Развитие творческого воображения, эмпатии детей старшего дошкольного возраста средствами изодеятельности

82

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Развитие творческого воображения, эмпатии детей старшего дошкольного возраста средствами изодеятельности

Выполнила:

Клименко Т.Г.

г. Краснодар

Оглавление

Введение

Глава I Обзор состояния вопроса в научно-методической литературе

1.1 Значение эмоционального проживания культурного опыта человечества для развития личности ребенка

1.2 Эмоции и их виды

1.3 Основные функции и характеристики эмоций в современном их понимании

1.4 Связь эмоциональной сферы и самосознания

1.5 Эмоциональное развитие в школьном возрасте. Роль взрослого в развитии эмоциональных реакций и их осознании ребенком

1.6 Эмпатия и её виды

1.7 Воображение. Понятие

1.8 Обогащение жизненного опыта ребенка через ознакомление с произведениями искусства - как средство развития творческого воображения и эмпатии

1.8.1 Влияние цвета; роль музыки

1.8.2 Восприятие картины детьми дошкольного возраста

1.8.3 Ознакомление детей с произведениями искусства; нетрадиционные виды рисования в развитии творческого воображения

1.9 Понять понимание, почувствовать чувство. Использование игр и упражнений для развития синестезии, творческого воображения, ассоциативности, эмпатии

Глава II Цель, задачи, методы и организация исследования

2.1 Цель и задачи исследования

2.2 Методы исследования

2.3 Организация исследований и характеристика исследуемых групп

Глава III Результаты исследования и их обсуждение

Выводы

Практические рекомендации

Литература

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение

Актуальность: Вырастить и воспитать гармонично развитого человека - желание и стремление многих родителей. На достижение этой цели направлены и усилия педагогов.

Психическое и физическое развитие ребенка взаимосвязано. Один из примеров, подтверждающих это - непосредственная связь мобильности и интеллекта, особенно в раннем детстве.

В раннем и дошкольном детстве закладываются много основ, в том числе и здоровья. В валеологии здоровье определяется не только как отсутствие болезней, травм, повреждений, но и состояние физической, психической гармонии человека, доброжелательные, спокойные взаимоотношения с людьми, природой.

«ХХI век будет веком ненасилия или его не будет вообще», - сказал известный французский социолог Ж. Семлен. Сегодня ненасилие можно назвать наукой выживания всего мира. Необходимость выдвижения на первый план задач, связанных с воспитанием в духе ненасилия, обусловлена многими причинами: войнами межнациональными конфликтами, ростом преступности, насилием над природой, межличностными и внутриличностными конфликтами.

Ненасилие входит в число таких общечеловеческих ценностей, как Добро, Истина, Справедливость, Красота…Идеи ненасилия можно обнаружить в любой религиозной и во многих философско-этических системах, причем не тольео в качестве альтернативы насилию, но и как особый жизнеутверждающий принцип. Достаточно вспомнить, например, идеи Л.Н. Толстого, М. Ганди, Г. Гора, М.Л. Кинга, Н.К. Рериха, А. Швейцера, чтобы стал ясен смысл ненасилия.

История науки знает немало попыток использовать идеи ненасилия в сфере обучения, воспитания. Наиболее последовательно они воплотились в концепциях свободного воспитания Ж.-Ж.Руссо, М. Монтессори, Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцели, а в современно гуманистической психологии и педагогике их проповедниками стали А. Маслоу, К. Роджерс, Л.С. Выгодский, В.А.Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили.

В нашей стране идеи ненасилия оформились в такие направления, как педагогика сотрудничества, педагогика успеха, диалоговая педагогика, педагогика переживания и др.

В 1992 г. в Москве была создана и зарегистрирована в Министерстве юстиции ассоциация «Педагогика ненасилия» (президент проф. В.А. Ситаров), целью деятельности которой явилось обеспечение условий для развития гуманной, высококультурной, образованной, социально активной личности, руководствующейся в своих действиях идеями добра, мира, сотрудничества, взаимопонимания и взаимоуважения.

Человек изначально, с момента своего рождения, помещён в мир культуры. В этом мире накоплен и зафиксирован гигантский общечеловеческий опыт.

Человек - субъект культуры: в своей деятельности, поступках, мыслях, переживаниях он опирается на общечеловеческие духовные и нравственные ценности; культура, как онтологические корни, которые питают и взращивают личность, обеспечивает человека образцами и средствами решения личностных задач. Сознание человека развивается внутри культурного целого, в котором кристаллизован опыт деятельности, общения и мировосприятия. Человеку необходимо не только усвоить этот опыт, но и преобразовать на его основе свои естественные возможности и способности так, чтобы состоялось «второе рождение» - рождение своего собственного жизненного пути.

Однако присвоение культурного опыта - от орудийных действий до нравственных норм - не происходит автоматически и не является спонтанным. Известные другим знания человек не может просто «взять» - он должен переоткрыть их для себя, должна состояться предельно личная встреча с ними. Эту проблему остро чувствовал и ставил М.М. Бахтин: «Культурные ценности суть самоценности, и живому сознанию должно приспособиться к ним, утверждать их для себя... Этим путем живое сознание становится культурным, а культурное воплощается в живом... Всякая общезначимая ценность становится действительно значимой только в индивидуальном контексте». (51)

Современный человек для сознательного существования в мире, для того, чтобы сформировать свое ценностно-смысловое пространство, должны поместить себя в мир общечеловеческих ценностей. Это погружение он осуществляет с помощью непосредственного переживания. И тогда общечеловеческие ценности начинают функционировать в реальных жизненных связях субъекта, начинают определять его отношение к миру.

Без чувственно-эмоционального постижения окружающего невозможно приобщение к культурным ценностям. Способность к сопереживанию, вчувствованию в предмет (живой, неживой), явление увеличивает возможность чувственно-эмоционального постижения мира. В свою очередь, успешное воспитание эмпатии и эмпатийного поведения возможно на базе развития творческого воображения детей; развития самосознания.

Гипотеза: Было предположено, что разработанная нами и внедренная в воспитательный процесс методика развития творческого воображения и эмпатии, включающая в себя различные средства и методы воспитательной работы позволит добиться положительного эффекта в улучшении эмоциональной сферы дошкольников.

Научная новизна проведенных исследование заключается в следующем:

С целью улучшения развития эмоциональной и личностной сферы детей разработана методика, включающая в себя элементы коррекции эмоциональной сферы; игры, упражнения, направленные на развитие способности к синестезии, творческого воображения, эмпатии, телесно-двигательные методы.

Определено влияние занятий на развитие синестезии, творческого воображения, эмпатии.

Теоретическая значимость. Результаты проведенных экспериментов дополняют теорию и методику развивающей работы с детьми, а также свидетельствуют о возможности использования комплексных средств при воспитании эмоциональной сферы.

Практическая значимость работы. Разработана методика развития творческого воображения, эмпатии в условиях ДОУ, включающая в себя использование нетрадиционных средств развития и коррекции эмоций.

Объект исследования. Учебно-воспитательный процесс в группах детского сада.

Предмет исследования. Эмоциональная сфера детей дошкольного возраста.

Содержание работы. Выпускная квалификационная работа изложена на 60 страницах и состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, практических рекомендаций, приложений. Библиографический указатель включает в себя 54 литературных источника. Работа иллюстрирована 5 таблицами и 1 рисунком.

Глава I Обзор состояния вопроса в научно-методической литературе

1.1 Значение эмоционального проживания культурного опыта человечества для развития личности ребенка

Проблему усвоения общечеловеческого опыта решал в рамках педагогической психологии А.Н. Леонтьев: «Человек в ходе своей жизни усваивает опыт человечества, опыт предшествующих поколений людей, это происходит именно в форме овладения им знаниями и в меру этого овладения» (26). Однако, чтобы овладеть значением, мало обрести соответствующее знание. Нужно, чтобы в процессе усвоения эти мысли и знания стали «внутренне своими», «вместились в личность», начали определять отношение к миру. Иначе говоря, процесс овладения данным знанием, значением обязательно предполагает выявление того, «чем для самого человека становятся те мысли и знания, которые мы ему сообщаем». (26)

Вступая в диалог с текстом, мы порождаем новое предпонимание, что соответственно расширяет горизонт собственного сознания. Понимая новый текст, предмет, явление, мы начинает ещё в чем-то новом понимать себя. Х. Гадамер сформулировал это предельно кратко и красиво: «Само понимание есть самопонимание в чем-то» (13). Так, наследие прошлого становится способом самопознания; так происходит «познание в инобытии самих себя».

Но как может человек воздержаться от собственных стандартных предсуждений? Ответ Х. Гадамера звучит так: надо стать «сопричастным тексту», «вовлечься в него», «принять в нем подлинное участие».

Самозабвение - есть способ услышать другого. К самозабвению может привести игра, т.к. она имеет свойство поглощать нас целиком.

М.М. Бахтин (4) пишет: «Вживанием осуществляется нечто, чего не было ни в предмете вживания, ни во мне до акта вживания, и этим осуществленным нечто обогащается бытие-событие, не остается равным себе на месте другого, как и на своем, я нахожусь в том же бессмыслии». Поэтому понимание для М.М. Бахтина - это единое и единственное событие: «понять предмет - значит понять его в отношении ко мне в единственном бытии - событии»(4).

А.Н. Леонтьев обсуждает, по сути дела, тот же самый механизм «личной встречи».

В своих представлениях о природе усвоения общечеловеческих ценностей философы, теологи, психологи оказались едины. Они подчеркивают, что усвоение несводимо к безличному знанию: индивидуальное сознание страстно - оно есть не только знание, но и отношение. Этому отношению, в зависимости от концепции автора, присваивается лишь разное имя: «личная встреча», «диалог», «событие», «личностный смысл». И пока личная встреча не состоится, пока мы не наладим диалог с текстом или не попадем с ним в единое событие, т.е. не «оживим» его своим отношением, он останется нами не понят, не станет живым участником смысловой сферы личности. Эту необходимость каждый раз воссоздавать то, что уже известно, М.К. Мамардашвили называет «законом непрерывного творения мира». Согласно этому закону «вся цивилизация, вся культура, все христианство - это сказки, выдумки, ерунда в той мере, в какой это не вырастает из души каждого... не порождено каждым изнутри себя» (29).

Исследования А.Н. Леонтьева предлагают психологические средства, которые позволяют воссоздать свое отношение - механизм «возвращения чувственного опыта»: «Одна из сторон движения значений в сознании конкретных индивидов состоит в «возвращении» их к чувственной предметности мира. В своей «надиндивидуальности» значения безразличны к формам чувственности, в которых мир открывается конкретному субъекту их функционирование в осуществлении его реальных жизненных связей необходимо предполагает их отнесенность к чувственным впечатлениям» (26). Иначе говоря, именно через возвращение к чувственно данной человеку предметности мира раскрывается ему смысл значения, значение превращается в «для-себя-бытие конкретного субъекта».(26).

Итак, чтобы значение начало функционировать в реальных жизненных связях субъекта, «нужно «прожить его» - ведь смысл порождается не значением, а жизнью». (26).

Созвучную позицию относительно возможности осмысления общечеловеческих ценностей путем переживания форм, в которых они зафиксированы в культуре, мы находим в работе В.К. Вилюнаса. «Развивая понятие чувственной ткани, предложенное А.Н. Леонтьевым, и обсуждая важность «новой интерпретации чувственной ткани как проблемы субъективного переживания», В.К. Вилюнас подчеркивает: «Образы, мысли, идеи не могут существовать без некоторого носителя, субстанции воплощения, и такой субстанцией является субъективное переживание. Человек может для сохранения перекодировать образы в ту или иную систему символов и знаков, но для того, чтобы стать достоянием другого человека, они должны быть им перевоплощены обратно, переведены из конвенциального, внешнего, во внутреннюю; живой носитель. Важно подчеркнуть, что именно субъективное переживание является носителем психологических образов». (12).

Итак, приобщение к культурным ценностям невозможно без освоения «языка эмоций».

1.2 Эмоции, их виды

Эмоции охватывают широкий круг явлений. Так, П. Милнер считает, что хотя и принято отличать эмоции (гнев, и т.д.), тем не менее они обнаруживают много общего и их разделение достаточно условно. Одной из причин их развития является разная степень связи субъективных переживаний с возбуждением рецепторов (температурных, болевых). На этом основании подобные состояния обычно и обозначаются как ощущения. Состояние же страха, гнева трудно связать с возбуждением рецепторов, и поэтому они обозначаются как эмоции. Другая причина, по которой эмоции противопоставляются общим ощущениям, состоит в нерегулярном их возникновении. Эмоции часто возникают спонтанно и зависят от случайных внешних факторов, тогда как голод, жажда возникают с определенными интервалами. Однако и эмоции, и общие ощущения возникают в составе мотивации как отражение определенного состояния внутренней среды, через возбуждение соответствующих рецепторов. Поэтому их разделение условно и определяется особенностями изменения внутренней среды.

Вместе с тем существует и иная точка зрения. Так, П. Фресс считает, что, хотя и существует единый континиум внутренних переживаний - от слабых чувств к сильным, только сильные переживания могут быть названы эмоциями. Их отличительной чертой является дезорганизующее влияние на текущую деятельность. Именно эти сильные чувства и обозначаются как эмоции. Эмоции развиваются, когда мотивация становится слишком сильной по сравнению с реальными возможностями субъекта. Их появление ведет к снижению уровня адаптации. Согласно этой точке зрения эмоции - это страх, гнев, горе, иногда радость, особенно чрезмерная радость. Удовольствие уже не является эмоцией. Такое суждение понятия эмоции соответствует представлению, выраженному в активационной теории Д. Линдсли, согласно которой эмоции соответствуют локальному участку на верху шкалы активации с наиболее высоким ей уровнем. Их появление сопровождается ухудшением выполняемой деятельности.

Не все субъективные переживания относятся к эмоциям и по классификации эмоциональных явлений А.Н. Леонтьева. Он различает три вида эмоциональных процессов: аффекты, собственно эмоции и чувства.

Аффекты - это сильные и относительно кратковременные эмоциональные переживания, сопровождаемые видимыми изменениями в поведении человека, который их испытывает. (Аффекты сопровождаются резко выраженными двигательными и висцеральными проявлениями). У человека аффекты вызываются как биологически значимыми факторами, затрагивающими его физическое существование, так и социальными, например, социальными оценками, санкциями. Оптимальной особенностью аффектов является то, что ни возникают в ответ на уже фактически наступившую ситуацию. Аффект не предшествует поведению, а как бы сдвинут на его конец. В отличие от эмоций и чувств аффекты протекают бурно, быстро, сопровождаются резко выраженными органическими изменениями и двигательными реакциями. Аффекты способствуют формированию в восприятии так называемых аффективных комплексов, выражающих собой целостность восприятия определенных ситуаций. Развитие аффекта подчиняется следующему закону: чем более сильным является исходный мотивационный стимул поведения и чем больше усилий пришлось затратить на то, чтобы его реализовать, чем меньше итог, полученный в результате всего этого, тем сильнее возникающий аффект. Аффекты, как правило, препятствуют нормальной организации поведения, его разумности. Они способны оставить сильные и устойчивые следы в долговременной памяти.

Эмоциональная напряженность, накапливаемая в результате возникновения эффектных ситуаций, может стимулироваться и рано или поздно, если ей вовремя не дать выхода, привести к сильной и бурной эмоциональной разрядке, которые, снимая напряжение, часто влечет за собой ощущение усталости, подавленности, депрессии.

Стресс - один из наиболее распространенных в наши дни видов аффектов. Стресс представляет собой состояние чрезмерно сильного длительного психического напряжения, которое возникает у человека, когда его нервная система получает эмоциональную перегрузку. Стресс дезорганизует деятельность человека, нарушает нормальных ход его поведения.

«Существует два пути возникновения стресса: психологический и физиологический. Если стрессогенный фактор преломляется в большей или меньшей степени через сознание человека, то возникающие при этом изменения оцениваются как психологический (психоэмоциональный) стресс. Воздействие приобретает качество стрессогенного, вызывающего психоэмоциональный стресс, если оно оценивается человеком как угрожающее его социальному, психологическому или физическому благополучию.

Одной из причин возникновения психологического стресса у человека является невозможность реализовать ту или иную значимую для него потребность, что в итоге воспринимается сознательно или бессознательно, как ситуация угрозы (стресс-ситуация), за которой следует развитие стресс-реакции. Психологическое состояние, возникающее в такой ситуации именуют еще термином фрустрация (от англ. расстройство, крушение), а ситуацию - фрустрирующей. Несмотря на многообразие фрустрирующих ситуаций, они характеризуются двумя обязательными условиями: наличием актуальной потребности и препятствием для ее реализации» (Кирпиченко А.А., Ладин Б.Б., Пашков А.А. Основы мед психологии, стр. 62-64).

При сильном стрессе изменяется поведение человека: возникает общая реакция возбуждения, выраженная в той или иной степени дезорганизации поведения, наблюдается растерянность, трудность в переключении внимания. При стрессе возможны ошибки восприятия, памяти, мышления.

Однако при слабом стрессе указанных нарушений не наблюдается; но возникает общая физическая собранность и организованность, активизация деятельности, ясность и четкость мысли, сообразительность. (48).

В отличие от аффектов собственно эмоции представляют собой длительное состояние, иногда лишь слабо проявляющееся во внешнем поведении, иногда извне вообще незаметны для постороннего лица, если человек умеет хорошо скрывать свои чувства. Они, сопровождая тот или иной поведенческий акт, даже не всегда осознаются, хотя всякое поведение связно с эмоциями, поскольку направлено на удовлетворение потребностей. (15).

Эмоции и чувства предвосхищают процесс, направленный на удовлетворение потребности, имеют идеаторный характер и находятся как бы в начале его. Эмоции и чувства выражают смысл ситуации для человека с точки зрения актуальной в данный момент потребности, значение для удовлетворения предстоящего действия или деятельности. Эмоции могут вызываться как реальными, так и воображаемыми ситуациями. Эмоции обычно следуют за актуализацией мотива и до рациональной оценки адекватности ему деятельности субъекта. Они есть непосредственное отражение, переживание сложившихся отношений, а не их рефлексы. Эмоции способны предвосхищать ситуации и события, которые реально еще не наступили, и возникают в связи с представленными о пережитых ранее или воображаемых ситуациях. Они (эмоции), как и чувства, воспринимаются человеком в качестве его собственных внутренних переживаний, передаются другим людям, сопереживаются. (37).

В отличие от аффектов работа эмоций и чувств связана по преимуществу с кратковременной и оперативной памятью.

Эмоции человека различаются степенью осознанности. Сопровождая тот или иной поведенческий акт, даже не всегда осознаются, хотя всякое поведение связано с эмоциями, поскольку направлено на удовлетворение потребности. Эмоциональный опыт человека обычно гораздо шире, чем опыт его индивидуальных переживаний.

Эмоциональный опыт человека изменяется и обогащается в процессе развития личности в результате сопереживаний, возникающих в общении с другими людьми, при восприятии произведений искусств, под влиянием средств массовой информации. Эмоции выступают в роли регуляторов человеческого общения, влияя на выбор партнеров общения и определяя его способы и средства. Эмоции отличаются сложностью и взаимосвязанностью. Возможно даже одновременное переживание противоположных эмоций. (51).

Так как эмоции - это выражение реакции возбуждения (от фр. emotion - возбуждать, волновать), являющиеся результатом отражения мозгом потребностей организма и вероятности их удовлетворения. (В качестве внутренних раздражителей выступают, как правило, первичные потребности, которые не могут быть удовлетворены без напряжения, без мобилизации физиологических ресурсов организма). Эмоции можно рассматривать и с точки зрения того, вызывают ли они активное или пассивное состояние, повышает или угнетает жизнедеятельность человека.

Для эмоционального напряжения характерна повышенная мобилизационная активность, имеющая выраженный адаптивный характер (высокая работоспособность, адекватные вегетативные сдвиги, повышенное внимание и готовность к действию). Если этой мобилизации оказывается недостаточно для отражения опасности или удовлетворения внутренней потребности, вспыхивают стенические эмоции: ярость, негодование, гнев. При этом вегетативные и соматические сдвиги достигают своих предельных значений. Мобилизуются все потенциальные физиологические и психические резервы организма.

Астенические эмоции (страх, тоска, ужас) возникают вследствие того, что предельное напряжение не принесло положительного результата: цель оказалась не достигнутой. На смену предельному напряжению приходит полный упадок физических и психических возможностей. Астенические эмоции могут привести к невротическим расстройствам, в которых положительный адаптивный эффект оказывается полностью снятым.

Отрицательные последствия могут иметь и сильные положительные эмоции.

Такие эмоции, как горе и страх, могут проявляться и в стенической и в астенической форме, в зависимости от индивидуальных особенностей человека, в частности типа нервной системы. Индивидуальные различия в проявлении эмоций зависят и от волевых качеств человека.

Эмоциональность - свойства человека, характеризующие содержание, качество и динамику его эмоций и чувств. Содержательные аспекты эмоциональности отражают явления и ситуации, имеющие особую значимость для субъекта. Они неразрывно связаны со стержневыми особенностями личности, ее нравственным потенциалом; направленностью мотивационной сферы, мировоззрением, ценностными ориентациями и пр.

Качественные свойства эмоциональности характеризуют отношение индивида к явлениям окружающего мира и находят свое выражение в знаке и модальности доминирующих эмоций.

К динамическим свойствам эмоциональности относятся особенности возникновения, протекания и прекращения эмоциональных процессов и их внешнего выражения. Эмоциональность является одной из основных (наряду с активностью) составляющих темперамента.

Эмоции и чувства - личностные образования. Они характеризируют человека социально-психологически.

Чувства - высшая, культурно обусловленная эмоция человека, связанная с некоторым социальным объектом. Чувства носят предметный характер. Другая особенность чувств состоит в том, что они совершенствуются и, развиваясь, образуют ряд уровней, начиная от непосредственных чувств и кончая высшими чувствами, относящимися к духовным ценностям и идеалам.

Чувства - продукт культурно-исторического развития человека. Они связны с определенными предметами, видами деятельности и людьми, окружающими человека. Чувства различны у разных народов и могут по-разному выражаться в разные исторические эпохи у людей, принадлежащим к одним и тем же нациям и культурам.

В индивидуальном развитии человека чувства играют важную социализирующую роль. Они выступают как значимый фактор в формировании личности, в особенности ее мотивационной сферы. На базе положительных эмоциональных переживаний типа чувств появляются и закрепляются потребности и интересы человека. Чувства выполняют в жизни и деятельности человека, в его общении с окружающими людьми мотивирующую роль. В отношении окружающего его мира человек стремится действовать так, чтобы подкрепить и усилить свои положительные чувства. Они у него всегда связаны с работой сознания, могут произвольно регулироваться.

«Эмоции неотделимы от личности. То, что радует человека, что его интересует, повергает в учение, волнует, что представляется ему смешным, более всего характеризует его сущность, его характер, индивидуальность.» (Крюгер Ф. Сущность эмоциональный переживаний // Психология эмоций: Тексты. М., 1984. - с. 108).

С.Л. Рубинштейн считал, что в эмоциональных проявлениях личности можно выделить три сферы: ее органическую жизнь, ее интересы материального порядка и ее духовные нравственные потребности. Он обозначил их соответственно как органическую (аффективно-эмоциональную) чувствительность, предметные чувства и обобщенные мировоззренческие чувства. К аффективно-эмоциональной чувствительности относятся, по его мнению, элементарные удовольствия и неудовольствия, преимущественно связанные с удовлетворением органических потребностей. Предметные чувства связаны с обладанием определенными предметами и занятиями отдельными видами деятельности. Эти чувства соответственно их приоритетам подразделяются на материальные, интеллектуальные и эстетические. Они проявляются в восхищении одними предметами, людьми и видами деятельности и в отвращении к другим. Мировоззренческие чувства связаны с моралью и отношениями человека к миру, людям, социальным событиям, нравственным категориям и ценностям.

Люда как личности в эмоциональном плане отличаются друг от друга по многим параметрам: эмоциональной возбудимости, длительности и устойчивости возникающих у них эмоциональных переживаний, доминированию положительных (стенических) или отрицательных (астенических) эмоций. Но более всего эмоциональная сфера развитых личностей различается по силе и глубине чувств, а также по их содержанию и предметной отнесенности.

Система и динамика типичных эмоций характеризует человека как личность. Особое значение для такой характеристики имеет описание чувств, типичных для человека. Чувства одновременно содержат в себе и выражают отношение и побуждение человека, причем то и другое в глубоком человеческом чувстве обычно слито. Высшие чувства, кроме того, несут в себе нравственное начало.

Одним из таких чувств является совесть. Она связана с нравственной устойчивостью человека, его принятием на себя моральных обязательств перед другими людьми и неукоснительным следованиям им. Совестливый человек всегда последователен и устойчив в своем поведении, всегда соотносит свои поступки и решения с духовными целями и ценностями, глубоко переживая отклонения от них не только в собственном поведении, но и в действиях других людей.

Особое человеческое чувство, которое характеризует его как личность, - это любовь. О смысле этого чувства в его высшем, духовном понимании хорошо сказал Франкл. Настоящая любовь, по его мнению, и представляет собой вступление во взаимоотношения с другим человеком как духовным существом. Любовь является вхождением в непосредственные отношения с личностью любимого, с его своеобразием и неповторимостью. (Франкл В. Человек в поисках смысла» - М., 1990 г. - с.247).

К. Изард к основным, или фундаментальным эмоциям, считая их врожденными, относит следующие: интерес, радость, удивление, дистресс, отвращение, гнев, презрение, страх, стыд, чувство вины. (15).

Интерес - это избирательное отношение личности к объекту в силу его жизненного значения и эмоциональной привлекательности.

Удивление - кратковременная и очень неопределенная эмоция. Эмоция удивления быстро наступает, но и быстро проходит. К.Изард пишет, что «удивление выполняет функции вывода нервной системы из того состояния, в котором она в данный момент находится и, приспосабливая к новым условиям». Ситуации, которые служат причиной удивлению, затем вызывают негативно или положительно окрашенные чувства.

Стыд - тягостная социальная эмоция. Вместе с тем эмоция стыд способствует развитию самосознания и самоконтроля.

Эмоции человека проявляются во всех видах человеческой деятельности и особенно в художественном творчестве. Собственная эмоциональная сфера художника отражается в выборе сюжетов, в манере письма, в способе разработки избранных тем и сюжетов. Все это вместе взятое составляет индивидуальное своеобразие художника.

Эмоции вводят во многие психологически сложные состояния человека, выступая как их органическая часть. Такими комплексными состояниями, включающими мышление, отношение и эмоции, являются юмор, ирония, сатира и сарказм, которые также можно трактовать как виды творчества, если они приобретают художественную форму. Юмор - это эмоциональное проявление такого отношения к чему-либо или кому-либо, которое несет в себе сочетания смешного и доброго. Ирония - это сочетание смеха и неуважительного отношения, чаще всего пренебрежительного, но его еще нельзя назвать недобрым или злым. Сатира представляет собой обличение, определенно содержащее осуждение объекта. Недоброе, злое более всего проявляется в сарказме, который представляет собой прямую издевку, насмешку над объектом.

Кроме перечисленных сложных состояний и чувств, следует назвать еще тропизм. Это эмоциональное состояние, возникающее при столкновении сил добра и зла и победе зла над добром.

Страсть - еще один вид сложных, качественно своеобразных и встречающихся только у человека эмоциональных состояний. Страсть представляет собой сплав эмоций, мотивов и чувств, сконцентрированных вокруг определенного вида деятельности или предмета.

Каждый из описанных основных видов эмоций внутри себя имеет подвиды, а они, в свою очередь, могут оцениваться по разным параметрам - например, по следующим: интенсивности, продолжительности, глубине, осознанности, происхождению, условиям возникновения и исчезновения, воздействию на организм, динамике развития, направленности (на себя, на мир, на других, на прошлое, настоящее или будущее), по способу их выражения во внешнем поведении (экспрессии) и по нейрофизиологической основе. (37).

1.3 Основные функции и характеристики эмоций в современном их понимании

«В области психологии эмоций за последние 20 лет получено столько новых фактов и осуществлено столько новых теоретических разработок, что, как отмечает К. Изард, с полным правом можно говорить о перевороте в этой сфере. И если мотивирующая роль эмоций по-прежнему не подвергается сомнению (и, более того, подтверждена новыми данными), то представления о дезорганизующей и дезадаптивной функции эмоций сменились представлениями об эмоциях как об одном из основных адаптивных механизмов». (54). К. Изард утверждает: «Фундаментальный принцип человеческого поведения заключается в том, что эмоции энергетизируют и организуют восприятие, мышление и действие»; все эмоции, - говорит он, обладают адаптивными функциями, развивающимися в ходе эволюции.

Когнитивно-оценочная функция эмоций. Как указывает В.К.Вилюнас, «независимо от того, как в истории психологической мысли трактовались эмоциональные явления... за ними всегда признавалась способность оценивать, хотя существовали различные точки зрения о том, что именно (вещи, действия, внутренние отношения; их полезность, достоинство или гармонию) и как именно (сознательно-бессознательно, абсолютно-относительно) оценивают эмоции». Такое же положение сохраняется и в психологических теориях эмоций ХХ в. «В советской литературе способность эмоций оценивать отраженные явления подчеркивается П.К. Анохиным (1964), П.В. Симоновым (1960), С.Х. Раппопортом (1968), А.Н. Леонтьевым (1971) и рядом других авторов». (54).

Связь эмоций с познанием особо отмечается в современных когнитивных теориях эмоций. Типичный представитель социально-когнитивного направления Р.Плутчик рассматривает эмоции как адаптивные механизмы, способствующие выживанию индивида на всех уровнях, т.е. эмоция определяется как зафиксированная телесная реакция, соответствующая одному из базовых адаптивных биологических процессов.

Другой аспект связи эмоций с познанием подчеркивается в так называемых теориях Я: чем больше познание связано с сердцевиной Я, тем в большей степени задействованы эмоции. Когда образ Я подвергается агрессии со стороны других людей, человек испытывает страх; когда он ими поддерживается - интерес и радость. Теории Я подчеркивают важность чувственного опыта.

В ряде современных теорий эмоция рассматривается как особый тип знания. Р.Бак, цитируя высказывание Гегеля, «Все, что реально, рационально», выдвигает положение о том, что на самом деле все, что реально, - эмоционально; рациональна лишь последующая лингвистическая проработка этой реальности. Р.Бак говорит об «эмоциональных фильтрах», приписывающих событиям эмоциональное значение; одни из них сформировались в ходе эволюции, другие - в ходе индивидуального развития. В связи с той исключительной ролью, которую эмоции играют в человеческой жизни, по аналогии с широко используемым понятием «социальная компетентность» (способность эффективно взаимодействовать с другими людьми), Р.Бак выдвигает понятие «эмоциональная компетентность», которое он определяет как способность действовать с внутренней средой своих чувств и желаний. Р.Бак указывает, что эмоциональная и социальная компетентность взаимно поддерживают друг друга; точное эмоциональное общение с окружающими усиливает способность действовать как с другими людьми, так и со своими чувствами и желаниями.

Практически в настоящее время общепризнанным является то, что эмоция представляет собой результат оценки людьми своего окружения.

В литературе неоднократно отмечалась функция эмоций как адаптивного механизма, прежде всего их связь с потребностями.

С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что в эмоции представлено целостное отношение человека к миру и соответствие его поведения (или того, что с ним происходит) его потребностям. «Чувство человека - это отношение его к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания».(42).

С адаптивной функцией эмоций тесно связана их побуждающая функция, на которую указывал Рубинштейн: «...эмоции или потребности, переживаемые в форме эмоций, являются вместе с тем побуждением к деятельности».(42).

«Из того, что человеческие эмоции отражают потребности, становятся мотивами и указывают на степень или возможность удовлетворения потребностей, логически следует, что они являются для человека носителями смысла. Как указывает В.К. Вилюнас, «обе системы терминологии - «эмоциональная» и «смысловая» - описывают в психологии одни и те же явления и поэтому в большой степени взаимозаменяемы»».(54).

Свидетельством все возрастающего интереса исследователей к человеческим эмоциям является возникновение понятия «эмоциональный интеллект». Общеизвестно, что показатели интеллекта не позволяют прогнозировать жизненный успех. В настоящее время намного более существенная роль приписывается эмоциям: «Эмоциональная способность - это метаспособность, определяющая, насколько хорошо человек может использовать все свои остальные навыки, включая интеллект».(54).

На основе предложенных Г. Гарднером понятий «личностный интеллект» и «межличностный интеллект» П.Соловей разработал понятие «эмоционального интеллекта», которое охватывает следующие способности: 1) распознавание собственных эмоций; 2) владение эмоциями; 3) самомотивация; 4) понимание эмоций других людей. С понятием «эмоциональный интеллект» тесно связано представление об «эмоциональной грамотности», т.е. целенаправленном повышении социальной и эмоциональной компетентности детей.

В области физиологии эмоции наиболее значительным событием последних лет стало открытие Дж. Леду относительно роли миндалевидного ядра в эмоциональных процессах. Традиционно считалось, что входные сенсорные сигналы направляются в таламус, оттуда - в кору больших полушарий, где осуществляется их смысловая обработка, и уже из коры больших полушарий сигналы направляются в лимбический мозг, откуда подается «команда» на то или иное реагирование. Он обнаружил, что помимо этого существует и другой путь, напрямую соединяющий таламус миндалевидным ядром. Наличие этого более прямого и короткого пути позволяет миндалевидному ядру получать часть входных сигналов непосредственно от органов чувств и начинать реагировать ещё до того, как сигналы полностью обработаны корой больших полушарий.

Это означает, что детерминируя эмоциональные реакции, миндалевидное ядро не зависит полностью от неокортекса. Оно может побуждать нас к действию, пока чуть более медленный - но полнее информированный - неокортекс вырабатывает свой более тщательный план реагирования. В миндалевидном ядре могут сохраняться воспоминания и реакции, которые человек реализует, не понимая, почему он это делает, но это происходит, потому что они сформировались помимо неокортекса. Эмоциональная реакция опережает когнитивную, так что бессознательное «предъявляет нашему сознанию не сущность того, что мы видим, но наше мнение об этом. Наши эмоции имеют свой собственный разум, который может функционировать независимо от нашего рационального разума».(54).

Скорость созревания мозговых структур в ходе онтогенеза различна. К моменту рождения миндалевидное ядро почти полностью сформировано, тогда как гиппокамп, «ответственный» за запоминание информации, и кора больших полушарий, «ответственная» за логическое мышление, развиты далеко не полностью.

Поскольку самые ранние эмоциональные воспоминания фиксируются еще до того, как ребенок овладел речью, то, когда они воспроизводятся в более поздней жизни, человек не может осмысленно выразить свои собственные реакции. Человек может испытывать сильные чувства, не имея слов для их описания и воспоминаний об их происхождении.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что эмоциональная реакция часто предшествует рациональной, указывая на значение данного события для человека.

1.4 Связь эмоциональной сферы и самосознания

Итак, эмоции имеют адаптивную функцию, они связаны с потребностями человека, выполняют функции оценки и побуждения, в них представлено соответствие поведения человека и испытываемых им воздействий его основным потребностям, интересам и ценностям. В эмоциях представлено целостное отношение человека к миру, они тесно связаны с центральными личностными образованиями, самосознанием и личностной идентичностью, представляют собой основную мотивационную систему человека, в них представлены личностные смыслы. Эмоциональность признается ключевым фактором, обусловливающим жизненный успех, более существенным, чем интеллект.

Поэтому предполагается, что эмоциональные реакции и эмоциональные состояния человека являются основной формой осознания им своей собственной индивидуальности. Эмоциональная реакция является безошибочным индикатором, указывающим на истинное отношение человека к происходящему, в том числе и к своему собственному когнитивному и поведенческому функционированию. Внутренняя жизнь человека - это прежде всего эмоциональная жизнь. При всей той стандартизации, которую общество вносит в образ мыслей и способы действия, эмоциональные реакции остаются сугубо индивидуальными. В двуедином процессе социализации и индивидуализации человек успешно поддерживает свою индивидуальность во многом благодаря своим эмоциональным паттернам.

1.5 Эмоциональное развитие в дошкольном возрасте

Роль взрослого в развитии эмоциональных реакций и их осознании ребенком

Развиваются ли эмоции и чувства в течение жизни? Есть две разные точки зрения на этот вопрос. Одна утверждает, что эмоции могут развиваться, поскольку они связаны с функционированием организма и с такими его особенностями, которые являются врожденными. Другая точка зрения выражает противоположное мнение - о том, что эмоциональная сфера человека, как и многие другие присущие ему психологические явления, развиваются. Эти позиции совместимы друг с другом. Элементарные эмоции, выступающие как субъективные проявления органических состояний, изменяются мало. Не случайно эмоциональность относят к числу врожденных и жизненно устойчивых личностных характеристик человека.

Но уже в отношении аффектов и тем более чувств такое утверждение неверно. Все связываемые с ними качества говорят о том, что эти эмоции развиваются. Человек, кроме того, в состоянии сдерживать естественные проявления аффектов и, следовательно, вполне обучаем и в этом плане.

Совершенствование высших эмоций и чувств означает личностное развитие их обладателя. Такое различие может идти в нескольких направлениях. Во-первых, в направлении, связанном с включением в сферу эмоциональных переживаний человека новых объектов, предметов, событий, людей. Во-вторых, по линии повышения уровня сознательного, волевого управления и контроля своих чувств со стороны человека. В-третьих, в направлении постепенного включения в нравственную регуляцию более высоких ценностей и норм: совести, порядочности, долга, ответственности и т.п.

Эмоциональное развитие дошкольника связано прежде всего с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением узколичных утилитарных целей. Поэтому интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства, в предшкольном возрасте отсутствовавшие или наблюдавшиеся в зачаточном состоянии. К изменениям в эмоциональной сфере приводит установление иерархии мотивов. Выделение основного мотива, которому подчинена целая система других, стимулирует устойчивые и глубокие переживания. Причем они относятся не к ближайшим, сиюминутным, а достаточно отдаленным результатам деятельности. То есть эмоциональные переживания теперь вызываются не тем фактом, который непосредственно воспринимается, а глубоким внутренним смыслом, который этот факт приобретает в связи с ведущим мотивом деятельности ребенка. Чувства теряют ситуативность, становятся более глубокими по смысловому содержанию, возникают в ответ на предполагаемые мысленные обстоятельства (П.М.Якобсон). У дошкольника формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется. Если раньше он выполнял нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он её выполняет, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку.

Постепенно дошкольник начинает предвидеть не только интеллектуальные, но и эмоциональные результаты своей деятельности. Именно в дошкольном возрасте ребенок осваивает высшие формы экспрессии - выражение чувств с помощью интонации, мимики, пантомимики, что помогает ему понять переживания другого человека, «открыть» их для себя.

Таким образом, с одной стороны, развитие эмоций обусловлено появлением новых мотивов и их соподчинением, а с другой - эмоциональное предвосхищение обеспечивает это соподчинение.

Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самосознания. Включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, когда они становятся более осознанными, обобщенными. Старший дошкольник в известной степени начинает управлять выражением эмоций, воздействуя на себя с помощью слова.

В дошкольном возрасте развитие общения со взрослыми и сверстниками, появление форм коллективной деятельности и, главным образом, сюжетно-ролевой игры приводит к дальнейшему развитию симпатии, сочувствия, формированию товарищества. Интенсивно развиваются высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательные.

Источником гуманных чувств выступают взаимоотношения с близкими людьми. На предыдущих этапах детства, проявляя доброжелательность, внимание, заботу, любовь, взрослый заложил мощный фундамент для становления нравственных чувств.

Если в раннем детстве ребенок чаще был объектом чувств со стороны взрослого, то дошкольник превращается в субъект эмоциональных отношений, сам сопереживая другим людям. Практическое овладение нормами поведения также является источником развития нравственных чувств.

Мощным фактором развития гуманных чувств является и сюжетно-ролевая игра.

Ролевые действия и взаимоотношения помогают дошкольнику понять другого, учесть его пожелание, настроение, желание. Когда дети переходят от простого воссоздания действий и внешнего характера взаимоотношений к передаче их эмоционально-выразительного соде6ржания, они учатся разделять переживания других.

В трудовой деятельности, направленной на достижение результата, полезного для окружающих, возникают новые эмоциональные переживания: радость от общего успеха, сочувствие усилиям товарищей, удовольствие от хорошего выполнения своих обязанностей, недовольство от своей плохой работы.

На основе знакомства детей с трудом взрослых формируется любовь и уважение к нему. А положительное отношение к труду дошкольники переносят и на собственную деятельность.(Я.З. Неверович).

Сопереживание сверстнику во многом зависит от ситуации и позиции ребенка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают дошкольника, резко возрастает количество негативных экспрессий в адрес ребенка.

Симпатия у дошкольника становится более действенной, проявляясь как желание помочь, посочувствовать, поделиться.

Симпатия и сочувствие побуждают ребенка к совершению первых нравственных поступков.

Развитие интеллектуальных чувств в дошкольном возрасте связано со становлением познавательной деятельности. Радость при узнавании нового, удивление и сомнение, яркие положительные эмоции не только сопровождают маленькие открытия ребенка, но и вызывают их. Окружающий мир, природа особенно манит малыша таинственностью, загадочностью. Она ставит перед ним многочисленные проблемы, которые малыш пытается решить. Удивление рождает вопрос, на который надо найти ответ.

Развитие эстетических чувств связано со становлением собственной художественно-творческой деятельности детей и художественного восприятия.

Эстетические чувства детей взаимосвязаны с нравственными. Ребенок одобряет прекрасное и доброе, осуждает безобразное и злое в жизни, искусстве, литературе. Н.А. Ветлугина писала: «…Нельзя научить ребенка правде, добру без формирования у него понятий «красивое» и «некрасивое», «истинное» и «ложное», нельзя научить его стремиться к защите правды, добра, не сформировав у него протест против зла и лжи, умение ценить прекрасное и доброе в людях».

Таким образом, можно выделить особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте:

ребенок осваивает социальные формы выражения чувств;

изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение;

чувства становятся более осознанными (в чем важна роль взрослого), обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными;

формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические.

Истинные чувства часто бывают скрыты от человека, а это - разрыв контакта с собственной индивидуальностью - невозможность её осознания и выражения. Причин этому - множество; в качестве примера можно привести социальное научение (одни чувства испытывать «хорошо» и «приятно», а другие - «плохо» и «не приятно»), вытеснение нежелательных эмоций и т.д. Существенной причиной является также интеллектуальный характер европейской культуры; в процессе обучения и воспитания основное внимание уделяется знаниям и пониманию, тогда как чувства и переживания рассматриваются в основном как объект волевой саморегуляции. Вся система оценок построена на том, что и сколько ребенок знает и правильно ли он себя ведет; проявление собственных чувств рассматривается как недостаточная воспитанность, свидетельство недостаточного интеллектуального развития.

Осознание собственной индивидуальности есть не что иное, как осознание собственных эмоциональных реакций и состояний, указывающих на индивидуальное отношение к происходящему.

Осознание собственных эмоциональных реакций и состояний не приходит к ребенку автоматически. В настоящее время разрабатывается и внедряется ряд программ по повышению социальной и эмоциональной компетентности, направленных на развитие самосознания (распознавание собственных чувств), эмпатии, самокритики, коммуникативных навыков, уверенности в себе, умения разрешать конфликты и др.

Известно, что развитие ребенка осуществляется во взаимосвязи со взрослым. Взрослый своим поведением может как способствовать, так и препятствовать развитию умения осознавать свои эмоциональные реакции и состояния.

С точки зрения авторов статьи «Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития» межличностное общение между ребенком и взрослым выступает в качестве механизма личностного и творческого развития тогда, когда его содержанием являются эмоциональные реакции и состояние ребенка.

Так, важным моментом в осознании ребенком собственных эмоциональных реакций и состояний является их называние взрослым; как известно, вербализация является важнейшим инструментом осознания. Однако называние может как адекватно отражать состояние ребенка - и тогда оно способствует осознанию ребенком собственных эмоциональных переживаний, способствуя тем самым индивидуализации развития, так и неадекватно отражать его, тем самым препятствуя осознанию ребенком своих эмоциональных переживаний и блокируя развитие индивидуальности.

Для осознания ребенком собственных эмоциональных реакций и состояний важным является принятие или непринятие взрослым этих реакций и состояний. Принимая эмоциональные реакции и состояние ребенка, взрослый признает за ним право испытывать именно те чувства, которые он испытывает, что в еще большей степени способствует осознанию ребенком собственных эмоций.

Другим существенным моментом в осознании ребенком своих эмоциональных реакций и состояний является их поддержка со стороны взрослого. Поддерживая эмоциональную реакцию ребенка, взрослый не только признает за ним право на данную эмоцию, но и признает также адекватность реакции ребенка на данную ситуацию. Но взрослый может также и отвергать эмоциональную реакцию ребенка, т.е. признавая за ребенком право на эмоцию, не считать ее адекватной в данной ситуации.