Теоретичні основи організації мовленнєвої діяльності молодших школярів

Зміст

Вступ

Розділ І. Теоретичні основи організації мовленнєвої діяльності молодших школярів

1.1 Мовленнєва діяльність як основа навчання: характеристика основних понять проблеми

Психолого-педагогічні проблеми формування мовленнєвої діяльності у молодших школярів у процесі навчання

Загальномовленєві уміння: суть і характеристики

Розділ II. Практика розв'язання проблеми формування мовленнєвої діяльності у початковій школі

2.1 Загальна характеристика досвіду формування мовленнєвої діяльності молодших школярів у сучасній масовій школі..

2.2 Результати експериментального дослідження і його ефективність

Висновки

Список використаної літератури

Вступ

Вивчення мови у початковій школі невіддільне від розвитку усного і писемного мовлення учнів, передбачає збагачення їх словника, оволодіння нормами літературної мови на всіх рівнях, формування в школярів умінь і навичок зв'язного викладу думок. Саме тому провідним принципом навчання виступає принцип розвитку мовлення молодших школярів.

Розвинене мовлення людини - не тільки форма думки, а й сама думка, супутник мислення, свідомості, джерело пам'яті. Створені за допомогою мови образи, опису подій, властивостей найрізноманітніших виявів життя людей є вищим актом пізнавальної діяльності людини. Ознайомлення із словниковим багатством, своєрідністю звукової та інтонаційної системи, словотворчими властивостями, особливостями граматичної будови, художньо-зображальними засобами мови розкриває учням духовне багатство народу, сприяє вихованню патріотизму.

Комунікативна лінія змісту програми передбачає формування у молодших школярів чотирьох видів мовленнєвої діяльності -- аудіювання, говоріння, читання, письма. Основним завданням таких занять є активне і цілеспрямоване збагачення і удосконалення мовлення учнів; безпосередня підготовка до складання учнями власних текстів; розвиток логічного мислення; розширення кругозору учнів.

Крім цього, в процесі роботи над формуванням мовленнєвої діяльності учні оволодівають і "контекстовими" уміннями, а саме: вчаться висловлюватись на тему, підпорядковуючи висловлювання основній думці вихідного тексту, відбирати матеріал, визначаючи в ньому головне і другорядне, використовувати відібраний матеріал у потрібному порядку.

Значущість теми та її не розробленість як в теоретичному, так і в практико-методичному аспектах зумовлюють актуальність проблеми, що й вплинуло на вибір теми курсової роботи.

Об'єктом дослідження є загальномовленнєві уміння молодших школярів, предметом - проблеми формування мовленнєвої діяльності у початковій школі.

Метою курсової роботи є дослідження особливостей формування мовленнєвої діяльності молодших школярів у процесі навчання.

Для досягнення мети роботи слід розв'язати такі завдання:

проаналізувати мовленнєву діяльність у процесі розвитку дитини;

описати мовленнєву діяльність як основу навчання;

охарактеризувати психолого-педагогічні проблеми формування мовленнєвої діяльності у молодших школярів у процесі навчання;

охарактеризувати досвід формування мовленнєвої діяльності молодших школярів у сучасній масовій школі;

експериментально перевірити процес формування мовленнєвої діяльності молодших школярів та виявити його ефективність.

Новизна роботи полягає у тому, що обґрунтовано комплексний підхід до проблеми формування мовленнєвої діяльності молодших школярів у сучасній масовій школі.

Під час написання курсової роботи використовувалися такі методи педагогічного дослідження: аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури; узагальнення передового педагогічного досвіду; спостереження; бесіди; педагогічний експеримент; теоретичне узагальнення.

Курсова робота складається із вступу, двох розділів, списку використаних джерел.

Розділ І. Теоретичні основи організації мовленнєвої діяльності молодших школярів

1.1 Мовленнєва діяльність як основа навчання: характеристика основних понять проблеми

Мова - явище суспільне. Виникнувши в ті далекі часи, коли в первісних людей, які об'єдналися для спільної трудової діяльності, з'явилася потреба щось сказати один одному, мова розвивалася разом із розвитком суспільства. Процес походження і значення слів та граматичних форм у мовах різних народів вивчають представники мовознавства - мовознавці, лінгвісти.

Щоб мовлення дитини успішно розвивалося, треба:

виділяти певні звукокомплекси (слова) з цілого мовного потоку, який діти постійно чують;

здійснювати тонкий фонематичний аналіз кожного звукокомплексу, тобто розрізняти схожі сполучення звуків (фонеми) і слова, наприклад: «та-то», «ба-ба», «хлопчик-м'ячик»;

віднести виділене слово до певного об'єкта (ознаки, дії, зв'язку), тобто розуміти слова;

узагальнювати однорідні предмети (дії, ознаки, відношення) і називати їх тим самим певним словом;

розуміти ціле речення, тобто групу слів, об'єднаних певними граматичними зв'язками; в реченні завжди передана закінчена думка;

засвоїти механізм вимови (артикуляцію);

засвоїти вміння відбирати в кожному окремому випадку потрібні слова і, організовуючи їх у певні граматичні структури, передавати свої думки в зрозумілих іншим людям реченнях [5].

Усі ці складні завдання дитина розв'язує неодночасно і не однаково

успішно. Діти засвоюють мову двома шляхами: в повсякденному, термінологію, засвоюючи яку учень збагачує словник і розширює розумовий кругозір. На будь-якому уроці вчитель має змогу спеціально розвивати мову учнів.

У початковій школі є величезні можливості для розвитку в учнів грамотної, логічно побудованої і образної мови. Приділяючи спеціальну увагу такому розвитку учнів, учитель їх готує їх до уважного сприймання художньої літератури. Книга відіграватиме дедалі більшу роль у середніх, старших класах і в усьому дальшому житті людини, сприяючи розвитку її мови, розуму, почуттів і художнього смаку.

Кожна людина користується рідною мовою, щоб передати свої думки і розуміння думок, висловлених іншими. Дитина, яка народилася, застає в готовому вигляді рідну мову. Але вона не тільки засвоює слова і граматичні форми рідної мови. Засвоюючи дуже рано різні слова, діти відносять їх саме до того змісту, який є значенням слова, закріпленого за ним у рідній мові всім процесом історичного розвитку народу. Проте на кожному етапі розвитку дитина розуміє зміст слова по-різному. Адже слово завжди означає щось, якийсь факт, явище, предмет, ознаку або відносини, що є насправді. Глибина, повнота і правильність відображення таких фактів, ознак або зв'язків змінюються в процесі розвитку дитини. Тому дворічна дитина, вимовляючи слово «мама», відносить його лише до своєї матері; старший дошкільник може віднести те саме слово до кішки-матері. І лише значно пізніше, тобто вже в школі, учень може зрозуміти вислів: «Мати сира земля».

Слово дитина засвоює дуже рано разом з властивим йому значенням. А поняття, позначене цим словом, як узагальнений образ дійсності, зростає, розширюється і поглиблюється з розвитком дитини.

Отже, мовлення -- це своєрідна форма пізнання людиною предметів і явищ дійсності і засіб спілкування людей між: собою. На відміну від сприймання -- процесу безпосереднього відображення речей -- мовлення є формою опосередкованого пізнання дійсності, її відображенням за допомогою рідної мови [4].

Можна сказати, що мова -- це загальне, а мовлення -- індивідуальне користування мовою. Тому мовлення бідніше за мову, але водночас і багатше за неї. Адже людина в своїй практиці спілкування звичайно використовує лише незначну частину того словника і тих різноманітних граматичних структур, які становлять багатство її рідної мови. Водночас мовлення багатше за мову, бо людина, говорячи про щось, передає і своє ставлення до того, про що вона говорить, і до того, з ким говорить. її мовлення набуває інтонаційної виразності, змінюється його ритм, темп, характер. Тому людина в спілкуванні з іншими людьми може сказати більше, ніж означають ті слова, які вона зжила (підтекст мовлення). Але для того, щоб людина могла досить точно і тонко передавати свої думки іншій людині, причому так, щоб впливати на неї, щоб її правильно зрозуміли, вона повинна дуже добре володіти рідною мовою.

Розвиток мовлення в дитини -- це процес оволодіння рідною мовою, умінням користуватися нею як засобом пізнання навколишнього світу, засвоєння досвіду, набутого людством, як засобом пізнання самої себе і саморегуляції, як могутнім засобом спілкування і взаємодії людей [20].

Мовлення має дві взаємозв'язані функції: воно є засобом с п і л-кування (комунікативна функція) і засобом позначення (сигніфікативна, тобто знакова, функція) [4]. Якби слово не мало пізнавальної функції, його б не могли зрозуміти інші люди, тобто мовлення втратило б свою комунікативну функцію, перестало б бути мовленням.

Як засіб спілкування, мовлення є й засобом впливу одних людей на інших (доручення, наказ, переконання). У мовленні людина передає й своє ставлення до чогось: до того, з ким вона говорить, або до того, про що говорить. Жест, міміка також є засобами, що передають ставлення людини до змісту мовлення співрозмовника або до неї самої. Ці виразні засоби правильно «зчитуються» співрозмовниками і, отже, також є засобами спілкування людей між собою. Звичайно, порівняно з мовленням, їх використовують дуже рідко.

Розрізняють мовлення розуміюче -- слухання (його іноді називають пасивним) [розмовне (активне) [20]. Розмовне мовлення в дітей і дорослих звичайно бідніше від розуміючого. У дітей в процесі оволодіння мовою ця розбіжність виступає особливо різко.

Мовлення може бути голосним, тобто зовнішнім, і прихованим, внутрішнім (мовлення-думання). Засвоюючи грамоту -- читання і письмо, -- школярі опановують спеціальне письмове мовлення [1].

Який би вид мовлення ми не вивчали, на якому б рівні його розвитку не була дитина, особливості мовлення розкриваються лише через його відношення до мислення, до того змісту, який людина за допомогою мови узагальнено відображає.

Загальномовленнєві вміння передбачають формування культури мовлення і слухання. До провідних серед них варто віднести: вміння слухати, відповідати, запитувати, міркувати [10].

Вміти слухати -- означає одночасно розуміти і запам'ятовувати інформацію, визначати головне і другорядне, мати своє ставлення до прослуханого. Таке вміння тісно пов'язане з умінням відповідати на запитання вчителя (однокласника, тексту).

Уміння міркувати -- це вміння пов'язувати між собою різні знання, щоб у кінцевому рахунку переказати текст, змінивши особу, від якої ведеться розповідь; скласти задачу, обернену даній; змінити умову задачі, залишивши запитання; на встановлення закономірностей (продовжити ряд чисел, заповнити квадрати та ін.); визначення причинності описаних подій; висловлення своїх міркувань щодо прочитаного ("Що вас здивувало у цьому творі?", "Про що дізналися вперше?", "Коли найбільше хвилювалися?", "Чому так називається твір?" та ін.); складання задач за загальними характеристиками даних ("Складіть задачу, коли відомі відстань і швидкість"), за виразом, за поданим запитанням; добір сліз, близьких (протилежний) за значенням; відгадування загадок, ребусів, кросвордів тощо.

Згадані вміння мають досить широку сферу застосування, формуються під час виконання всіх без винятку завдань, на матеріалі різних навчальних текстів, однак ефективними є такі види вправ: переказ прочитаного; стислий і поширений опис добре відомих предметів; продовження розповіді; поширення речень; словесне малювання картин; складання казок, віршів, невеличких оповідань, задач, розповідей на вільну тему [14].

Необхідність навчати дітей зв'язно висловлювати свої думки викликала до життя термін «зв'язне мовлення», який закріпився у методиці викладання мов у початкових класах. Під цим терміном розуміється монологічне мовлення, точніше -- процес, діяльність мовця, послідовний усний чи письмовий виклад думок, знань. Наслідком такої діяльності стає текст, тобто сукупність взаємопов'язаних самостійних речень, об'єднаних спільним предметом (темою) й головною думкою висловлювання за допомогою мовних (лексичних, граматичних й інтонаційних) засобів. У методиці мови ці два поняття «зв'язне мовлення» і «текст» стоять поряд.

У практиці початкової школи терміном «зв'язне мовлення» називають розділ методичної науки, який ставить своїм завданням навчати дітей розуміти і будувати висловлювання з огляду на мету, умови спілкування, дотримуючись норм літературної мови. По суті, цей термін відповідає тому, що в програмі називається розвитком мовлення [17]. Застосування терміну «зв'язне мовлення» виправдовується тим, що воно актуалізує потребу навчати школярів зв'язно висловлювати думки. А це стає можливим завдяки навчанню дітей монологічному мовленню, яким вони слабко володіють у дошкільному віці.

1.2 Психолого-педагогічні проблеми формування мовленнєвої діяльності у молодших школярів у процесі навчання

У процесі шкільного навчання розширюються функції мовлення, яке виникає і розвивається як засіб засвоєння і передачі знань. Мовлення виявляє себе і як засіб формування особистості, самоутвердження її в колективі. Зрозуміло, чому таке трапляється, адже збагачується мовне середовище дітей. На уроках і під час громадської діяльності учні сприймають зразки усного і писемного монологічного мовлення -- наукового, публіцистичного, ділового. Опановують читання, письмо, вивчають систему рідної мови [21].

Провідним у їх діяльності стає монологічне мовлення, більш складне у порівнянні з діалогічним. Коли діалог -- це по суті ланцюг реплік, то монолог -- система думок, втілених у словесну форму. Монолог не підтримується ситуаціями, питаннями, потребує більшої зібраності, попередньої підготовки, уміння говорити і писати із орієнтацією на сприймання.

Оволодіваючи монологом як новим засобом спілкування, школярі стикаються із труднощами різного плану -- мотиваційного, змістового, операційного. Серйозним гальмом у оволодінні процесом творення тексту є також недосконалість граматичної структури мовлення молодших школярів. У їхньому мовленні переважають непоширені речення одноманітної структури. Всі ознаки предмета діти у молодшому шкільному віці передають здебільшого за допомогою присудка (зайчик сірий, зайчик біжить), їм важко об'єднати в одному судженні про предмет дві ознаки -- дану (означення) і нову (присудок): Сірий зайчик біжить. Вони недостатньо володіють мовними засобами вираження означальних, причинно-наслідкових відношень. Ці недосконалості граматичної структури дитячого мовлення свідчать про обмежений обсяг оперативної пам'яті [1].

Щоб сформувати у дітей уявлення про способи орієнтування в обставинах і завданнях спілкування, треба створити на уроці навчальну ситуацію, яка б наближалася до природних умов спілкування. Учні, поставлені в обставини, однотипні з тими, що існують у житті, зможуть під час висловлювання мимоволі враховувати сприймання того, до кого звертаються. Спосіб викладу думки підказуватиметься їм конкретною обстановкою.

Ситуація живого спілкування на уроці може виникнути лише тоді, коли вчитель і учні пройняті взаєморозумінням, радістю спільної праці. За таких умов виконання вправи перестає бути для учня формальним завданням. Мовлення стає засобом самовираження. Захоплені спільним пошуком, радістю пізнання, діти діляться з учителем почуттями, враженнями. Обмінюючись думками, вчаться бачити навколишнє, відгукуватися на життя, включатися у нього [11].

Стійкий інтерес до мовленнєвої творчості учителеві вдасться пробудити тоді, коли він зумів знайти матеріал спільних переживань, захопить дітей темою висловлювання. У такій темі клас буде відчувати себе єдиним творчим колективом. Для кожного стануть зрозумілими власна роль у процесі спільного пошуку, зв'язок з товаришами, спрямовуюча допомога вчителя.

Спосіб постановки завдання -- найважливіший інструмент учителя у створенні мотиву мовленнєвої діяльності. Формулюючи те чи інше завдання, учитель бачить конкретну мету даного уроку, його місце в системі інших. Виходячи з цього, він створює мовленнєву ситуацію, яка спонукає учнів до висловлювань, близьких до тих, що існують у дійсності.

Одні типи ситуацій мають на меті сформулювати чітке уявлення про функції мовлення; обставини та співбесідників спілкування. Інші -- будять уяву, викликають асоціації, підказують свідомості способи оформлення; образів, що виникають.

Загальне питання методики «чому вчити?» розв'язується на оснозі даних психології про етапи мовленнєвої діяльності та аналізу тих труднощів, які долають учні, оволодіваючи монологом.

Виділяється чотири групи узагальнених умінь зв'язного мовлення (їх можна назвати комунікативними): інформативно-змістові, структурно-композиційні, граматико-стилістичні, редагування. Співвідносяться ці способи мовленнєвої діяльності з основними етапами творення тексту (орієнтування, планування, реалізація, контроль) [7].

Група інформативно-змістових умінь забезпечує оволодіння змістом повідомлення. Вона включає уміння орієнтуватися в умовах спілкування, усвідомлювати тему і основну думку висловлювання та добирати для нього необхідний матеріал.

Будь-яке висловлювання розпочинається із орієнтування у ситуації спілкування. Аналізуються умови, мотиви мовлення: з'ясовується,, для чого створюється дане висловлювання (з метою спілкування, повідомлення чи впливу на співбесідника, до якого воно призначене (добре знайомій людині чи багатьом невідомим). Якщо ж аналіз умов здійснено правильно, будувати: саме висловлювання уже неважко, оскільки програма його визначається; переважно завданнями і обставинами.

Розпочинаючи роботу над побудовою тексту, будь-який-мовець повинен чітко уявляти, про що він хоче розповісти, для чого, як, яким способом буде викладати свої думки.

Тема висловлювання -- це питання, яке вирішує автор, це те, про що розповідається у творі. Основна думка -- це відповідь на поставлене темою питання (заради чого говориться). Розв'язуючи дане питання, автор добором фактів, мовних засобів, послідовністю, способом і стилем викладу матеріалу виражає основну думку твору. Без чітко вираженої мети, основної думки мовлення стає беззмістовним, перестає слугувати меті спілкування.

Тому так важливо з перших кроків роботи над розвитком монологічного мовлення навчати школярів вдумуватися у формулювання теми, осмислювати її зміст, межі. Саме з обмірковування теми розпочинається спілкування автора із співбесідником [20].

Збір матеріалу для висловлювання безпосередньо зв'язаний із його систематизацією. Це складне уміння, яке включає ряд мислительних операцій. Потрібно навчити дітей:

аналізувати зібраний матеріал, відбирати у ньому те, що необхідне для розкриття задуму;

групувати зібране, пов'язуючи між собою факти, думки в окремі частини (мікротеми) висловлювання;

визначати, у якій послідовності доцільно розташувати ці логічно завершені частини;

продумувати смислові зв'язки між частинами тексту і сусідніми реченнями та знаходити словесне вираження цих зв'язків;

виділяти особливо значимі для висловленої думки слова (за допомогою граматичних та інтонаційних засобів) [15].

Ці способи мовленнєвої діяльності називаються структурно-композиційними.

Зібраний і систематизований матеріал може бути викладений по-різному. Мовець вбирає певний спосіб викладу думки -- розповідь, опис чи міркування. Це залежить від того, які завдання стоять перед ним: потрібно розповісти про якісь події, описати даний предмет або явище чи довести певні твердження. Кожен із способів викладу має особливості побудови, потребує відповідного мовного оформлення, може мати певне стилістичне вирішення.

Предметом постійної уваги має бути збагачення словника і граматичної структури мовлення молодших школярів. Уміння добирати відповідні лексичні, граматичні та інтонаційні засоби для вираження думки називаються граматично-стилістичними.

Критика власного тексту є рушійною силою в оволодінні монологом. Без уміння відхиляти менш точні слова і синтаксичні моделі та знаходити більш влучні для вираження думки неможливо досягти зрушення у мовленнєвому розвитку.

Робота з розвитку мовлення молодших школярів включає такі основні напрямки: удосконалення звуковимови учнів і підвищення їхньої вимовної культури; збагачення, уточнення й активізацію словникового запасу молодших школярів, уміння вживати слова у властивому для них значенні, користуватися виражальними засобами мови залежно від ситуації та мети висловлювання; послідовно і логічно викладати думку; удосконалення граматичного ладу мовлення дітей; оволодіння нормами українського літературного мовлення; засвоєння найважливіших етичних правил спілкування.

Перелічені напрямки роботи з розвитку мовлення становлять основу для формування у молодших школярів умінь сприймати, відтворювати і будувати зв'язні висловлювання різних типів і стилів.

Будуючи зв'язне висловлювання (усне чи письмове), мовець спирається на наявний у нього запас слів і граматичних моделей. Це матеріал довгочасної пам'яті. Другий компонент довгочасної пам'яті -- запас уявлень і понять, набутих у різні моменти життя.

Крім довгочасної пам'яті у процесі мовлення важлива роль належить оперативній пам'яті. Вона діє декілька секунд: відбирає із довгочасної пам'яті синтаксичні схеми і включає в неї слова. Сутність оперативної пам'яті зводиться до двох функцій:

утримання двох написаних чи сказаних слів під час побудови речення;

випередження двох сусідніх синтаксично пов'язаних слів, і так у ланцюгу всього речення і тексту [16].

Створення монологу починається із авторського задуму. Авторський задум народжується із певних мотивів спілкування. З огляду на певну мету і ситуацію мовлення викристалізовується намір, про що ми скажемо (напишемо), як, з якою метою. Орієнтація у завданнях і обставинах спілкування -- це перший етап структури мовленнєвої діяльності. І саме на цьому етапі мовець стикається із об'єктивною трудністю.

Пізнаючи предмети дійсності, наша свідомість сприймає їх нерозчленовано, цілісно. Щоб передати послідовно думки про предмет, який ми сприймаємо, слід вичленити його ознаки у їх взаємозв'язках; визначити, які з них головні, і підпорядкувати їм другорядні, уточнюючі, пояснюючі; передати цю складну залежність ознак предмета відповідними мовними засобами. Наш виклад має бути таким виразним і чітким, щоб той, до кого звернене наше мовлення, міг одержати точні уявлення про предмет, який ми сприймали і повідомляємо про нього. Іншими словами, під час побудови тексту виникає необхідність стати на точку зору адресата нашого мовлення, чітко уявити хід усієї думки, тобто необхідний випереджуючий синтез усього тексту [1].

Другий етап мовленнєвої діяльності -- планування. Автор обмірковує попередній план розгортання задуму. Намічає основну тезу висловлювання, його серцевину, знаходить підхід до цього центру, потім обдумує висновки і кінцівку. Цей план спочатку схематичний, не розгорнений у деталях. Він безперервно уточнюється, змінюється у процесі творчості.

Працюючи над продовженням висловлювання, автор порівнює компоненти свого тексту з кращими варіантами, вносить поправки, коригує своє мислення. Передача думки мовними засобами та удосконалення свого мовлення -- це наступні етапи структури мовленнєвої діяльності -- третій і четвертий.

Отже, процес творення тексту включає такі необхідні чотири етапи [3]:

орієнтування в умовах спілкування;

планування ходу думки;

добір найбільш відповідних мовних засобів для її вираження;

забезпечення зворотного зв'язку.

Всі ці етапи монологічного мовлення постійно змінюють один одного, перебувають у постійній взаємодії.

1.3 Загальномовленєві уміння: суть і характеристика формування загальнонавчальних умінь і навичок

Успішність навчання учнів значною мірою визначається рівнем оволодіння ними загальнонавчальними вміннями і навичками. До їх складу входять: організаційні (опанування школярами раціональних способів організації свого навчання); загальнопізнавальні (уміння спостерігати, розмірковувати, запам'ятовувати й відтворювати матеріал); загальномовленнєві (основні елементи культури слухання і мовлення); контрольно-оцінні (засвоєння учнями способів перевірки та самоперевірки, оцінювання одержаних результатів).

Згадані види загальнонавчальних умінь і навичок функціонують у системі міжприйнятих зв'язків і формуються безперервно протягом усього періоду початкового навчання відповідно до можливостей програмового матеріалу з різних предметів та обов'язкового обліку попереднього рівня оволодіння ним.

Загальномовленнєві вміння й навички:

1-й КЛАС - говорити в повільному темпі, чітко, вільно, виразно, з відповідною силою голосу; зосереджено слухати вчителя (до 5 хв), відповідати на запитання за відомою і вільною моделлю, зв'язно (трьома-чотирма реченнями) передати почуте, побачене, з повагою звертатися до вчителя, учнів.

2-й КЛАС - зосереджено слухати вчителя й товаришів (до 8-10 хв), говорити не поспішаючи, чітко, вільно в процесі діалогічного і монологічного мовлення; виділяти під час читання та слухання важливі за змістом слова; відтворювати послідовність подій і відображених у тексті дій, явищ, з допомогою вчителя ставити запитання до окремих речень, уривків. 3-й (2-й) КЛАС - говорити в належному темпі, дотримуючи інтонування; слухати читання, розповіддь учителя або товаришів (до 10-15 хв) з елементами змістовного сортування матеріалу; виділяти нові факти, розпізнавати невідоме; встановлювати послідовність подій та їх причинно-наслідкових зв'язків; відповідати "своїми словами", ставити запитання до тексту, пояснення вчителя, товаришам під час опитування, переказувати перечитане, зв'язно й послідовно описувати побачене, почуте; міркувати взаємозв'язними судженнями (трьома-чотирма).

4-й (3-й) КЛАС - розповідати чітко, послідовно протягом 6-7 хв; міркувати взаємозв'язаними судженнями в ході монологічного повідомлення, відтворювати інформацію з елементами логічної обробки матеріалу (виділення головних думок, встановлення зв'язку між відомим і новим матеріалом тощо); Спілкуватися під час виконання групових і колективних навчальних завдань.

Розділ II. Практика розв'язання проблеми формування мовленнєвої діяльності у початковій школі

2.1 Загальна характеристика досвіду формування мовленнєвої діяльності молодших школярів у сучасній масовій школі

Перелічені напрямки роботи з розвитку мовлення становлять основу для формування у молодших школярів умінь сприймати, відтворювати і будувати зв'язні висловлювання різних типів і стилів.

Для опанування способами мовленнєвої діяльності доцільними є відповідні типи вправ. Завдання, у них певним чином уточнені, конкретизовані, зорієнтовані на сприймання дітей молодшого шкільного віку [16].

Прослухайте два учнівські твори (у одному з них тема розширена, а другому -- звужена). У якому творі наводяться факти, що є зайвими, не стосуються теми? А де -- значно розширюють її? Чи повно розкрито тему у другому творі? Що випущено? Про що необхідно розповісти? Якими фактами слід доповнити розповідь?

Подумайте, яка із даних тем є ширшою, а яка вужчою. Про які факти слід розповісти, щоб розкрити першу тему, другу тему?

3. Підшукайте до даної вузької теми широку. «Якою я сьогодні

побачила весну?»

Як би ви розчленували широку тему на підтеми? «Зимові розваги дітей».

Зіставте дві теми. У формулюванні якої теми підказується головна думка?

Останній день у дитячому Прощай, мій садочок

садку.

Як ми каталися з гірки. Як гарно з 'їжджати з гірки

Знайдіть у формулюванні тем слова, які підказують головну думку.

6. Зіставте теми творів. Під час написання якого твору слід обрати розповідь, опис, міркування?

Як я відпочивала влітку. Який гарний ліс улітку! Чому влітку день довший, ніж ніч?

Усвідомлення кожного слова у формулюванні теми, встановлення її меж, визначення свого ставлення до зображуваного -- це та відправна точка, що спрямовує пошук фактів, які стосуються теми і підтверджують головну думку [18].

Початкові уявлення про способи послідовного і логічного викладу думок цілеспрямовано удосконалюються і розвиваються у процесі опрацювання всіх розділів програми («Речення», «Слово», «Звуки і букви»). Одночасно збагачуються словник і граматична будова мовлення учнів. Розвиток мовлення триває протягом усього періоду навчання мови у початкових класах.

Навчання способам систематизації матеріалу слід здійснювати на основі теоретичних відомостей про семантико-композиційну структуру текстів, визначених програмою. Уже в 2 класі проводять цілеспрямовані спостереження над будовою зв'язного висловлювання. Системою вправ треба розкривати учням сутність самого процесу поєднання окремих речень і логічно закінчених частин у смислове ціле -- текст. Учні доходять висновку, що будь-яке зв'язне висловлювання -- це спосіб передачі думки, яка розкривається не в одному реченні, а у ланцюгу взаємопов'язаних речень [20].

Перше речення-зачин стисло називає предмет (тему) висловлювання, вводить у ситуацію мовлення. Воно зрозуміле само по собі. Наступні речення становлять основну частину тексту -- розробку теми. Вони конкретизують, пояснюють, розгортають думку, намічену зачином, так що ми зримо уявляємо зображені події, предмети, явища. Заключне речення інтонаційно завершує повідомлення, намічає дальший розвиток подій. Таким чином, думка, що цементує групу взаємопов'язаних речень, переходить із речення у речення. Кожне наступне речення повторює частку попереднього і додає щось нове про предмет висловлювання.

Проникнення частини попереднього речення в наступне забезпечує смисловий зв'язок між ними, який виражається різними мовними засобами.

Формуючи уявлення про зв'язність як принцип внутрішньої організації тексту, великої ваги слід надавати бесіді з ілюстративно-текстовою опорою, поєднувати аналітико-конструктивні вправи з творчими, синтетичними.

Можна застосовувати різні варіанти розвитку уявлень про еемантико-композиційну структуру тексту [4].

Вправа. Аналіз структури тексту, спостереження за влучним вживанням слова автором.

Мета: Розвиток умінь встановлювати взаємозалежність, взаємодію, взаємозв'язок речень у тексті.

Розізлилась бабуся-зима. Повіяла холодом. Позривала листя з лісів і дібров. Порозкидала його по дорогах. Завалила кучугурами ліси. Одягла дерева у крижану кору. І посилає мороз за морозом (За К. Д. Ушинським).

Прочитайте виразно оповідання. Якою вам уявляється зима? (Лихою, лютою, наче Баба Яга.) Учитель при цьому демонструє ілюстрацію.

Що сказано про зиму у першому реченні? (Розізлилася.) Які слова і словосполучення в наступних реченнях розкривають зміст слова розізлилася? Підкресліть слова. Поставте до них питання.

Прочитайте перше речення. Чи можна його назвати зачином? Чому? (Найтісніше пов'язане із заголовком, називає тему розповіді.)

Прочитайте оповідання без першого речення. Чи зрозумілий зміст наступних речень без першого? (Ні, оскільки порушився смисловий зв'язок, незрозуміле, про що розповідається.)

Робота над словами, найважливішими для висловлювання у тексті,-- ефективний прийом у розкритті процесу формування думки. Навчаючи дітей інтонаційно виділяти найважливіші слова й будувати власне висловлювання за даними опорними словами, слід наочно показувати, що характеристиці теми (предмета) висловлювання підпорядковані всі мовні засоби твору. Однак смисловим каркасом тексту є найважливіші слова. Саме за допомогою їх передається нове про предмет висловлювання (сукупність його ознак), комунікативна установка автора [10].

Будуючи кожен урок, важливо передбачити, щоб усі його етапи базувалися на основі тематично близьких комплексних вправ. Можна користуватися вправами такого типу.

Так, у загадці про зайчика «Довгі вуха, куций хвіст, невеличкий сам на зріст» найбільш вагомими для висловленої думки є прикметники довгі, куций, невеличкий. Ці слова живописно малюють ознаки цього лісового звірка. На основі даного тексту ставимо запитання: Які слова допомогли відгадати загадку? На які питання вони відповідають? Що означають ці слова? До якої частини мови належать?

Ці завдання за способом постановки комплексні: ставиться завдання мовленнєве (відгадати загадку), яке водночас привертає увагу дітей до граматичних особливостей вжитих слів, підводить до розуміння лексичного значення прикметника як частини мови, здатності називати ознаку предмета [18].

У тексті «Ідуть морози. Один одного лютіші. З ялини на ялину перестрибують. Потріскують та виляскують, звірів лякають» основне смислове навантаження виконують дієслова. Вони зримо малюють персоніфікований образ морозів. Постановка завдань: «Якими ви уявляєте морози? Через які дії автор змальовує вдачу морозів, які один одного лютіші?» -- комплексна. Вона забезпечує виділення суттєвих ознак дієслів у процесі аналізу їх живописної функції.

Переконструювання тексту є засобом активізації мовленнєвої і мислительної діяльності учнів. Формулювання цього завдання (яке у своїй сутності відображає значення і мовленнєву функцію виучуваної форми ) спонукає дитину вжити відповідну форму у своєму висловлюванні, акцентувати на ній увагу, а далі (за допомогою запитань учителя) -- зіставити її з відомою формою й виділити й узагальнити суттєві ознаки [11].

Великий розвивальний ефект мають такі вправи:

а) відновлення, поширення, редагування, переконструювання тексту з опорою на картину чи кадри, діафільму;

б) побудова речень на основі графічних форм, вільний диктант, переказ з попереднім аналізом структури і мови вихідного тексту та використанням ілюстративної опори;

в) побудова самостійних висловлювань різних видів у їх взаємозв'язку за даним початком, опорними словосполученнями із використанням текстово-ілюстративної або текстово-ігрової опори [18].

У навчанні монологічному мовленню послідовно використовується метод укрупнення дидактичних одиниць. Для вправ добирається сукупність тематично єдиних текстів. Це дає можливість комплексно, у взаємозв'язку навчати дітей переказувати та будувати оповідання, казки, описи, наукові, художні. Таке одночасне засвоєння взаємопов'язаних мовленнєвих знань, умінь, навичок забезпечує широке використання прийомів зіставлення, перенесення знань у змінені ситуації [12].

Для ілюстрації пропонуються зразки вправ, що конкретизують сутність цього методичного підходу.

Вправа. Розгляньте, малюнки, лісових ягід, назвіть їх. (Учитель використовує малюнки суниці, чорниці, ожини.) До кожного слова ставте питання.

Доповніть, речення словами -- назвами ягід.

Лісові ягоди -- це суниці, ...

1. Суниці--трав'яниста рослина. Цвіте білими квіточками і дає

їстівні ягоди червоного кольору.

Червона, солодка, духмяна, росте низько, до землі близько (Загадка.)

Невеличку рослину у лісі недарма називають, чорницею) тому що... Прочитайте загадку. Без яких слів не можна було б відгадати загадку? На які питання відповідають ці слова?

Прочитайте опис суниці. Зіставте два описи суниці. Який текст можна було б помістити до словника чи підручника, а який -- до художньої книги? Складіть опис чорниці за зразком до опису суниці. Як слід закінчити речення про чорницю? Який це текст: розповідь, опис чи міркування? Чому ви так думаєте?

Одночасно навчаючи розповідям, описам і міркуванням, провідне місце слід відводити найпростішому жанру висловлювання -- розповіді. Учням пропонується розказати про побачене, пережите, колективно скласти казку за поданим початком, опорними словосполученнями на основі картини або дидактичної гри. Складання таких розповідних текстів супроводжується побудовою на одну й ту саму тему наукових описів за аналогією, переконструюванням, поширенням чи переказом художніх описів, доповненням міркувань з опорою на розповідний чи описовий текст.

Таким чином, навчання усному переказу на тематично близькому матеріалі дозволяє встановити послідовність комунікативних вправ у порядку зростання трудності та ступеня самостійності і творчості учнів. Причому до уваги беруться предмет, джерело, форма висловлювання, його тип і стиль [13].

Система вправ будується так, що кожне із завдань підготовляється попереднім і, в свою чергу, виступає опорою для наступного. Підпорядковуючись загальній далекій меті, вносить елемент нового, чим забезпечується поступальний розвиток мислення і мовлення учнів.

2.2 Результати експериментального дослідження і його ефективність

Експериментальне дослідження проводилося у 2-А класі Глущинської загальноосвітньої школи І-ІІ ступенів Підволочиського району Тернопільської області. Формуючим експериментом було охоплено 22 учні. У роботі над формуванням умінь і навичок усного переказування тексту молодшими школярами ми виділили такі основні етапи:

1. Вступна бесіда вчителя (постановка мети уроку).

Головним у цій бесіді було викликати інтерес до роботи і бажання працювати над метою уроку, чітко окреслити завдання, які ставляться перед учнями.

2. Слухання тексту.

Авторський текст, як правило, читав вчитель, інколи ми заздалегідь готували до читання учня. Крім цього, на перших порах навчання усного переказу ми роздавали учням надрукований текст. Це дало змогу не тільки чути його, а й бачити, що було важливо для подальшого мовного аналізу. Після розбору тексти поверталися вчителю.

3. Визначення теми і основної думки тексту. (Про що йдеться і що головне хотів нам сказати автор).

Бажаючи щось переказати, учень поспішає, перескакує з одного сюжету на інший, через що його переказ стає малозрозумілим. Прагнучи передати текст буквально, учень не може виділити в тексті основну думку і донести це головне до слухача. Тому ми постійно намагалися підтримувати думку про те, що головне хотів сказати автор, оскільки від цього залежатиме, які мовні засоби, яку інтонацію треба буде використати, щоб передати зміст тексту відповідно до задуму автора.

4. Змістовий аналіз тексту.

Цей етап передбачав відповіді учнів на запитання вчителя. Оскільки для переказів у 2 класі ми пропонували тексти-розповіді, то запитання були спрямовані на розкриття причинно-наслідкових зв'язків між подіями, вчинками, про які йдеться.

5. Мовний аналіз.

Цей етап роботи над переказом дуже важливий. Його мета -- зосередити увагу школярів на лексичних засобах, на мотивованому їх використанні в тексті, на необхідності співвідносити вибір лексичних засобів з художнім задумом висловлювання, мовленнєвої ситуації.

Головним недоліком мовного аналізу є відсутність роботи над збагаченням словникового запасу учнів. У практиці роботи вчителів початкових класів вона зводиться до пояснення незнайомих слів. Проте діти не можуть зразу назвати всі незрозумілі слова, осмислити відтінки їх значення у мовленні.

6. Структурний аналіз.

Даний етап роботи над усним переказом передбачає виділення зачину, основної частини, кінцівки тексту, встановлення засобів зв'язку між цими частинами. Якщо є абзаци, учні їх називали, визначали тему кожного з них. На основі мікротем складався план переказу. При цьому ми виходили з того, що самостійним вважається переказ, який спирається не на запитання, а на цілісне сприймання тексту, його, композицію.

7. Усний переказ тексту.

Цю частину уроку вчитель планував залежно від того, як діти мали переказати текст: детально, стисло, вибірково, творчо. Чи читати ще раз текст перед переказом, вирішував вчитель, орієнтуючись на лінгвістичну і загальну підготовку учнів.

Підготовчу роботу ми проводили у три етапи: / -- усвідомлення тексту; II -- змістово-композиційний аналіз; III -- виконання різних видів завдань, що сприяли підвищенню грамотності та розвитку зв'язного мовлення. Проілюструємо наведені положення прикладом роботи над переказом.

Покинуте кошеня. Хтось виніс з хати маленьке сіре кошенятко й пустив його на дорогу.

Настав вечір. Зайшло сонце. Страшно стало кошеняті. Притулилось воно до куща та сидить -- тремтить. Ніхто його не пожаліє. Поверталася зі школи маленька Наталочка. Чує -- нявчить кошеня. Вона не сказала ні слова, а взяла кошеня й понесла додому. Пригорнулось кошенятко до дівчинки. Замуркотіло. Раде-радісіньке.

Запитання та завдання.

І. Про що розповідається в тексті? Як почувало себе кошеня? Хто побачив кошеня? Що зробила Наталочка? Що б ти зробив у такій ситуації? Як би ти вчинив, коли б батьки не дозволили взяти кошенятко додому? Чи живуть у вас удома тварини? Хто їх доглядає?

II. Доберіть свій заголовок до тексту. Назвіть слова, які передають дії кошеняти (притулилось, сидить, тремтить, нявчить, пригорнулось, замуркотіло). Знайдіть речення, у якому йдеться про те, як вчинила Наталочка, побачивши кошеня. Чи можна стверджувати, що дівчинка добра душею, адже в тексті про це прямо ніде не сказано. Назвіть слова, які замінюють іменники в тексті (кошенятко, воно, його; Наталочка, вона, дівчинка).

Детально перекажіть текст за планом: (І. Покинуте кошеня. 2. Наталочка бере кошенятко додому. 3. Кошеня раде-радісіньке).

Розглянемо конкретніше методику проведення переказів, у яких різна дидактична мета, ілюструючи фрагментами уроків, які ми розробили у процесі експериментального дослідження.

Мета детального або близького до тексту переказу -- передати зміст його повністю (без пропуску окремих деталей), послідовно (не порушуючи порядку дат) і правильно (точно називаючи імена, факти, окремі назви). Спочатку учні вчилися переказувати художні тексти, а далі частково переходили на художньо-наукові. Ми розпочинали навчання переказувати з текстів-розповідей, поступово включаючи елементи опису, міркування.

Наведемо приклад уроку складання детального переказу.

Тема. Усний переказ тексту "Хоробрий зайчик".

І. Вступне слово вчителя -- підготовка до сприймання змісту тексту.

-- Ще зовсім недавно ми бродили з вами в осінньому лісі. Під ногами шурхотіло опале листя, сумну пісню співали птахи. А сьогодні під теплою білою ковдрою сплять деревця і тваринки, не чути співу птахів.

-- Так, це -- зима. Прийшла зима, і життя змінилося і в людей, і в тварин. Скажіть, будь ласка, яким стало життя тваринок у лісі? (Ведмідь ліг спати у барлозі, зайчик і білочка змінили шубки на нові).

-- А навіщо зайчик змінює свою сіру шубку на білу? (Щоб ховатися в снігу від хижаків).

-- А від кого ховається зайчик? Хто може напасти? (Вовк, лисиця...).

-- Маленький зайчик ховається також від хижої пташки, що зветься пугач. Як ви думаєте, яким потрібно бути зайчику, щоб не потрапити до лап ворога? (Прудким, хоробрим, хитрим).

(Слова ми записували на дошці).

II. Оголошення мети уроку.

-- Сьогодні на уроці ми прочитаємо цікавий текст про зайчика і будемо вчитися усно його переказувати.

III. Читання вчителем тексту "Хоробрий зайчик".

-- Послухайте уважно текст:

Біг зайчик по узліссю. Раптом пугач каменем упав на нього. Розбійник ухопився за спину зайця крючкуватими кігтями. Сіренький перекинувся набік, задніми ногами вдарив нападника. Пугач відпустив здобич. А зайчик скочив на ноги і зник у гущавині.

IV. Визначення теми і основної думки тексту.

-- Про кого розповідається у тексті?

А про якого саме зайчика? Що головне хотів сказати нам автор цього оповідання? Якщо підібрати заголовок до тексту, яка назва буде кращою: "Зайчик" чи "Хоробрий зайчик"? Доведіть.

V. Змістовий аналіз тексту;

-- Чому ми назвали зайчика хоробрим? А чому пугача названо

розбійником? Як відповів зайчик на напад хижої птиці? Чи захочеться пугачеві ще раз напасти на зайчика?

VII. Мовний аналіз тексту.

Послухайте ще раз уважно оповідання (повторне читання).

Чи є у цьому тексті речення, у яких не згадується про зайчика? (Це питання можна поставити перед читанням тексту).

Послухайте, якими словами тут названо зайчика: зайчик -- нього -- зайця -- сіренький -- здобич. Чи кращим було б оповідання, якби в кожному реченні повторювалося слово зайчик? А якими словами автор називає пугача? (Розбійник, нападник).

Чи можна речення поміняти місцями? Чому?

Що означає слово узлісся!

Чому в оповіданні сказано, що пугач упав каменем?

Яке місце в лісі можна назвати гущавиною!

Як правильно вимовляти слова узлісся, кігті?

-- Як по-іншому можна сказати: ухопився (схопив), перекинувся (перевернувся), ударив (наніс удар), скочив на ноги (схопився), зник (пропав). А чиї слова більш точні -- автора чи ті, що ми підібрали?

VIII. Структурний аналіз тексту.

-- Пригадаймо, яким реченням розпочинається текст. Що далі відбулося? Чим закінчується ця пригода?

IX. Складання плану тексту.

-- А зараз спробуємо скласти план у вигляді запитань ніби ви ставите запитання один одному. Попрацюймо у парах.

-- Тепер запишемо загальний план на дошці.

План

1) Де біг зайчик?

Хто на нього напав?

Чи розгубився зайчик? Що він зробив?

Чому пугач відпустив здобич?

X. Повторне читання тексту.

-- Зверніть увагу, з якою інтонацією я читатиму текст. Приготуйтесь до його переказу, подумайте, який малюнок ви б виконали до змісту тексту.

XI. Усне переказування тексту спочатку в парах, а потім 1--2 учні переказують усьому класу.

XII. Виконання учнями малюнків до тексту, розповідь про їх зміст.

Результатом проведення переказу даного виду стало вироблення у молодших школярів уміння переказувати текст за запитаннями; за планом; з використанням сюжетних ілюстрацій. Порівняння результатів детального переказування тексту за визначеними позиціями в контрольному та експериментальному класах показало кращу сформованість відповідних умінь в учнів експериментального класу (див. табл. 2.1.).

Таблиця 2.1. Порівняльна характеристика умінь детального переказування тексту в учнів контрольного та експериментального класів

№ п/п	Уміння	Контрольний клас, %	Експериментальний клас, %
1	Детальне переказування тексту за запитаннями	68	76
2	Детальне переказування тексту за планом	76	83
3	Детальне переказування тексту з використанням сюжетних ілюстрацій	73	84

Вибірковий переказ передбачав передачу "своїми словами" вузької теми цілого тексту. Це був або переказ окремого епізоду, або сцени зустрічі двох героїв, опис природи тощо. Методика проведення таких переказів була майже така, як і над детальним.

Результатом використання цього виду навчальної роботи стало формування умінь учнів вибірково переказувати текст за запитаннями; за планом та ілюстративним матеріалом. Сформованість вмінь вибіркового переказування тексту в учнів експериментального класу вища, ніж в учнів контрольного (див. табл. 2.2.).

Таблиця 2.2.

Порівняльна характеристика умінь вибіркового переказування тексту в учнів контрольного та експериментального класів

№ п/п	Уміння	Контрольний клас, %	Експериментальний клас, %
1	Вибіркове переказування тексту за запитаннями	80	88
2	Вибіркове переказування тексту за планом	84	92
3	Вибіркове переказування тексту з використанням сюжетних ілюстрацій	85	95

Смисл стислого переказу полягає в тому, що зміст тексту учень має передати коротко, конспективно. Це один із найважчих видів переказу. Учневі необхідно вибрати з тексту основний зміст, передати його зв'язно, послідовно, без пропусків. Але така робота розвиває логічне мислення, прищеплює навички стислого виразного мовлення, виробляє вміння узагальнювати. Результатом використання переказів даного виду стало формування у молодших школярів умінь стисло переказувати текст і передавати основну думку твору. Уміння стислого переказування твору краще сформовані в учнів експериментального класу, ніж контрольного.

Творчий переказ передбачав доповнення тексту учнями. Результатом використання переказів даного виду стало формування у молодших школярів умінь доповнювати текст і творчо переказувати його.

Сформованість умінь творчого переказування тексту виявилася кращою в учнів експериментального класу, ніж в контрольного (див. табл. 2.4.).

Таблиця 2.4. Порівняльна характеристика умінь творчого переказування тексту в учнів контрольного та експериментального класів

№ п/п	Уміння	Контрольний клас, %	Експериментальний клас, %
1	Включення елементів опису, міркування, критичної оцінки	68	79
2	Творче доповнення тексту	75	83
3	Зміна кінцівки твору	79	86
4	Зміна особи оповідача	71	82
5	Передача змісту від особи одного з персонажів	69	80
6	Зміна послідовності передачі окремих епізодів	74	86
7	Використання елементів інсценування	76	83
8	Зміна синтаксичних конструкцій іншими, заміна прямої мови на непряму	69	81
9	Заміна певних слів і словосполучень синонімічними	73	80
10	Введення у текст порівнянь, епітетів, прислів'їв, сталих виразів	75	84
11	Зміна літературно-художньої форми переказування тексту	77	89

Сформованість умінь переказування тексту на початку експериментального дослідження представлені на діаграмі 1.

Діаграма 1. Сформованість умінь переказування тексту на початку експерименту

Сформованість умінь переказування тексту наприкінці експериментального дослідження представлена на діаграмі 2.

Діаграма 2. Сформованість умінь переказування тексту наприкінці експерименту

Діаграми наочно ілюструють, що найлегшим для дітей виявився вибірковий переказ. Дещо важчим виявився детальний переказ. Ще важчим виявився стислий переказ. Найважчим видом переказу виявився творчий. Особливо поширена помилка у цьому виді переказування тексту - заміна особи оповідача. Проте, незважаючи на допущені помилки, можна констатувати, що сформованість умінь переказувати текст краща в учнів експериментального класу, ніж в контрольного, що свідчить про ефективність формуючого експерименту, і всього експериментального дослідження загалом.

Висновки

Розвиток мовлення -- провідний принцип у роботі з читання, граматики, правопису, який об'єднує всю мовленнєву діяльність учнів. Робота над правильною вимовою, чіткістю і виразністю усного мовлення, культурою, відчуттям змісту і краси, над збагаченням словника має стати складовою кожного уроку поряд з конкретними лінгвістичними завданнями.

Робота з розвитку мовлення молодших школярів включає такі напрямки: удосконалення звуковимови учнів і підвищення мовленнєвої культури; збагачення, уточнення й активізація словникового запасу, розвиток уміння вживати слова у властивому для них значенні, користуватися виражальними засобами мови залежно від ситуації та мети висловлювання; послідовно і логічно викладати думку; удосконалення граматичного ладу мовлення; оволодіння нормами українського літературного мовлення і засвоєння найважливіших правил спілкування.

Перелічені напрямки роботи з розвитку мовлення становлять основу для формування у молодших школярів умінь сприймати, відтворювати і будувати зв'язні висловлювання різних типів і стилів. Відповідно до цього, процес творення тексту включає такі етапи: орієнтування в умовах спілкування, планування ходу думки, добір найбільш відповідних мовних засобів для її вираження і забезпечення зворотного зв'язку. Всі ці етапи монологічного мовлення постійно змінюють один одного та перебувають у постійній взаємодії.

3. Завдання усвідомити тему та межі висловлювання, підпорядкову вати свій виклад основній думці вимагає від молодшого школяра умінь добирати матеріал для висловлювання. Для цього учень оволодіває чотирма групами комунікативних умінь (інформаційно-змістові, структурно-композиційні, граматико-стилістичні, редагування), які знаходять повне втілення у переказах як самостійній вправі з розвитку усного мовлення.

4. Перекази -- основні вправи з розвитку узагальнених умінь зв'язного мовлення. Проведення переказу за розповідним, описовим текстом і текстом-міркуванням передує побудові самостійного висловлювання того ж типу і стилю. Переказ будується на основі зразка, в якому всі проблеми створення тексту подані у готовому варіанті. Аналізуючи і відтворюючи зразок, учні оволодівають уміннями розкривати тему й основну думку висловлювання, збирати і систематизувати матеріал, планувати і створювати монологічні висловлювання різних типів і стилів.