Вікові особливості учнів початкової школи та їх урахування в процесі формування природничих знань

Вікові особливості учнів початкової школи та їх урахування в процесі формування природничих знань

(реферат)

У молодшому шкільному віці продовжуються розвиватися основні пізнавальні властивості і процеси (сприймання, увага, пам'ять, уява, мислення, мовлення). Наприкінці його вони перетворюються на вищі психічні функції, яким властива довільність і опосередкованість. Цьому сприяють основні види діяльності дитини цього віку в школі і вдома: навчання, спілкування, гра, художня діяльність, праця та інше.

Зі вступом в школу дитина має достатній рівень розвитку гостроти зору, слуху, розрізняє форми і кольори предметів. Однак процес навчання пред'являє нові вимоги до її сприймання, оскільки для засвоєння навчальної інформації необхідна довільність і усвідомленість перцептивної діяльності.

Учні сприймають різноманітні соціальні зразки, відповідно до яких повинні діяти. Спершу їх приваблюють зовнішні яскраві ознаки предмета, вони ще не можуть зосередитися і детально розглядати інші їх особливості, побачити в них суттєве. Знаючи це, педагог повинен розвивати в учнів сприймання, розвиваючи прийоми огляду чи прослуховування, порядок виявлення особливостей предметів. Завдяки таким старанням розвивається довільність, усвідомленість, вибірковість (за змістом, а не за зовнішньою привабливістю) сприймання. Уже в 1 класі школяр виробляє вміння сприймати предмети відповідно до потреб та інтересів, які виникають у процесі навчання, і свого попереднього досвіду.

У процесі навчання здійснюється розвиток в учнів пізнавальних процесів, який характеризується кількісними і якісними їх змінами. Вони виявляються зокрема в розвитку сприймання. Кількісні зміни полягають у зростанні швидкості перебігу процесу сприймання, у збільшенні числа сприйнятих об'єктів, розширення обсягу їх запам'ятовування. Якісні зміни являють собою певні перетворення структури сприймання, виникнення нових його особливостей, які знаменують собою підкреслення його пізнавальної ефективності.

У молодших школярів сприймання стає більш довільним, цілеспрямованим і категорійним процесом. Сприймаючи нові для них предмети і явища, учні прагнуть відносити їх до певної категорії об'єктів. Особливості сприймання молодших школярів виявляються у виконанні завдань на вибір об'єктів із певної їх сукупності. Вибираючи предмети, вони орієнтуються здебільшого на їх колір і форму, в одних випадках за характерну ознаку предмета вони беруть форму, а інших -- колір, підкреслює Є.І. Ігнатьєв [2,14]. Чим старші учні початкових класів, тим більша роль у їх сприйманні належить формі. Зростає і точність розрізнення форм предметів. Зростання обізнаності учнів із назви форм відіграє важливу роль у розвитку точності і повноти сприймання.

У молодших школярів суттєво змінюється зоровий і дотиковий вибір заданої фігури серед інших фігур, про що свідчить зменшення часу, потрібного на зоровий і дотиковий їх пошук. Результати виконання ними завдань на вибір форм поліпшуються під впливом перцептивного тренування в зоровій диференціації форм фігур. При цьому не тільки зменшується час на пошук фігур, а й звужується діапазон індивідуальних відмінностей у виконанні таких завдань. Про якісні зміни у молодших школярів, передусім зорового, можна робити висновки з даних про те, як вони сприймають предмети в утруднених умовах. При таких умовах процес сприймання подовжується, що дає можливість простежити утворення перцептивних образів. У їх категоризації важливу роль відіграють гіпотези Г.С. Костюка [18] та В.О. Скрипченка [19], які прискорюють процес утворення образів.

В учнів 3 класу удосконалюється робота аналізаторів, підвищується їх чутливість до різних властивостей предметів. Точність розрізнення кольорів та кольорових відтінків збільшується на 45 % порівняно з учнями 1 класу. Про удосконалення в молодших школярів розрізнення кольорів свідчать дані виконання ними завдань на їх диференціацію і вибір. Дівчатка краще диференціюють предмети за кольором, ніж хлопці. Під впливом навчання удосконалюється диференціація кольорів як у хлопчиків так і у дівчаток. У дітей збільшується кількість слів, якими вони позначають кольори та відтінки. Розвивається здатність диференціювати відтінки освітленості об'єктів. В учнів 3 класів вона зростає в 1,8 рази, порівняно з першокласниками.

Розрізнення молодшими школярами кольорів та їх відтінків залежить не тільки від вікових особливостей дітей, я й від робіт, які проводять дорослі. За свідченням Б. Нємевського японські вчителі надають особливої уваги розвитку кольорової чутливості учнів. У цій країні є своєрідна колористична грамота. Вона, на думку японських психологів і педагогів, дає змогу ширше і глибше розвивати не лише органи чуття, а й мислення і творчі можливості дітей. Завдяки увазі японських вчителів та батьків до колористичної грамоти дітей, молодші школярі уміють розрізняти близько 36 кольорів. У японських школах з 1 класу програмою передбаченні такі завдання, які звуться «милуванням» пише Б. Нємевський [12]. В гарна погоду відмінюються уроки, учні йдуть спостерігати, милуватися красою природи. Підвищується у молодших школярів і здатність розрізняти висоту звуків. За даними соціальних досліджень у молодшому шкільному віці, зростає гострота слуху, а також здатність розрізняти висоту тонів. Так, учні 3 класів розрізняють висоту тонів у 2,7 разів точніше, ніж першокласники. Точність сприймання й відтворення коротких звукових сигналів підвищується в учнів 3 класів порівняно з першокласниками в 1,6 разів. З віком кількість помилок при відтворенні звукових сигналів зменшується. Є значні індивідуальні відмінності в точності сприймання і відтворення звукових сигналів. З віком їх діапазон збільшується. Дівчата дещо точніше сприймають і відтворюють звукові сигнали.

Фонетичний слух у молодших школярів швидко розвивається під впливом систематичних роботи на уроках читання, письма і усного мовлення. Належна увага вчителів до розвитку в учнів слуху сприймає успішному оволодінню ними читання і письмом, запобігання помилкам у звуковому аналізі слів та їх писемному відтворенні.

У процесі навчання у школярів розвивається сприймання форм предметів. При цьому в сприйманні першокласників часто форма предмету чітко не виділяється. У 40 % випадків першокласники малювали предмети з притаманними їм ознаками, але при цьому форма предметів дітьми ігнорувалася. Хустинку вони малювали з візерунками, але не квадратної форми.

Учням молодшого віку важко сприймати перспективу. Малюючи такі предмети, як стіл, будинок, літак тощо, першокласники виділяють об'ємні ознаки, але ще не передають перспективу.

Першокласники правильно визначають місце предметів (праворуч, попереду-позаду тощо), осмислено сприймають предмети, які знаходяться справа-зліва, попереду-позаду від іншої людини, правильно називають праву і ліву руку людини, яка стоїть навпроти нього. Школяр цього віку може уявити себе на місці цієї людини, визначити, де від неї буде правий бік, а де -- лівий. Учнів 1-2 класів здатні визначити просторові співвідношення різних предметів, якщо поставлене перед ними завдання має конкретний, наочний характер. Якщо ж даються завданням визначити просторові співвідношення поза наочною ситуацією, то чимало учнів 1-2 класів не можуть правильно його виконати, вказує М.М. Шардаков [15].

Молодші школярі найкраще розуміють поняття «година» напевно, тому, що в своїй навчальній роботі вони найчастіше ними користуються. Постійне користування розкладом уроків зумовлює те, що учні 3 класу краще розуміють реальне значення такого відрізку часу, як тиждень і день, ніж хвилини і місяць, хронологічні дати сприймаються з труднощами навіть учнями 3 класу, але більшість учнів 3 класів мають уявлення про «століття», «вік» тощо.

Спостережливість розвивається успішніше, якщо вчитель не тільки супроводжує пояснення демонстрацією наочних об'єктів, хоч це й дуже важливо, а й організовує самостійне розглядання цих об'єктів, пошуки їх характерних ознак, створення цілісних їх образів. Таким чином школярі вчаться точно, чітко їх сприймати -- бачити, слухати, обмацувати, часом і нюхати, пробувати на язик, спостерігати й узагальнювати, визначити словами результати своїх спостережень.

Можливості виконання учнями таких завдань широко відкриваються тоді, коли вони працюють з картиною на уроках мови, природознавства, ведуть щоденники спостережень за змінами в природі, температурою, хмарністю, опадами, напрямом вітру, змінами в житті рослин і тварин тощо.

Питанням сприймання дітьми картин займався німецький дослідник Б. Штерн. Він встановив чотири стадії. Перша стадія характеризується тим, що дитина при сприймані орієнтується тільки на окремі предмети чи обличчя, зображені на картинках, і в своїх описах перераховує тільки їх, дитина не пояснює їх і не робить ніяких якісних відмінностей. Друга стадія дій -- при сприймані картини дитина звертає увагу переважно на те, що робить людина чи тварина, зображена на ній, в якому стані знаходиться предмети. Третя стадія -- стадія відношень. На цій стадії звертається увага на просторові, часові, причині відношення між людьми, тваринами, предметами, зображеними на картині. Четверта стадія -- стадія якості. На цій стадії дитина звертає увагу на якісні ознаки речей і явищ. Якщо дати шестилітній дитині зрозумілу для неї картинку, то виявляється, що приблизно 75 % дітей буде знаходитись на першій, 15 % -- на другій, 9 % -- на третій і 1 % -- на четвертій стадії. Проте на ці показники впливає не тільки вік дітей, а й зміст картин.

Формування спостережливості сприяє естетичному вихованню учнів. Вирізування, ліплення, конструювання, моделювання, робота на пришкільній ділянці також потребують сприймання і виступають як стимулятори його розвитку. Наприкінці молодшого шкільного віку спостереження стає спеціальною діяльністю, розвивається спостережливість, як риса характеру.

Молодший шкільний вік характеризується значними якісними змінами, які відбуваються в розвитку пам'яті дитини. Цей вік є сензитивним для розвитку пам'яті, коли особливо змінюються співвідношення мимовільного і довільного запам'ятовування. Інтенсивно розвивається довільна пам'ять, хоча мимовільна також активно використовується. Довільне запам'ятовування буває найпродуктивнішим тоді, коли матеріал, що запам'ятовується стає змістом діяльності школяра. Під впливом навчання в цьому віці активно формується логічна пам'ять, яка відіграє основні роль у засвоєнні знань. Розвитку пам'яті у перші роки навчання сприяє розв'язання спеціальних мнемічних завдань у процесі різних видів діяльності.

Учні початкової школи засвоюють різні стратегії, які допомагають запам'ятати матеріал. Найважливішими прийомами керування пам'яттю є повторення, організування матеріалу, семантичне оброблення інформації, створення мислитель них образів, пошук інформації в пам'яті.

За даними дослідження П.І. Зінченка та інших, при цілеспрямованій роботі вчителя у молодших школярів поступово змінюються способи запам'ятовування [13]. Більшість першокласників просто повторюють кожне слово, яке необхідно запам'ятати. У 3 класі більшість дітей повторюють слова групами. Деякі з них групують слова за загальними ознаками. Окремі учні 4 класу при запам'ятовуванні використовують семантичну обробку матеріалу, логічні висновки для реконструювання подій. Здійснюючи індивідуальний підхід, учитель може стимулювати окремих учнів створювати «розумовий образ», який відрізняється яскравістю і краще запам'ятовується. Можна навчити найбільш розвинених учнів 4 класу прийому відшукування інформації у пам'яті, створення різноманітних сценаріїв для збереження запам'ятовуваного.

У молодшому шкільному віці значно підвищується здатність заучувати і відтворювати. Зростає продуктивність запам'ятовування навчального матеріалу. Порівняно з першокласниками в учнів 2 класу запам'ятовування конкретного матеріалу збільшується на 28 %, абстрактного -- на 68 %, емоційного -- на 35 %. Обсяг запам'ятовування за однаковий проміжок часу однакового матеріалу з віком і навчанням молодших школярів теж зростає. Якщо прийняти обсяг запам'ятовування першокласника за 100 балів, то в учнів 3-4 класів він виразиться 163 балами.

В учнів 3-4 класів зростає міцність запам'ятовування. У молодших школярів інтенсивно розвивається точність запам'ятовування тексту. Учні 4 класу в середньому в 2,4 рази точніше запам'ятовують текст, порівняно з учнями 1 класу.

Із віком у молодших школярів підвищується точність впізнавання запам'ятовуючих об'єктів. Найбільший діапазон відмінностей у впізнаванні спостерігається у першокласників, а в учнів 4 класів він знижується у 4-5 разів. Дівчата початкових класів дещо точніше впізнають об'єкти, ніж хлопці цього віку. Відбуваються і якісні зміни у процесах впізнавання. Першокласники впізнаючи об'єкти більше впираються на їх загальні ознаки (родові), а третьокласники детальніше їх аналізують, виділяють у них більш специфічні видові та індивідуальні ознаки.

Розвиток пам'яті молодших школярів полягає в зміні співвідношень мимовільного і довільного запам'ятовування, образної та словесно-логічної пам'яті. Цей розвиток обумовлений мовленням учнів у зв'язку із засвоєнням учнями змісту навчальної програми. Запам'ятовування першокласників не достатньо цілеспрямоване, і лише у четвертокласників зростає цілеспрямованість, а заучування набуває мотивованого характеру. Спостереження показують, що в процесі запам'ятовування спостерігаються значні індивідуальні відмінності, особливо в учнів 4 класу. Вони проявляють не лише швидкість і точність у запам'ятовуванні, а й у прийомах заучування навчального матеріалу.

У молодшому шкільному віці відбувається інтенсивний розвиток довільної пам'яті, довільного запам'ятовування і відтворення. Спроби використати продуктивні способи ускладнюють роботу учнів.

Розвиток довільної пам'яті не означає послаблення мимовільних видів запам'ятовування. Вони відіграють важливу роль у збагаченні досвіду молодших школярів. В учнів 1-4 класів довільне запам'ятовування буває найбільш продуктивним тоді, коли запам'ятовувальний матеріал стає змістом активної діяльності, хоч ця діяльність і не має спеціального мнемічного спрямування. У розвитку мимовільної пам'яті у молодших школярів з'являються нові якісні особливості, що породжуються новим змістом і формами їх діяльності. Мимовільне запам'ятовування і відтворення включаються у систематичне виконання ними навчальних завдань. Завдяки цьому, а також у зв'язку з дальшими розвитком мислення, воно набуває дедалі більшої систематичності і вищої продуктивності. На думку П.І. Зінченка, можливість мимовільної пам'яті і створюючи необхідні умови для її функціонування, можна забезпечити набуття молодшими учнями досить великих за обсягом і складних за змістом знань [17]. На розвиток пам'яті у молодших школярів впливає не тільки притаманні тенденції у вікових закономірностях пам'яті, а й методи і способи роботи учителя, змістовна і структурна побудова підручників, навчальних посібників. Чітке структурування учбового матеріалу на уроці, системність в організації навчальної діяльності учнів, послідовність інформаційного матеріалу, логіка його викладу на уроці суттєво впливає на розвиток пам'яті у молодших школярів.

У молодшому шкільному віці, особливо у 1-2 класах, провідною залишається мимовільна увага. На перших порах учнів приваблює лише зовнішні аспекти предметів, подій, явищ, що заважає проникнути в їх сутність, ускладнює самоконтроль за навчальною діяльністю.

У молодшому шкільному віці, формується довільна увага. Цьому сприяє чітка організація їх дій за зразком, а також дій, якими вони можуть керувати і які можуть контролювати. Наприклад, перевіряючи виконане завдання, виправляючи допущенні особисто та однокласниками помилки, діти поступово вчаться керуватися своєю метою, а їх довільна увага, стає провідною. Однак з нею функціонує і розвиваються мимовільна увага дитини. Пов'язана вона не з яскравістю і зовнішньою привабливістю, а насамперед із потребою і інтересами, що виникають у навчальній діяльності.

Протягом перших років навчання в школі увага дітей ще не стійка. В 1-2 класах її стійкість вища при виконанні зовнішніх дій і нижча при виконанні розумових. Тому в їхній навчальній діяльності мають чергуватися розумові заняття із заняттями зі складання схем, малювання, креслення.

Молодшим школярам ще важко розподіляти увагу. Особливо це помітно під час написання диктантів, коли необхідно одночасно слухати, пригадувати правила, використовувати їх і писати.

На початку молодшого шкільного віку у дітей ще не сформовані навчальні вміння і навички, що заважає їм швидко переходити від одного виду навчальних занять до іншого. Це свідчить про недостатній розвиток такої важливої властивості уваги, як переключення. Однак з удосконаленням навчальної діяльності учні легко переходять від одного уроку до іншого. Отже, в організації навчання учнів молодших класів слід враховувати рівень розвитку та стійкість, розподіл та переключення їх довільної уваги.

Основна тенденція розвитку уяви молодших школярів полягає в переходах від переважно репродуктивних її форм, до творчої переробки уявлень, від простого їх комбінування до логічно обґрунтованої побудови нових образів. Розвитку репродуктивної уяви у дітей молодшого шкільного віку важливо надавати особливої уваги. На думку деяких психологів, якщо не розвивати відтворювальну уяву у молодшому шкільному віці, то неминуче призведе до гальмування художнього сприймання не тільки у цьому віці, а й на наступних етапах розвитку особистості.

Зростає вимогливість дитини до витворів своєї уяви. Якщо дошкільник задовольняється для зображення літака двома перехресними лініями, зазначає Ю.Ю. Самарін, то молодший школяр домагається, щоб зображення було таким, «як справжнє» [22]. З віком малюнок дітей робиться повнішим збільшується кількість зображених деталей.

Зростає швидкість утворення образів фантазії. Так, якщо активізувати уяву дітей, пропонуючи їм сприйняти чорнильні плями, то виявляється що у першокласників середня швидкість утворення образів фантазії коливається в межах від 30 до 35 секунд, в учнів 2 класу -- від 16 до 27 секунд, а в третьокласників і четвертокласників -- від 16 до 20 секунд. Із образами фантазії у дітей пов'язані їх бажання. З віком в учнів початкових класів у зв'язку з образами їх уяви, збільшується кількість бажань, здійснення яких випереджає можливості сучасної науки і техніки. Водночас у них виникає менше бажань, які потенційно можуть бути здійсненні на певному етапі їх життя («Якби у мене була чарівна паличка, я б став льотчиком, і кожен день літав на літаку»). Засвоєння молодшими школярами змісту прочитаних оповідань, розуміння природних явищ, історичних подій, потребує створення нових образів, зазначає О.В. Скрипченко [13].

Протягом молодшого шкільного віку уява дітей зазнає змін. Спочатку уявлювані образи розпливчасті, але згодом вони стають точнішими і чіткішими. У 1-2 класах діти відображають кілька ознак предмета (переважно несуттєві), а в 3-4 -- зосереджують увагу на значно більшій їх кількості, серед яких переважають суттєві. Перетворення образів уяви на початку молодшого шкільного віку незначне, а до 3-4 класу, коли учень отримує значно більше знань, образи стають узагальненішими та яскравішими. На початку навчання для виконання образу необхідна опора на конкретний предмет (наприклад, опора на картину при описі чи розповіді), далі розвивається опора на слово, яке є передумовою мисленого створення нового образу (написання твору за розповіддю вчителя, прочитаною книгою).

Завдяки розвитку здатності керувати своєю розумовою діяльністю уява дитини теж стає керованішою, її образи пов'язуються із завданнями, які ставить перед молодшим школярем зміст навчальної діяльності.

У дітей молодшого шкільного віку переважає наочно-образне мислення. Під час розв'язування завдань вони спираються на реальні предмети, або їх зображення. У них поглиблюється і розширюється мислення, що виявляється в глибшому розумінні змісту засвоєних понять, опануванні нових і оперування ними. Процес навчання стимулює розвиток абстрактного мислення.

Зі вступом дитини до школи відбувається перехід від безпосереднього чуттєвого сприймання до сприймання, вираженого в абстрактних поняттях.

Протягом молодшого шкільного віку у дітей формуються такі розумові операції, як аналіз, синтез, абстрагування, порівняння, узагальнення.

Вік першокласників припадає на перехід від до операційного мислення до мислення на рівні конкретних операцій. Діти цього віку здатні встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, якщо вони можуть безпосередньо спостерігати за зміною об'єкта. Досягнення рівня конкретних операцій відкриває можливість для учня 2-4 класів теоретично міркувати про світ, в якому вони живуть, і створює основу для досягнення стадії формальних операцій, яка розпочинається уже з 11-12 років.

Під впливом навчання в мислення молодшого школяра змінюється співвідношення його образних і понятійних, конкретних і абстрактних компонентів. Ці зміни відбуваються по різному, залежно від змісту навчання. Завдання його полягає в тому, щоб забезпечити розвиток не лише конкретного, а й абстрактного мислення молодшого школяра. Виконуючи завдання на визначення об'єктів, першокласники на початку навчального року здебільшого виділяють функціональні їх ознаки, тобто ознаки пов'язані з призначенням предметів (будинок -- щоб жити, ніж -- щоб різати …). Під впливом навчання в учнів стає дедалі менше таких визначень. З'являються визначення в яких перелічується істотні ознаки об'єктів, а потім загальні й істотні ознаки, властивості окремих предметів.

Учні перших і часто других класів застосовують переважно практично-дієвий і образно-мовний аналіз. Діти порівняно легко розв'язують задачі, виконують практичні дії із самими предметами. Спочатку аналіз є елементарний, та згодом він набуває комплексного характеру, стає повнішим, оскільки учні розглядають більш-менш усі частини чи властивості пізнавального предмета, хоча ще не встановлюють взаємозв'язків між ними.

Рівень аналізу і синтезу у молодших школярів залежить не тільки від їх загального розвитку, а й від змісту предмета, який є об'єктом аналізу та синтезу. Для молодших школярів аналіз є більш досяжним мислитель ним процесом, ніж синтез. Учні початкової школи краще виділяють частини предмета, ніж встановлюють співвідношення між частинами. Школяр цього віку набагато спроможніший виділяти елементи в цілому, що дається йому відразу, ніж об'єднувати те, що зустрічається в його досвіді роздільним, вважають А. Валов, І. Ломпшер, Т.М. Лисячнська [21].

Аналіз і синтез поєднуються в порівнянні об'єктів. Розвиток порівнянь у молодших школярів значною мірою залежить від того, наскільки часто даються учням завдання на порівняння різних об'єктів, їх груп і класів. Як зазначають Г.І. Кагальняк, О.Я. Савченко, молодші школярі можуть учитися порівнювати і формування вміння порівнювати підносять на вищий рівень їх аналітико-синтетичну діяльність [16].

Порівняння -- це встановлення схожості або відмінності предметів, явищ. Молодші школярі по різному порівнюють предмет. Так одні учні схильні знаходити лише різне, а інші -- подібні ознаки. Одні порівнюють переважно яскраві, які привертають увагу, а інші -- виділяють і малопомітні ознаки. Одні діти здійснюють порівняння на основі випадково виділених ознак, а інші вимагають дотримання певної послідовності. Кількість ознак, за якими першокласники порівнюють предмети, наприкінці навчального року зростає в 1,8 рази порівняно з тією, що була на початку навчального року.

Якщо дидактичні умови сприятливі, молодші школярі успішно навчаються порівнювати також числові вирази, формули, схеми, речення тощо, знаходити схоже і відмінне. Молодшим школярам доводиться порівнювати не тільки сприйняті, а й уявлювані об'єкти. Учні 2 класу можуть успішно виділяти спільні і відмінні ознаки двох уявлюваних, відомих їм предметів (наприклад: горобця і грака, яблуні і сливи). Порівнюючи нові й раніше пізнанні предмети чи явища, молодші школярі не тільки аналізують їх, а й синтезують, висловлюючи результати цих процесів у формі суджень.

Аналіз переходить у абстрагування, яке полягає у виокремленні одних ознак об'єкта і в одночасному ігноруванні іншими, що стає важливим компонентом мислительної діяльності учнів, подібним для узагальнення і формування понять. Однією з особливостей абстракції в учнів початкової школи є тенденція сприймати зовнішні, яскраві ознаки об'єкта та суттєві. молодшим школярам порівняно легко дається абстрагування властивостей предметів, ніж сприйняття їх зв'язків та відношень.

У молодших школярів при певних дидактичних умовах можуть розвиватися різні види абстракції. Вторинну абстракцію легше здійснювати учням тоді, коли їх навчають користуватися схемами. Схема полегшує застосування узагальнень на практиці, оскільки вона поєднує в собі риси конкретного і абстрактного.

У першокласників на початку навчального року спостерігаються різні способи виконання завдань на групування зображених об'єктів. Деякі учні вдаються до перцетивно-практичного способу, який полягає в тому, що вони зіставляють зображені предмети, виділяють в них схожі частини й відповідно їх групують. Провідна роль тут належить перцептивним діям, практичні дії та мовні акти виступають як підлеглі перцептивним, вони полегшують наочне виділення подібних частин у предметах. Більшість учнів узагальнює предмети, перцептивно виділяючи і називаючи кілька подібних ознак. Є учні, які вдаються до уявно-мовного способу узагальнення, доповнюючи зображення відомостями про спільні ознаки, взятими з свого попереднього досвіду. Під впливом навчання, більш підготовлені учні переходять до більш досконалішого способу узагальнення, який можна назвати понятійно-мовним. Вони відносять названі їм об'єкти до тварин, рослин, меблів тощо.

В учнів 2 класу під впливом вимог навчальної діяльності, поступово вдосконалюються способи узагальнення, від переважно наочно-мовних способів, діти переходять до уявно-мовних, а під кінець року -- до понятійно-мовних. Відповідно змінюються і результати узагальнення. Умовою успішного розвитку узагальнень у молодших школярів є систематичне виконання ними завдань на групування й узагальнення наочних даних, а також словесно означених об'єктів (вибрати з ряду слів ті, що означають назви об'єктів, інструментів, іграшок; у ряді слів підкреслити ті, які не підходять до більшості). Узагальнення краще засвоюється, якщо учні мають змогу висловлювати свої здогади про нові об'єкти, їх приналежність до певних груп уже відомих предметів, упевнитися в істинності цих здогадів, або їх відхилення.

Недиференційовані узагальнення змінюються першими поняттями, обсяг яких поширюється на значне коло предметів. Учні усвідомлюють, що дві групи узагальнень, названих словами «звірі» і «птахи», об'єднуються в одну групу «тварини», що «кущі» й «дерева» належать до «рослин» та інше. Але такі результати виявляються лише тоді, коли з учнями проводиться спеціальна робота, спрямована на формування у них умінь узагальнювати, групувати, класифікувати живі і неживі предмети, стверджує Т.В. Косма [3].

Особливості процесу формування в учнів 3 класів прийомів предметної, вербальної і понятійної класифікації з наступним перетворенням їх у спосіб довільної логічної пам'яті розкриті у дослідженнях А.С. Ячини [15] та інших.

Узагальнення у засвоєнні знань і розумовому розвитку молодших школярів відіграє важливу роль, оскільки воно переходить у «вторинну» конкретизацію, застосування результатів узагальнень у нових пізнавальних і практичних ситуаціях. Переходи від загального, абстрактного до конкретного здійснюється учнями не без труднощів. Особливості цих труднощів і успіхи в їх переборенні зумовлюються віком дітей і змістом тих навчальних завдань, які ставляться перед ними, зазначає О.В. Скрипченко [14].

Здійснюючи індивідуальний підхід до учнів під час розв'язання ними навчальних задач, важливо варіювати переходи від наочно-практичних, наочно-мовних до абстрактних способів, і навпаки. Під впливом навчання в учнів збільшується кількість розумових операцій, які вони можуть виконати за певні проміжки часу. Так залежно від методів навчання першокласники виконують в середньому від 3,9 до 4,4 обчислюваних операцій за хвилину; відповідно учні 2 -3 класів від 5,3 до 7,9 і від 6,9 до 10,6 операцій.

У молодших школярів формуються зачатки доказовості. На шляху цього процесу В.А. Філь встановив кілька ступенів [5]. Перший -- нульовий. Для доказу дитина виділяє несуттєву ознаку. Другий -- обумовлений виділенням несуттєвих і суттєвих ознак. На третьому ступені, наприклад довівши, що дерев'яна тріска попливе у воді, не можна перевести цей висновок на важкі дерев'яні предмети (наприклад, стілець). Далі учні роблять такі докази, «залізна чайка у воді потоне, тому що всі залізні предмети у воді тонуть». У молодших школярів починається формуватися критичність думки. А.П. Ліпкіною було виявлено, що у дітей цього віку три форми критичності: псевдо критицизм, деструктивний критицизм і конструктивний критицизм. На її думку їх можна розглядати як стадії розвитку критичності [3].

Дитина приходить до школи, практично володіючи певним словником мови та її граматикою. Істотним у подальшому розвитку є те, що вона вперше починає свідомо вживати різні форми слова, розширює свій словниковий запас, оволодіває складними граматичними структурами.

Щоб сформувати способи розвитку думки в мовленні учнів початкової школи необхідно: 1) створити в них активну установку на адекватну передачу думки в мовленні; 2) підбирати завдання, у виконанні яких поєднувалося б розв'язання мислительних і комунікативних задач; 3) допомагати учням усвідомлювати типові порушення структури в мовлення їх товаришів; 4) сприяти їм в усвідомленні та аналізі власних прийомів, уточнення думки в мовленні; 5) виробляти в учнів спеціальні форми самоконтролю власного непідготовленого мовлення [22].

Розвиток мовлення у молодших школярів багато залежить від розвитку у першокласників мовного слуху. Для усвідомлення звука, як одиниці мовлення, учень має навчитися виділяти його із звукового комплексу, знаходити, чути і впізнавати його в інших звукових спілкуваннях, зіставляти звуки, вимовляти окремо, встановлювати співвідношення між звуком і буквою.

За даними дослідження, мовлення дітей 6-8 років виявляється в таких його функціональних формах: повторення (коли дитина повторює почуте слово не звертаючи уваги на його суть); монолог (дитина говорить ні до кого не звертаючись); колективний монолог (дитина звертається до уявного співрозмовника); повідомлення (дитина обмінюється думками з товаришем чи дорослим, щоб її послухали і зрозуміли); критика; наказ; прохання й погрози; питання й відповіді.

У молодшому шкільному віці значно поширюється коло слів, якими означаються предмети навколишнього світу, явища, ознаки, процеси. Тільки 10-18 % учнів 1-4 класів наближають визначення слів до наукових. Змінюється співвідношення різних граматичних категорій в усному мовленні школяра. Спостерігаються суттєві зміни в синтаксисі усного мовлення. Значно зростає кількість слів у реченнях усного мовлення. Удосконалюється синтаксична будова речень .фонетично вона наближається до мовлення дорослих. Проте у молодшому шкільному віці є чимало дефектів в усному мовленні, які вимагають не лише уваги вчителя, а й спеціаліста логопеда.

У молодшому шкільному віці інтенсивно розвивається внутрішнє мовлення, яке є важливим механізмом розумової діяльності. Виявляється воно під час розв'язання різних задач, мислительного планування, запам'ятовування тощо.

Зростає з віком швидкість письма учнів, підвищується його якість. Важливо здійснювати індивідуальний підхід до дітей із дисграфією. Багато дітей уміють читати ще до школи, вони мають значні переваги над дітьми, які приходять до школи без такого вміння. Оволодіння процесом читання вимагає складної розумової діяльності, яка допомагає учням виявити багатство смислового та ідейного змісту тексту. За рахунок цього реалізується технічна мета -- навчання грамоти, освітня мета -- розширюється коло уявлень і знань і виховна -- бережливе ставлення до природи, до речей, виготовлених з предметів природи.

Основними законами розвитку інтелекту молодшого школяра є якість знань, уміння застосовувати їх на практиці, орієнтування в матеріалі, самостійне набування знання, знаходження нових способів навчальної роботи, темп і легкість засвоєння нового матеріалу, міцність запам'ятовування, самостійне формулювання запитань, що логічно випливають з відомих у задачі співвідношень, знаходження можливих способів розв'язування нетипових завдань.

Формування інтелекту зумовлюється розвитком певних показників психічних процесів: точністю зорового, слухового і дотикового сприймання; повноти і детальності описування картини, яку учень бачить у перше; способів свідомого запам'ятовування нового матеріалу (групування, самоконтролю-- під час заучування); здатність зауважувати помилки, неточність в міркуваннях ровесників; гнучкості мислення, що виявляється у доцільному варіюванні способів дій, легкості й швидкості переходу від міркування, що спираються на реальні або зображені предмети, до мислення з опорою на графіки, схеми, числові і буквені формули; словесно-логічного мислення. Отже, молодший шкільний вік є періодом інтенсивного психічного і особистісного розвитку. Новоутворення, що формуються в цей період, є стійкими і відіграють важливу роль у формуванні особистості.

СПИСИК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Байбара Т.М., Бібік Н.М. Я і Україна. Підручник для 4 класу. -- К.: Форум, 2004. -- 172 с.

2. Балашова С. Спостереження за природою як засіб екологічного виховання молодших школярів // Початкова школа. - 2005. - №5. - с.19-20.

3. Бібік Н.М., Коваль Н.С. Я і Україна. Віконечко. Підручник для 1 класу. -- К.: А.С.К., 2002. -- 119 с.

4. Жаркова І.І. Тематичний контроль навчальних досягнень учнів 3-4 класів із курсу Я і Україна. Я і природа // Початкова школа. - 2006. - № 5. - с. 25-27.

5. Жаркова І.І., Мечник Л.А. Уроки з курсу Я і Україна Природознавство 3 клас. - К.: Грамота, 2006. - 2-4с.

6. Казанський Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика. - М.: Просвещение, 1978. - с. 122-145.

7. Кальченко А., Тишковець С. Світ навколо нас. Тварини. -- К.: Кобза, 2004. -- 308 с.

8. Картель М.В. Ребуси для уроків ознайомлення з навколишнім світом та природознавства // Початкова школа. - 1990. - №3. - с.114-127.

9. Киричук О.В., Романець В.А. Основи психології. -- К.: Либідь, 1999. -- 622 с.

10. Кисельов Ф.С. Методика викладання природознавства в початкових класах. - К.: Вища школа, 1975. - с.30-40.

11. Князева Т. Використання методів проблемного навчання на уроках природознавства // Початкова школа. - 2002. - №2. - с. 31-35.

12. Коменський Я. Велика дидактика. - М.: Педагогіка, 1982. - Т.1. - 168с.

13. Мукомела О.Г. Таємниці віків. -- К.: Грамота, 2001. -- 497 с.

14. Нарочна Л.К., Ковальчук Г.В., Гончарова К.Д. Методика викладання природознавства. -- К.: Вища школа, 1990. -- 297 с.

15. Пакулова В.М., Кузнєцова В.И. Методика преподавания природоведения. - М.: Просвещение, 1990. - с.91-120.

16. Парасюк І.А., Адамів Г.С., Борисик С.О., Гутник Г.М., Коваленко Є.І. Пізнай себе. -- Броди: НДПУ, 2003. -- 62 с.

17. Педагогічний словник / За ред.. Ярмаченка М.Д. - К.: Педагогічна думка, 2001. - 377с.

18. Сухомлинський В.О. Вибрані твори: У 5т. - К.: Радянська школа,1977. - Т.5. - 210 с.

19. Сухомлинський В.О. Серце віддаю дітям. -- К.: Радянська школа, 1988. -- 272 с.

20. Сухомлинський В.О. Сто порад учителеві. - К.: Радянська школа,1976. - 504 с.

21. Усова А.В. Формування у школярів наукових понять у процесі навчання. - М.: Педагогіка, 1986. - 60с.

22. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. -- М.: Педагогика, 1988. -- 414 с.

23. Ушинський К.Д. Вибрані педагогічні твори. - М.: Педагогіка, 1974. - 235с.

24. Ушинський К.Д. Человек как предмет воспитания. - М.: АПН РСФСР, 1950. - С.249-251.

25. Ушинський К.Д. Рідне слово. - АПН РСФСР, 1949. - с.22-45.

26. Фіцула М.М. Педагогіка. -- К.: Академвидав, 2007. -- 553 с.

27. Функція і структура методів навчання / За ред.. В.О. Онищука. - К.: Радянська школа, 1979. - 103с.

28. Хомич Л.О. Професійно-педагогічна підготовка вчителя початкових класів. - К.: Магістр - S, 1998. - 76с.

29. Чала Г.А. Вчимося бути спостережливими й уважними // Початкова школа. - 1995. - №9. - с.20-27.

30. Шандрівська Т., Лясковська М. Я і Україна: Розробки уроків для початкових класів. - Тернопіль, 2002. - С.3-8.

31. Шарапова А.С. та ін. Навчання в 3 класі чотирирічної і в 2 класі трирічної початкової школи: Посібник для вчителя. - К.: Освіта. - 1995. - 26с.

32. Юрович В. А. Загадки про природу // Основа. - 1993. - 25 листопада.

33. Юрович В. А. Загадки про природу // Основа. - 1993. - 30 вересня.