второй - в ладоши (последний вариант можно использовать в работе с группой продленного дня).№

Освоению ритмического рисунка в движении следует придавать большое значение. Необходимо чаще обращать внимание учеников на остановки, изменения в равномерном движении, пунктирный ритм маршевой музыки. Это делается с помощью игр, например «Кто идет?». Здесь каждая группа движется под свою музыку: первая - под музыку аиста, который идет-идет и обязательно остановится постоять на одной ноге; вторая - под музыку поезда, который набирает ход, а затем постепенно останавливается; третья - под музыку лягушат. Участие в таких играх способствует активизации ритмического чувства, умения вслушиваться в звучание музыки.

С помощью движений можно формировать ряд музыкальных представлений, например о двух-, трёхдольном метре. Так, стоя, ребята поднимаются на носках и опускаются под звуки музыки в размере, а в размере - на «раз» опускаются, на «три» поднимаются. Дети исполняют эти движения под хорошо знакомую им музыку (польку и вальс). Они могут быть использованы для «музыкальной зарядки» или в игре «Узнай свой танец». Каждая группа исполняет движения в ритме своего танца. Учитель отмечает ту группу, которая наиболее ритмично и в характере выполняла движения.

В музыкально-ритмической деятельности необходимо заботиться не только о развитии музыкальности, но и о культуре самого движения, развитии художественного вкуса детей.

С помощью ритмических движений закрепляются и представления о музыкальной форме, принципах музыкального развития. Делать это можно, изменяя направление и характер движения, сопоставляя акустическую окраску хлопков. Наиболее сложный способ связан с перегруппировками, чередованием действий. Например, для музыкальных движений под мелодию русской народной песни «Как на тоненький ледок» учащиеся делятся на три группы.

На первый куплет под музыку запева первая группа должна успеть построить круг (вторая и третья в это время стоят на местах и поют), под музыку припева ребята первой группы бегут по кругу в одну сторону, а при его повторении - другую. Под звуки запева второго куплета входит в середину круга вторая группа, а первая раздвигается от центра. На припев вторая группа бежит в одну сторону и на повторение - в другую (первая и третья стоят). На третий куплет (запев) в середину круга входит третья группа учеников, первая вторая в это время раздвигаются и отходят от центра. На припев третья группа двигается в одну, а затем в другую стороны, первая и вторая - стоят. Чтобы соединить в общее движение всех вместе, можно ещё раз повторить один куплет без пения - все три круга слегка расширяются на первый мотив запева, сжимаются на второй, а в припеве бегут в разных направлениях.

Чтобы расширение и сжатие круга дети могли исполнять красиво, их надо учить внимательно слушать музыку. Расширять круг они учатся, вначале держась за руки, а потом без рук.

Инсценировка музыкальных пьес, песен с помощью выразительных движений не только развивают музыкально-слуховые представления. Они способствуют активизации творческих способностей, формированию художественного вкуса, если учащимся предлагается самим найти движения, соответствующие характеру музыки, и выразительно их исполнить. Обычно для инсценировок используются песни, программная музыка, подсказывающие содержание и последовательность движений. Ученики вместе с учителем находят характерные движения.

Во время исполнения педагог помогает детям достичь их выразительности, показывает, как лучше выполнить новое, ранее неизвестное движение. Например, русскую народную песню «Ой, новое, нешинованное колесо» можно инсценировать так. Ученики стоят по кругу лицом к центру, Под первый куплет они, взявшись за руки, движутся по кругу простым хороводным шагом (при необходимости поясняется, что он отличается от обычной ходьбы большей плавностью и устремленностью). Чтобы круг был ровным, ребята должны идти друг за другом, как будто «след в след по снегу». При каждом звучании припева учащиеся становятся лицом к центру и хлопают перед собой скользящими хлопками - «тарелками», передающими ритмический рисунок музыки. Во время исполнения второго куплета «Куда катишься?...» слегка вытянутые и разведенные в стороны руки подкрепляют вопросительную интонацию голосов. На третий куплет «Покатилося…» ребята, взявшись за руки, делают несколько мелких шагов вперёд, как бы подкатываются и возвращаются в исходное положение. Под четвертый куплет «А в городе..» поднимают вверх соединенные руки и как бы выстраивают город. Для пятого куплета «Конь вороной…» каждому учащемуся предлагается самостоятельно придумать движения.

В дальнейшем дети будут комбинировать усвоенные движения в новых сочетаниях, создавая свои импровизации. В связи с решением учащимися творческих задач, как уже говорилось, важен песенно-игровой и танцевальный материал. Вначале отдельным ребятам предлагается самостоятельно выполнить под музыку движения, соответствующие тексту песни, структура которой содержит в себе элементы импровизации, затем это выполняют все вместе . Создавая тот или иной образ, школьники передают свое понимание содержания и характера произведения. Для такого задания может быть предложена песня В. Калиникова « Тень-тень». Подбирая музыкальный материал, педагог определяет, в каких произведениях можно использовать готовую композицию и какие предложить для импровизации.

Этапы работы	Методические приемы
Первоначальное знакомство с музыкально-ритмическими движениями	Выразительное исполнение музыкального произведения; разбор музыкального произведения, высказывания детей; повторное слушание - выразительное исполнение пляски, игры (подготовленными детьми)
Последовательное разучивание	Слушание музыки; последовательный показ выполнения движений с объяснением педагога; многократные выполнения движений детьми
Закрепление	Объединение отдельных элементов пляски, игры; выразительное исполнение детьми пляски, игры.

2.2 Приемы использования музыкально-ритмической движений на уроках музыки в начальной школе

Приемы формирования звуковысотного слуха в музыкально-ритмических движениях.

1. Дети сидят с закрытыми глазами и определяют высоту звуков или узнают инструмент по тембру. Ответ они дают с помощью движений - символов (например, под низкие звуки «танцуют» ноги, под высокие - кисти рук, а под ритм барабана ребята имитируют игру на этом инструменте).

2. Учащиеся встали. Первый получает большой мяч. Если мелодия звучит в высоком регистре, то его передают через голову по кругу, а если сопровождение построено на низких звуках - мяч от ребенка к ребенку перекатывается между ногами.

Вариант (сидя за партами): если слышен звук среднего регистра, дети хлопают в ладоши на уровне груди, а если высокого - над головой.

Вариант (на импровизацию)при сопоставлении регистров в произведении простой трёхчастной формы руки «танцуют» при звучании «прозрачной» мелодии, а тело - когда музыка звучит в среднем регистре. Под импровизацию движений одного ученика другой импровизирует ритмическое сопровождение на простейших музыкальных инструментах. Класс оценивает качества выполнения такого творческого задания.

3. Ученик получает задание нарисовать мелом на доске направление движения услышанной мелодии, затем два или три ученика «рисуют»его в воздухе на воображаемой доске и изображают движением.

Приемы активизации ритмического чувства в музыкально-ритмических движения.

1. Дети сидят в кругу или за партами. Тот, у кого мяч, на четверть с точкой перекладывает его из руки в руку, а на половинную длительность передает по кругу или товарищу по парте. Вначале это задание выполняется с некоторым запозданием во времени, а затем точно в соответствии с ритмом звучащей музыки.

2. Ребята свободно бегают по помещению под мелодию с ярко выраженным острым, пунктирным ритмом и, как только услышат плавную, нежную музыку, кружатся парами, взявшись за руки. Появление первой мелодии - сигнал к бегу. В этом упражнении музыкальный материал сначала исполняет учитель, а затем учащиеся на простейших музыкальных инструментах.

3. Игра «Эхо» в движении: повторение ритмического мотива сначала хлопками над головой, за спиной и т. д.; затем притопами с простейшими движениями на месте или комбинированием прихлопов по бокам и притопов.

4. Учащиеся получают задание: прохлопать или спеть ритмический рисунок, переданный движением. Сначала выразительный ритмический мотив в движении показывает учитель, затем вызванный ученик, а класс передает его хлопками или прищелкиванием пальцев и т. д.

Приемы формирования представлений о тембре и динамике в музыкально-ритмических движениях.

1. Ходьба и бег под музыку разного тембра, которую педагог играет или поет.

2. Непроизвольные изменения тембра в инсценирование шуток, прибауток. Например, учитель может использовать сказку «Кошкин дом» или песню В. Калинниковова «Тень-тень». Важно, чтобы учащиеся, передавая образы зверей, двигались в тембре, характеризующем персонажи.

3. Один из учеников «дирижирует» группой детей при выполнении хорошо известного двигательного упражнения, первая часть которого представляет, например, легкие прыжки бельчат по дереву, а вторая - имитацию качающихся тяжелых веток деревьев после шалостей бельчат.

4. Импровизацию движений зверей: медленных - слонов, черепах; быстрых - зайца, собаки и т. д.

5. Передача в движении под музыку ускорения и замедления: переход от ходьбы к бегу, от бега к прыжкам и т. д.. Можно, например, передавать мяч из рук в руки сначала на близком расстоянии, затем - на большом.

6. Импровизация под музыку ускорения движения и остановки, например, автомобиля, паровоза, качелей, карусели. Импровизация сцены: гномики спешат домой, но, подходя к нему, не видят Белоснежку, поэтому замедляют шаг и наконец останавливаются разочарованные.

7. Передать под музыку динамику: пиано двигаться на пальцах, на меццо форте - целой стопой, на форте - плотно или соответственно динамике меняя длину шага (мелкий, средний, широкий).

8. В танцевальной импровизации реагировать на изменение динамики движением пальцев рук, головы, плеч и т. д. Например, на меццо форте «танцуют» кисти, а на форте - руки.

9. Передать в движении под музыку крещендо и диминуэндо: при ослаблении звучания круг, который образуют учащиеся, сужается, а при усилении - расширяется.

10. Импровизируя танец цветов, дети передают изменения динамики в музыке. Учитель использует ассоциации: цветок растет, цветет, вянет или тянется к солнцу, неожиданно гнется под ветром и т. д.

Приемы формирования представлений о способе звуковедения в музыкально-ритмических движениях.

1. Дети сидят на ковре или стоят за партами, у каждого мягкий мяч или другой предмет. На стаккато ребята ударяют мячом об пол, а при плавном звуковедении - перекатывают его из рук в руки.

2. Учитель держит большой легкий мяч: на стаккато ударяет его об пол, на легато чертит полукруг в воздухе. Затем предлагает ребятам прыгать словно мяч под отрывистую мелодию, а на легато двигаться плавно и одновременно выполнять руками мягкие движения изстороны в сторону.

3. Под плавную мелодию дети кружатся в парах, держась за руки. На отрывистое звучание опускаются руки и легко, ритмично прыгают, пока не услышат легато в звуковедении. Для импровизации учитель использует образные сравнения: воробей на земле прыгает и клюет, а в воздухе - летает; рыба на суше бьется, а в воде - плавает.

Приемы формирования представлений о музыкальном синтаксисе в музыкально-ритмических движениях.

1. При ходьбе по кругу (держась за руки) ребята изменяют направление движения на каждую музыкальную фразу. Это задание сначала выполняется вместе с учителем под его пение, а потом под музыкальное сопровождение, но без подсказки педагога.

2. Дети сидят, образуя круг. Вызванный ученик двигается с мячом под музыку внутри круга. В конце фразы Гн передает мяч следующему ребенку и т. д.

3. Ученик рисует на воображаемой доске «кривую» фразы из звучащего музыкального фрагмента. Важно, чтобы движения ученика соответствовали темпу, характеру музыки.

4. На доске или на бумаге графически изображены схемы музыкальных фрагментов, которые будут исполнены детям. Они внимательно слушают музыку и выбирают к каждой пьесе соответствующую схему, а затем придумывают свою танцевальную импровизацию.№

Заключение

В заключение отметмечу: Музыкально-ритмические движения - это вид музыкальной деятельности, построенный на взаимосвязи музыки и движений, где основой служит ритм.

Их цель состоит в углублении и дифференциации восприятия музыки (выделение средств выразительности, формы), ее образов и формировании на этой основе навыков выразительного движения. А также отмечу:

работая над данной темой, я изучила большое количество справочной, методической, психологической, педагогической, музыкально-педагогической литературы и могу сделать следующие выводы:

1. Выбранная тема является актуальной, т.к. для решения задач музыкально-ритмического воспитания необходимо представлять себе современное состояние преподавания ритмики в общеобразовательной школе, то есть стремиться реализовать в обучении учащихся начальной школы, инновационные технологии и формы эстетического воспитания, требующие использования активных методов и приемов обучения. А так же уметь обучать детей музыкально-ритмическими умениями и навыками через игры, пляски и упражнения

2. В ходе моего исследования поставленная цель: рассмотреть возможности музыкально-ритмических движений на уроках музыки в решение задач воспитания младших школьников, достигнута.

3. Сформулированные задачи реализованы в полном объеме.

А так же было выявлено, что дети младшего школьного возраста с выраженным интересом, увлеченно слушают музыку, определяют средства муз. выразительности, соотносят ее содержание с явлениями и образами окружающей действительности; делают обобщения и высказывают свое отношение к музыке продолжают овладевать «языком движений», основами пластического искусства, используя в играх. Исполняют различные виды основных движений, откликаются движениями тела на музыку разного характера, с помощью средств выразительности музыки передают образ; овладевают танцевальными движениями, используя их в танцевальных композициях.

Итак, мы рекомендуем соблюдать следующие этапы:

Первый этап: первоначальное знакомство с музыкально-ритмическими движениями, его сущность: выразительное исполнение музыкального произведения; разбор музыкального произведения, высказывания детей; повторное слушание - выразительное исполнение пляски, игры (подготовленными детьми)

Второй этап: последовательное разучивание, его сущность: слушание музыки; последовательный показ выполнения движений с объяснением педагога; многократные выполнения движений детьми.

Третий этап: закрепление, его сущность: объединение отдельных элементов пляски, игры; выразительное исполнение детьми пляски, игры.Список литературы

1. Абрамян Д. Н. «Общепсихологические основы художественного творчества.» - М., 1995.

2. Медведева Е. М., Левченко И. Ю., Комисарова Л. Н., Добровольская Т. А. «Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании.» - М., 2001.

3. Медведева Е. А., Комисарова Л. Н., Шашкина Г. Р., Сергеева О. Л. «Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика.» - М., 2002.

4. Е. П. Раевская, С. Д. Руднева, Г. Н Соболева, З. Н. Ушакова, В. Г. Царькова

«Музыкально-двигательные упражнения в детском саду»- М., 1991.

5. Дмитриева Л. Г., Черноиваненко Н. М. «Методика музыкального воспитания в школе»- М., 2000.

6. Дубогрызова Г. Н. «Теория и методика воспитания детей дошкольного возраста.»- Армавир, 2008.

7. О. П. Радынова, А. И. Катинене, М. Л. Палавандишвили «Музыкальное воспитание дошкольников» М., 2000.

8. Л. В. Школяр «Музыкальное образование в школе» М., 2001.

9. Э. Б. Абдуллин, Е.В. Николаева «Теория музыкального образования» М.,2004.

10. Н.А Ветлугина «Методика музыкального воспитания» М., Просвещение, 1995

11. Е. К. Дубровская «Теория и методика музыкального воспитания» М., 1991.

12. Музыка Авторский коллектив под руководством Ю.Б. Алиева\\ «Программно-методические материалы. Музыка. Начальная школа.» М., 2001.

13. Программа образовательных учреждений. Музыка.- М., 2002.

14. Д. Б. Кабалевский «Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы» М., 2000.

15. Л. А. Безбородова, Ю. Б. Алиев «Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях» М., 2002.