Шляхи вдосконалення якості педагогічного процесу в початковій школі

План

Вступ

Розділ І. Форми організації навчально-виховного процесу молодших

школярів

Розділ II. Теоретичний аналіз систем методів навчально-виховного процесу молодших школярів

Висновки

Список використаної літератури

Вступ

Дискусії навколо проблеми форм організації навчального процесу в школі не затихають на сторінках педагогічної літератури. І це не випадково. Чіткого визначення в педагогічній науці понять "форма організації навчання" чи "організаційні форми навчання", як і поняття "форми навчальної роботи" як педагогічних категорій поки що немає.

І.Ф.Халамов правий, констатуючи, що "на жаль це поняття не має в дидактиці чіткого визначення" і що "більшість вчених просто обходять це питання і обмежуються буденними уявленнями про сутність даної категорії".

В свою чергу методам навчання, від яких залежить немалий успіх роботи учителя і школи в цілому теж, присвячений не один десяток фундаментальних досліджень як в теорії педагогіки, так і в приватних методиках викладання окремих навчальних предметів. І не дивлячись на це, проблема методів навчання як в теорії навчання, так і в реальній педагогічній практиці залишається дуже актуальною і час від часу породжує гострі дискусії на сторінках педагогічної літератури. Вони пояснюються безперервними спробами теоретиків-дидактів перейти від емпіричних описів окремих груп методів до обґрунтування наукової системи методів навчання і пояснення їх сутності на основі розкриття природи методів навчання і розробки основ їх класифікації.

Історія розвитку і становлення методів навчання дуже своєрідна. Вчені-педагоги, спостерігаючи за процесом навчання в школі, звернули увагу на величезну різноманітність видів діяльності вчителів та учнів на уроці. Ці види діяльності вони і почали називати методами навчання. Наприклад, учитель пояснює новий матеріал - він використовує метод пояснення ; учні самостійно вивчають матеріал - це метод самостійної роботи; учень виконує практичні завдання - метод практичної роботи і т.д. Такий підхід до виділення методів навчання послужив приводом різним авторам виділяти різну кількість методів навчання та давати їм вкрай різноманітні назви. Та не дивлячись на різноманітні визначення, які дають цьому поняттю окремі дидакти та методисти, загальним являється те, що більшість авторів схильні вважати метод навчання способом організації навчальної діяльності.

Тема дослідження: Структурно-діяльний аналіз організаційних форм і методів навчання молодших школярів.

Мета дослідження - визначити які методи та організаційні форми навчання присутні в педагогічній літературі, а які використовуються в загальноосвітній школі.

Розділ І. Організаційні форми та методи навчання, як категорії дидактичного процесу

Дискусії навколо проблеми форм організації навчального процесу в школі не затихають на сторінках педагогічної літератури. І це не випадково. Чіткого визначення в педагогічній науці понять "форма організації навчання" чи "організаційні форми навчання", як і поняття "форми навчальної роботи" як педагогічних категорій поки що немає. І.Ф.Харламов правий, констатуючи, що "на жаль, це поняття не має в дидактиці чіткого визначення", і що "більшість вчених просто обходять це питання і обмежуються буденними уявленнями про сутність даної категорії". Ретельний аналіз різних позицій у визначенні даного поняття, вжитий І.М. Чередовим, свідчить про те, що більшість вчених-педагогів дають цьому поняттю занадто загальне визначення. Приводом до такого висновку послужило визначення цього поняття І.Я.Лернером. Він пише: "Організаційну форму навчання ми визначаємо як взаємодію вчителя і учнів. Що регулюється певним, заздалегідь встановленим режимом і порядком" . Природньо постає запитання: що таке форма організації навчання? В чому її суть? Що таке "організація" в даному контексті?

В науці поняття "форма" розлядається як з позиції лінгвістичної, так і з філософської. В тлумачному словнику С.І.Ожогова поняття "форма" трактується як вид, пристрій, тип, структура, конструкція чого-небудь, обумовлені певним змістом.

Форма - це вид ззовні, це зовнішнє окреслення, певний встановлений порядок.

Форма будь-якого предмета, процесу, явища зумовлена його змістом і, в свою чергу, виявляє на нього протилежний вплив.

У "Філософській енциклопедії" поняття "форма" визначається так: "Форма є внутрішньою організацією змісту... Форма обіймає систему стійких зв'язків предмета". І тим самим виражає внутрішній зв'язок і спосіб організації, взаємодію елементів і процесів явищ як між собою, так і із зовнішніми умовами. Форма володіє відносною самостійністю, що тим більше підсилюється, чим більшу історію має дана форма.

З боку навчання, форма - це спеціальна конструкція процесу навчання. Характер цієї конструкції зумовлений змістом процесу навчання, методами, прийомами, засобами, видами діяльності учнів. Ця конструкція навчання представляє собою внутрішню організацію змісту, який в реальній... педагогічній дійсності виступає процес взаємодії, спілкування вчителя з учнями при роботі над певним навчальним матеріалом.

Відповідно форму навчання потрібно розуміти як конструкцію відрізків, циклів процесу навчання, що реалізуються в зв'язку керуючої діяльності вчителя і навчальної діяльності учнів, що керується засвоєнням певного змісту навчального матеріалу і способів діяльності. Представляючи собою вид ззовні, зовнішнє окреслення відрізків - циклів навчання, форма відображає систему стійких зв'язків компонентів всередині кожного циклу навчання і як дидактична категорія позначає зовнішню сторону організації навчального процесу, яка пов'язана з кількістю учнів, що навчаються, часом і місцем навчання, а також порядком його здійснення.

При цьому деякі вчені педагоги, а саме М.І.Махмутов, вважає, що в педагогіці є необхідність вказати на різницю двох термінів , включаючи слово "форма" - "форма навчання". В першій своїй відмінності "форма навчання" означає колективну, фронтальну та індивідуальну роботу учнів на уроці. В цьому значенні термін "форма навчання" відрізняється від терміну "форма організації навчання", що означає який-небудь вид заняття -урок, предметний гурток і т.п.

Що ж розуміється під терміном "організація" взагалі і в чому суть педагогічної трактовки цього терміну?

І.М.Чередов справедливо констатує, що форма організації навчання зумовлює "упорядкування, налагодження, приведення в систему" взаємодії учителя з учнями при роботі над певним змістом матеріалу. Організація навчання переслідує мету забезпечити оптимальне функціонування процесу управління навчальної діяльності зі сторони вчителя.

Ось один із прикладів такої організації.

Навчальне заняття починається з читання учнями параграфа підручника під кутом зору якого-небудь завдання, виписування своїх запитань. Вчитель в свою чергу збирає ці питання. Класифікує, виділяє якість питань, їз глибину, змістовність, встановлює їх зв'язок з попередньою темою, іншими навчальними предметами, актуальними проблемами виробництва, економіки, культури, життя.

Після того, як кожен учень познайомився з новим матеріалом, уточнюються і розглядаються питання учнів. На них відповідають найбільш підготовлені школярі. Вчитель по мірі необхідності уточнює, доповнює відповіді учнів, відповідає на найважчі запитання, використовуючи найвідоміші йому методи і прийоми навчання. Потім починаються практичні заняття - вправи, розв'язування задач, лабораторні роботи.

Тут учитель оцінює уже не тільки знання, але і вміння їх використовувати. При цьому він може залучати сильніших учнів на допомогу слабшим, створюючи творчі групи, розширюючи настільки необхідне в цьому віці ділове спілкування. За підсумками практичних робіт виставляються оцінки. Ті, що не впоралися із завдання, повторно працюють над матеріалом тієї теми, що вивчається в позаурочний час разом із вчитетем та сильними учнями.

На мою думку, наведений приклад організації навчальної роботи означає що одна і та ж форма навчання (наприклад, урок) може мати різну модифікацію і структуру в залежності від завдань і методів навчальної роботи, організованої учителем. Про це впевнено свідчить історія розвитку організаційних форм навчання.

В історії світової педагогічної думки та практиці навчання відомі найрізноманітніші форми організації навчання. їх виникнення, розвиток, вдосконалення і поступове відмирання окремих із них пов'язане з вимогами і потребами суспільства, що розвивається. Кожний новий історичний етап в розвитку суспільства накладає свій відбиток і на організацію навчання.

В результаті педагогічна наука накопичила значний емпіричний матеріал в цій галузі.

Постає запитання про необхідність систематизації різноманітності форм організації навчання, виділення найбільш ефективних, відповідних духу часу, історичної епохи.

Як мені відомо, в зв'язку з цим, вченими виділені такі підстави для класифікації форм організації навчання: кількість і склад учнів, місце навчання, протяжність навчальної роботи. На цих підставах форми навчання діляться відповідно на індивідуальні, індивідуально-групові, колективні, класні і позакласні, шкільні і позашкільні. Помітимо, що ця класифікація не є строго науковою і визнається далеко не всіма вченими-педагогами. Разом з цим треба визнати, що такий підхід до класифікаціх форм організації навчання дозволяє трохи упорядкувати їх різноманітність.

Якщо я не помиляюся, найстарішою формою навчального процесу, що бере свій початок з глибокої давнини, є індивідуальна форма навчання.

її суть полягає в тому, що учні виконують завдання індивідуально. В домі учителя або учня. Допомога вчителя виступала або безпосередньо, або через вивчення учнем підручника, автором якого являється сам учитель. Я вважаю, що прикладом безпосередніх та індивідуальних контактів учителя і учня в сучасних умовах є репетиторство.

Як я довідалась, індивідуальна форма організації навчання була єдиною в античний час, в період Середньовіччя, а в деяких країнах широко використовувалась до XVIII століття. В подальші періоди розвитку суспільства вона домінувала в практиці сімейного виховання заможних верств населення (наприклад, у дворянських сім'ях, в заможних сім'ях інших верств населення).

Які ж достоїнства та вади цієї форми організації навчання, що, з однієї сторони, послужили підставою для того, що у формі репетиторства вона збереглась і в наш час і, з другої,- уже в XVII столітті в масовому масштабі залишила місце новим формам організації навчального процесу?

Я вважаю, що головними достоїнством індивідуального навчання є те, що воно дозволяє повністю індивідуалізувати зміст, методи і темпи навчальної діяльності дитини, слідкувати за кожною його дією і операцією при розв'язуванні конкретних завдань, слідкувати за його рухом від незнання до знання, вчасно вносити необхідні корективи як в діяльність учнів, так і в особисту діяльність вчителя, призвичаювати їх до ситуації, що постійно змінюється, але контролюється зі сторони учителя і зі сторони учня. Все це дозволяє учневі працювати економно, постійно контролювати витрати своїх сил, працювати в оптимальний для себе час, природньо, дозволяє досягати високих результатів навчання. Звичайно, індивідуальне навчання передбачає наявність вчителя з високою педагогічною кваліфікацією. Поряд з перечисленими достоїнствами індивідуальне навчання має і ряд недоліків, за що вже в XVI столітті воно було різко критиковане.

До їх числа слід віднести його неекономічність, деяку обмеженість впливу вчителя, викликану тим, що, як правило, функція вчителя зводилась до задания завдання учню і перевірки його виконання. Вадою також являється обмеженість співробітництва з іншими учнями, що негативно впливало на процес соціалізації та формування вмінню працювати в колективі. Ось чому значення індивідального навчання, починаючи уже з XVI століття дуже знижується і поступово звільняє місця індивідуально-груповій формі організації навчального процесу. Суть цієї форми заключається в тому, що вчитель веде заняття вже не з одним учнем, а з усією групою різних за віком дітей, рівень підготовки яких був різний. В силу цього вчитель вів навчальну роботу з кожним учнем окремо. Він по черзі питав у кожного учня вивчений матеріал, пояснював кожному окремо новий матеріал, давав індивідуальні завдання. Решта учнів в цей час займалися своїми справами. Це дозволяло учням приходити в школу в різний час - на початку, всередині і навіть в кінці навчального року і в будь-який час дня.

Відомо, що як індивідуальна, так і індивідуально-групова форми організації навчання вже в кінці XVI - на початку XVII століть не задовільняли потреб суспільства як в кількісному, так і в якісному плані підготовки підростаючих поколінь. Більшість дітей залишались неохопленими навчанням, а ті, які були ним охоплені, одержували лише найпростіші навички читання, письма, рахунку.

На кордоні XV і XVI століть в Європі відбувається всплеск нових потреб в освіті. Вони викликані розвитком різноманітних галузей, ремесел і торгівлі, підвищенням ролі духовного життя - відродженням в літературі, мистецтві, архітектурі, науці. Все це привело до виникнення масового навчання дітей. Виникла концепція колективного навчання, яка вперше була використана в братських школах Білорусії та України ( XVI століття) і стала зарадком класно-урочної системи навчання. Теоретично ця система була заснована і широко популяризувалась в XVII столітті Яном Амосом Коменським. В наш час ця форма організації навчання, що витерпіла значну модифікацію та модернізацію, являється найпопулярнішою в школах світу, незважаючи на те, що класу та уроку як дидактичним поняття уже більше 350 років.

В чому суть класно-урочної системи як специфічної форми організації навчальної роботи? Відповідь на це запитання міститься в тих особливостях , які притаманні цій системі. На мою думку, найважливішими з них є:

учні приблизно одного віку та рівня підготовки складають клас, який зберігає в основному постійний склад на весь період шкільного навчання;

клас працює за єдиним річним планом і програмою згідно з постійним розкладом. Внаслідок цього діти повинні приходити до школи в один і той же час року і в заздалегідь визначені години дня;

основною одиницею занять є урок;

урок, як правило, присвячений одному навчальному предмету, темі, в силу чого учні класу працюють над одним і тим же матеріалом;

- роботою учнів на уроці керує учитель, він оцінює результати навчання свого предмету, рівень знань кожного учня окремо і в кінці навчального року приймає рішення про перевід учнів в наступний клас.

Навчальний рік, навчальний день, розклад уроків, навчальні канікули, перерви, точніше, перерви між уроками - це теж признаки класно-урочної системи. Її достоїнства: чітка організаційна структура, що забезпечує впорядкованість всього навчально-виховного процесу; просте управління ним; можливість взаємодії дітей між собою в процесі колективного обговорення проблем. Колективного пошуку розв'язування задач; постійний емоційний вплив особистості вчителя на учнів, їх виховання в процесі навчання, економічність навчання, оскільки вчитель працює одночасно з достатньо великою групою учнів, створює умови для принесення духу змагань в навчальну діяльність школярів і в той же час забезпечує систематичність і послідовність в їх русі від незнання до знання.

Виділяючи ці достоїнства, не можна не бачити в цій системі і ряд суттєвих вад, а саме: класно-урочна система орієнтована в основному на середнього учня, створює непосильні труднощі для слабшого і затримує розвиток здібностей у більш сильних; створює для вчителя труднощі при урахуванні індивідуальних особливостей учнів в організаційно індивідуальній роботі з ними як за змістом, так і за темпами і методами навчання; не забезпечує організоване спілкування між старшими і молодшими учнями та ін.

Класно-урочна система нав'язує учням штучну організацію роботи, призводить до частої зміни предметів за короткі відрізки часу, в результаті чого учні не можуть довести розпочаті справи до кінця, продумати їх, поглибити свої знання. Дзвінок, цей типовий атрибут класно-урочної системи, не тільки визначає час роботи і відпочинку, але і в кінці року виміряє час, за який вони повинні зуміти дати звіт про свої успіхи за цілий рік навчання. В кінці кінців учні переводяться в наступний клас, а інші - нехай слабші тільки з якого-небудь одного предмета - залишаються на другий рік, хоча при кращій організації роботи вони могли б з успіхом заповнити прогалини у своїх знаннях.

Без сумніву, критичні висловлювання на адресу класно-урочної системи, що особливо посилилися з кінця минулого століття, в своїй основі справедливі і послужили основою багаточисленних пошуків і теоретиків педагогіки і вчителів-практиків, з однієї сторони нових систем навчання, з іншої - шляхів вдосконалення, модифікації і модернізації класно-урочної системи, організації навчання у відповідності з новими потребами суспільства, що розвивається і досягненнями психолого-педагогічної науки.

Першу спробу модернізації класно-урочної системи організації навчання використали в кінці XVIII - початку XIX століть англійський священик А.Белл і учитель Джон Ланкастер. Поштовхом до цього виявився перехід від мануфактури до крупної машинної індустрії, що потребували великої кількості робочих, які володіли хоча б елементарною грамотністю. Для їх підготовки необхідно було збільшити кількість шкіл, а відповідно, і контингент учителів, які б навчали значно більшу кількість учнів.Так виникла модифікована класно-урочна система організації навчання під назвою белл-ланкастерська система взаємного навчання, названа за іменами її засновників і використана вказаними авторами в Англії та Індії. Суть цієї системи полягала в тому, що старші учні спочатку під керівництвом вчителя самі вивчали матеріал, а потім, одержавши відповідну інструкцію, навчали тих, хто знає менше. Це дозволяло одному учителю навчати відразу багатьох дітей, здійснювати їх масове навчання, та сама якість цього навчання була дуже низькою. Цим і пояснюється те, що белл-ланкастерська система не одержала широкого розповсюдження.

В кінці XIX - на початку XX століть особливо актуальною в подальшій розробці організаційних форм навчання стає питання індивідуалізації навчання учнів з відмінностями в їх розумовому розвитку.

З'являються і відповідні форми вибіркового навчання. В США була заснована так звана батівська система, яка ділились на дві частини. Перша частина - це урочна робота з класом в цілому, а друга - індивідуальні заняття з тими учнями, які виявляли потребу в таких заняттях, або для того, щоб не відстати від вищеприйнятих норм, або з тими, хто виявляв бажання поглибити свої знання, тобто з тими, хто вирізнявся порівняно розвиненими здібностями. З останньою категорією працював учитель, а з менш здібними учнями і з тими, що відстають у навчанні, займався помічник учителя. Одночасно в Європі почала створюватися так звана маннгеймська система.

Маннгеймська система, названа так за найменуванням міста Маннгейм, де вона вперше була використана, характеризується тим, що при збереженні класно-урочної системи організації навчання, учні, в залежності від їх здібностей, рівня інтелектуального розвитку і ступеня підготовки, ділилися за класами на слабших, середніх і сильних.

Засновник цієї системи, Йозеф Зіккенгер (1858-1930 рр.) пропонував чотири класи. Відповідно до здібностей учнів:

Основні класи - для дітей, що мають середні здібності.

Для менш здібних дітей, які "звичайно не закінчують школу".

Допоміжні класи - для розумово відсталих дітей.

Класи іноземних мов або "перехідні" класи для найбільш здібних учнів, які можуть продовжувати навчання в середніх навчальних закладах. Відбір в класи відбувався на основі результатів психометричних обстежень, характеристик учителів і екзаменів. Зіккегнер вважав, що в залежності від успіхів учні зможуть переходити із однієї послідовності класів до іншої, але цього майже не відбувалося, оскільки система не давала можливості слабшим учням досягати високого рівня. Програмні відмінності в таких класах не сприяли створенню реальних умов для таких переходів.

Маннгеймська система навчання мала багато прихильників, особливо в Німеччині в період до першої світової війни. Деякі положення цієї системи були позитивно сприйняті у Франції, Росії, США, Бельгії та в інших країнах світу. Елементи цієї системи збереглися і сьогодні в практиці роботи сучасної школи в Австралії, США та Англії. Так, в Австралії існують класи для більш-менш здібних учнів; в США практикуються класи для учнів, що повільно навчаються, і для здібних учнів; в Англії маннгеймська система служить основою для створення шкіл, в яких контингент учнів комплектується на основі тестування випускників початкових класів.

В цілому ж теоретичні постулати цієї системи в наш час підлягають справедливій критиці, педкреслюється, що вона побудована на помилковому уявленні про вирішуючий вплив біопсихологічних факторів на кінцеві результати розвитку учнів; що вона знижує вплив цілеспрямованої виховної діяльності на формування особистості учня, руйнує можливості розвитку у нього соціально обумовлених потреб та інтересів. Концепція Зіккенгера і заснована ним маннгеймська система організації навчання виявилась явно неможливою, якщо брати її як цілісну.

Єдиним елементом цієї системи, прийнятним для особливостей сучасного розвитку психолого-педагогічної науки і практики роботи передових шкіл, являється так зване спеціалізоване навчання. В реальній педагогічній дійсності воно втілюється у вигляді спеціалізованих шкіл виключно для обдарованих дітей, виявляючих здібності до поглибленого вивчення предметів певних галузей знань - гуманітарних, математичних і т.п. В Європі і в США на початку XX століття було випробувано багато систем навчання, направлених на забезпечння індивідуальної активної самостійної навчальної роботи школярів. Найбільш радикальною серед них була система індивідуалізованого навчання, вперше використана вчителькою Єленою Паркхерст в першому десятиріччі XX століття в місті Дальтон (штат Масачусетс). Ця система ввійшла в історію педагогіки та школи під назвою Дальтон-план. її ж нерідко називають лабораторною або системою майстерень.

Педагогічне кредо автора цієї системи, Є.Паркхерст, зводилось до наступного: успіх навчальної діяльності залежить від пристосування темпу роботи в школі до можливостей кожного учня, його здібностей; традиційна організація навчання, в якій керуючою є діяльність викладання над діяльністю вивчення, замінюється організацією, де центральною являється самостійна навчальна діяльність учнів, а функції вчителя зводяться тільки до тактовної організації їх діяльності. Класи як такі замінюються лабораторіями або предметними майстернями, уроки відміняються , відміняється пояснення вчителем нового матеріалу. Учень займається в лабораторіях або майстернях індивідуально на основі одержаного завдання від учителя і при необхідності звертається за допомогою до вчителя, який постійно знаходиться в цих лабораторіях або майстернях.

Завдання давались учням на рік з кожного предмету на початку навчального року. Річні завдання потім конкретизувалися у вигляді щомісячних завдань і учні звітувалися за ними у встановлені строки.

Одержавши річні та місячні завдання, учні письмово зобов'язувалися виконати їх у вказані строки. Для успішної навчальної роботи учні оснащувалися всіма необхідними навчальними посібниками, інструкціями, в яких вміщувались методичні вказівки стосовно того, як слід виконувати завдання, а також користувалися консультаціями учителя - спеціаліста з певного навчального предмету. Єдиного для всіх розкладу занять не було. Колективна робота велася одну годину на день, решта часу - індивідуальна робота в предметних майстернях, лабораторіях. Щоби стимулювати роботу учнів, дати їм можливість порівняти свої досягнення із досягненнями інших учнів учитель складав спеціальні таблиці, в яких щомісяця відмічав хід виконання учнями даних завдань.

Дальтон-план одержав високу оцінку провідних американських педагогів - подружжя Дьюі і швидко почав розповсюджуватися в практиці роботи шкіл багатьох країн, та прижитися йому не судилося ні в одній країні світу.

Так, в СРСР в 20-ті роки використовувалась модифікація Дальтон-плану під назвою бригадно-лабораторної системи. Завдання з вивчення курсу, теми брала група учнів (бригада). Вони працювали самостійно в лабораторіях і з консультаціями учителя, звітувались колективно. Однак дуже швидко ця система продемонструвала свою непрактичність. Рівень підготовки учнів невпинно знижувався, їх відповідальність за результати навчання падала перш за все тому, що їм було не під силу виконувати завдання без пояснення вчителя. Все це і привело до того, що існування в СРСР цієї системи організації в 1932 році завершилася.

Чи значить це, що Дальтон-плану не вистачало окремих достоїнств? Ні! До його достоїнств слід віднести перш за все те, що він дозволяв пристосувати темп навчання до реальних можливостей учнів, привчав їх до самостійності, розвивав ініціативу, зволікав до пошуків раціональних методів роботи та ін. Проте, як справедливо стверджував у свій час відомий педагог К.Д.Ушинський - порожня голова не мислить . А я вважаю, що Дальтон-план мало сприяв систематичному оволодінню учнями системи знань. Вони були у них фрагментарними, не охоплювали всього об'єму необхідної і достатньої інформації про природу, суспільство, техніку і культуру. Крім того, Дальтон-план породжував нездорову ворожнечу між учнями, призводив до затрати великої кількості часу на виконання завдань. Все це зумовило те, що в педагогічній дійсності він не одержав розповсюдження навіть в період його інтенсивної популяризації Дж.Дьюі, а врешті і взагалі був відторгнутий. Відголоси його пропаганди почалися знову тільки в 50-60 роки нашого століття у вигляді плану Трампа, розробленого професором Ллойдом Трампом.

Суть плану Трампа як системи організаційних форм навчання зводилась до того, щоби максимально стимулювати індивідуальне навчання з допомогою гнучкості форм його організації. При такому навчанні поєднуються заняття у великих аудиторіях, в малих групах з індивідуальними заняттями. Лекції з використанням сучасних технічних засобів для великих груп на 100-1500 чоловік читають висококваліфіковані викладачі, професори. Малі групи на 10-15 чоловік обговорюють матеріали лекції, ведуть дискусії. Тут робляться доповнення до того, що було почуто на лекції. Заняття в малих групах ведуть або рядовий учитель, або кращий учень групи. Індивідуальна робота проводиться в шкільних кабінетах, лабораторіях. Час проведення вказаних видів занять розподіляється так: на лекційні заняття відводиться 40% навчального часу; на заняття в малих групах - 20%; на індивідуальну роботу в кабінетах і лабораторіях - 40 %. Класи як такі відміняються, склад малих груп постійно змінюється. Система потребує узгодженої роботи учителів, чіткої організації, матеріального забезпечення.

План Трампа став широко відомим завдяки активній рекламі. І тим не менше за цим планом працює невелика кількість експериментиальних шкіл. Масові школи використовують у своїй роботі лише окремі елементи цього плану: навчання бригадою вчителів, використання помічників учителів. Що не мають педагогічної освіти, заняття у великих аудиторіях, організація самостійної роботи учнів у кабінетах.

Сьогодні, як бачимо, відбуваються спроби вдосконалення класно-урочної системи та інших систем організації навчання, відбуваються пошуки форм навчання у напрямку індивідуалізації, технізації навчання.

Така історія розвитку організаціних форм навчання. Із цього короткого історичного аналізу можна констатувати, що найбільш стійкою виявилась класно-урочна система і що вона дійсно являється цінним завоюванням педагогічної думки і передової практики роботи масової школи.

Метод (від гр. теїпосіоз) - шлях до чогось, спосіб пізнання. Метод навчання - шлях навчально-пізнавальної діяльності учнів до результатів, визначених завданнями навчання.

Процес навчання реалізується шляхом взаємодії діяльності учителя (викладання) і діяльності учня (учіння). Учитель здійснює різноманітні спроби, які допомагають учням засвоїти навчальний матеріал, сприяє активізації навчального процесу, учень сприймає, осмислює, запам'ятовує тощо цей матеріал. Метод при цьому виступає як упорядкована взаємодія, співробітництво, партнерство. Це дозволяє зробити висновок про те, що під методом навчання слід розуміти спосіб упорядкованої, взаємозв'язаної діяльності учителя й учнів, спрямованої на досягнення завдань освіти, розвитку і виховання в процесі навчання.

Методи навчання є одним з найважливіших компонентів навчального процесу. Без провідних методів діяльності неможливо реалізувати цілі і завдання навчання, досягнути відповідних результатів.

У процесі навчання зв'язок методу з іншими компонентами взаємозворотний: метод є похідним від цілей, завдань, змісту, форм навчання; водночас він суттєво впливає на можливості їх практичної реалізації. Навчання прогресує настільки, наскільки дозволяють йому рухатись уперед застосовані методи.

У структурі методів виділяються прийоми. Прийом - це елемент методу. Елементи методів є не звичайною сумою окремих частин цілого, а системою, об'єднаною логікою дидактичного завдання. Зокрема, якщо певний спосіб навчання педагог використовує на уроці тільки для того, щоб зосередити увагу на якомусь питанні змісту матеріалу, то цей спосіб відіграватиме роль дидактичного прийому. А якщо спосіб навчання використовується для з'ясування суті питання, для розкриття змісту матеріалу, то це вже буде не прийом, а метод. Метод є способ діяльності, що охоплює весь її шлях. Прийом - це окремий крок, фазова дія в реалізації методу.

Метод навчання має дві складові частини: об'єктивну і суб'єктивну. Об'єктивна частина методу обумовлена тими постійними положеннями, які обов'язково присутні в будь-якому методі, незалежно від того, який учитель його використовує. У ній відображені найзагальніші вимоги законів і закономірностей, принципів і правил, а також ціль, завдання, зміст, форми навчальної діяльності. Суб'єктивна частина методу обумовлена особистістю педагого, його творчістю, майстерністю, особливостями учнів, конкретними умовами. Питання про співвідношення об'єктивного і суб'єктивного в методі вирішене не до кінця: одні автори вважають, що метод є лише об'єктивним утворенням, інші, навпаки, - творіння педагога. Безперечним є те, що об'єктивна частина дозволяє дидактам розробляти теорію методів, рекомендувати педагогам шляхи їх ефективної реалізації. З іншого боку, саме методи є сферою прояву високого педагогічного мистецтва.

Метод навчання є досить складним утворенням. Має багато сторін. За кожною з яких методи можна групувати в сисмеми. На цій підставі створюються класифікації методів.

Класифікація методів навчання - це впорядкована за певною ознакою їх система.

Процес навчання є триєдиним, надзвичайно рухливим процесом. Для того, щоб відображати цю багатогранність і динамізм, ураховувати зміни, які постійно відбуваються в практиці застосування методів, не можна класифікувати методи єдино і незмінно. Цілісний навчальний процес у сучасній школі здійснюється за допомогою цілого ряду класифікацій, які в єдності відображають завдання і зміст дидактичних методів. При цьому кожна класифікація методів грунтується на одній або кількох істотних ознаках, проте всі класифікації зводяться до системи.

Методологія цілісного підходу до взаємопов'язаної діяльності вчителя і учнів у навчанні передбачає виділення методів навчання у великі групи:

методи організації і самоорганізації навчально-пізнавальної діяльності;

методи стимулювання і мотивації учіння;

методи контролю і самоконтролю у навчанні;

- бінарні методи навчання .

Усвідомлення вчителем суті й особливостей цілісної класифікації методів дозволить йому здійснити цілісну процедуру їх вибору.

Розділ ІІ. Аналіз організаційних форм і методів навчання учнів молодших класів

Більш-менш закінчений відрізок педагогічного процесу в класно-урочній системі навчання - це урок.

Що таке урок? Відповісти на це запитання досить важко на сьогоднішній день! До цього часу в педагогічній науці керівною є думка, згідно з якою урок - це форма організації діяльності вчителів та учнів у певний відрізок часу, яка систематично використовується для вирішення проблем навчання, виховання та розвитку учнів .

Урок - це форма організації навчання з групою учнів одного віку, постійного складу, заняття за твердим розкладом і з єдиною для всіх програмою навчання. В цій формі представлені усі компоненти навчально-виховного процесу: мета, зміст, засоби, методи, діяльність по організації та управлінню і всі його дидактичні елементи. Сутність і призначення уроку в процесі навчання як цілісної динамічної системи зводиться таким чином до колективно-індивідуальної взаємодії учителя та учнів.

Другий аспект поняття "урок" - це динамічна і варіативна форма організації процесу цілеспрямованої взаємодії (діяльності та спілкування) певного складу вчителів та учнів, що включає зміст, форми, методи і засоби навчання та систематично використовується (в однакові відрізки часу) для вирішення завдань навчання, розвитку і виховання в процесі навчання .Функція уроку як організаційної форми навчання полягає в досягненні завершеної, але часткової мети, яка, наприклад, в одному випадку, заключається в засвоєнні нового, цілісного змісту, в другому - в частковому засвоєнні на рівні свідомого сприйняття і запам'ятовування (закріплення). В першому випадку структура уроку як цілісна система буде повторювати в основному структуру навчання як цілісного процесу, по-друге, - лише частково відобразить цілісний процес навчання. Це говорить про те, що особливості уроку як організаційної форми навчання зумовлені метою і місцем кожного окремо взятого уроку в цілісній системі навчального процесу і запитання про те, чи потрібен оргмомент і в чому він полягає, чи завжди потрібне опитування, чи обов'язкове домашнє завдання, як краще організувати колективну чи групову роботу, як врахувати індивідуальні особливості учнів, як пов'язати урок з попередніми і наступними уроками та інші, які з позиції розгляду процесу навчання не являються суттєвими. Вони мають значення тільки при вирішенні завдань оптимальної організації навчання і питання про структуру і типи уроків. Таким чином урок багатогранний та багатоплановий. Вирішуючи конкретні завдання в кожному окремо взятому тимчасовому відрізку навчального процесу, урок виявляється частиною теми, курсу навчального предмету і відповідно займає своє місце в системі навчального предмету, теми програми і вирішує властиві йому на даний момент дидактичні цілі.

Народження будь-якого уроку починається з усвідомлення і правильного, чіткого визначення його кінцевої мети - чого учитель хоче досягти; потім встановлення засобів - що допоможе учителю в досягненні мети, а вже потім визначення способу - як учитель буде діяти, щоби мета була досягнута.

Що ж таке мета, коли і яку мету уроку ставить учитель?

Загальноприйнято в науці, що мета, ціль - це заздалегідь спланований результат діяльності з перетворення якого-небудь об'єкту . В педагогічній діяльності об'єктом перетворення являється діяльність учня, а результатом -рівень знань, розвитку і вихованості учня. Тому мета уроку ставиться у відповідності з метою навчання і освіти як системи більш високого порядку і не можуть зводитися, як це було в період, коли діяльність викладання розглядалась тільки як передача учням готових висновків науки і "цілям організації" занять - "вивчити такий-то об'єм нового матеріалу", "повторити такі-то розділи програми" і т.п.

Така постановка мети уроку в сучасній школі не відбувається.

Мета уроку в сучасній школі повинна відрізнятися конкретністю, з вказаними засобами її досягнення і її переводом в конкретні дидактичні завдання. Для того, щоби досягти мети уроку, наприклад, з математики, необхідно вирішити три основні дидактичні завдання: актуалізувати попередні знання, вміння і навички, безпосередньо пов'язані із темою уроку; сформувати в учнів нові поняття і способи дії; організувати використання учнями знань і досвіду діяльності з метою формування у них нових навчальних та пізнавальних умінь і навичок, нового досвіду пізнавальної діяльності.

Дидактичні задачі уроку реалізуються в реальній педагогічній діяльності через учбові задачі (задачі для учнів). Це вирішення учнями арифметичних задач, виконання всеможливих вправ, розбір речень, складання плану переказу і т.п. Ці задачі відображають навчальну діяльність учнів в конкретних навчальних ситуаціях. Дидактичні і учбові задачі в цілісній структурі уроку виступають таким чином основним засобом досягнення мети і умовою відбору, конструювання способу дії як учителя, так і учнів.

Яка ж структура уроку і як вона впливає на визначення типології уроків?

Структура уроку і форми організації навчальної роботи на ньому мають принципове значення в теорії і практиці сучасного уроку, оскільки в значній мірі визначають ефективність навчання, його результативність.

Які ж елементи і частини уроку вважаються структурними, а які ні? Єдиної думки з цього питання на сьогоднішній день в педагогічній науці немає. Одні схильні виділяти в якості елементів уроку те, що найбільш часто зустрічається в практиці - а саме: 1) вивчення нового матеріалу; 2) закріплення вивченого; 3) контроль і оцінка знань учнів; 4) домашнє завдання; 5) узагальнення та систематизація знань . Інші - мету уроку, зміст навчального матеріалу, методи і прийоми навчання, способи організації навчальної діяльності . Не можна обмежити навчальний процес і вчителя однією постійною схемою уроку, тому що це нанесе збиток навчальному процесу в цілому. Він буде викликаний неврахованістю різновидності змісту, відповідних способів його засвоєння, методів навчання, мінливим чергуванням характеру навчального матеріалу .

Так, в урок включені зміст матеріалу, методи і форми навчання, методи управління і контролю навчальної діяльності, технічні засоби, навчальні засоби, дидиктичні матеріали для самостійної роботи, форми організації навчальної діяльності учнів, особистість учителя.Та чи являються вони компонентами уроку? Звичайно, ні! Так як не є компонентом уроку і мета уроку. Не можна погодитись і з твердженням про те, що не існує об'єктивно постійної структури уроку. Тут має місце плутання структури уроку зі схемою уроку, яка довший час була застилою постійною схемою комбінованого уроку, що стримувала в практиці роботи школи будь-яке творче починання учителя.

Разом з тим, вчені-педагоги єдині в тому, що структура уроку не може бути безликою, випадковою, що вона повинна відображати закономірності процесу навчання як явища дійсності, логіку процесу навчання; закономірності процесу засвоєння, логіку засвоєння нових знань як внутрішнього психологічного явища; закономірності самостійної розумової діяльності учня як способів його індивідуального пізнання, відображаючи логіку пізнавальної діяльності людини; логіку викладання; види діяльності учителя і учнів як зовнішіні форми прояву сутності педагогічного процесу . Елементами уроку, які при своєму взаємопов'язаному функціонуванні відображають ці закономірності, являються актуалізація, формування нових понять і способів дій і використання засвоєного.

В реальному педагогічному процесі вони виступають і як етапи процесу навчання і як основні, незмінні, обов'язково присутні на кожному уроці узагальнені дидактичні завдання і як компоненти дидактичної структури уроку. Саме ці компоненти забезпечують на уроці необхідні і достатні умови для засвоєння учнями програмного матеріалу, формування у них знань, умінь і навичок, активізації розумової діяльності учнів при виконанні самостійних робіт, розвиток їх інтелектуальних здійбніостей.

Взаємодія структурних компонентів уроку об'єктивна. Однак процес навчання ефективний лише тоді, коли вчитель правильно розуміє единство функцій кожного компонента окремо і його структурної взаємодії з іншими компонентами уроку, коли він усвідомлює, що кожний із компонентів дидактичної структури уроку пов'язаний з попередніми. Формування нових знань може бути успішним тільки з опорою на вже одержані знання, а відпрацювання навичок і вмінь успішно відбувається після засвоєння нового. При цьому їх послідовність на тому чи іншому уроці може бути різна: в одному випадку урок може починатися не з актуалізації, а із введення нового поняття шляхом пояснення вчителя або створення проблемної ситуації чи висунення гіпотез про способи вирішення заздалегідь поставленої проблеми.

На початку уроку може бути контрольна робота на використання знань, одержаних на попередньому уроці і т.д. . Така дидактична структура уроку.

Вказаний підхід до структури уроку уникає шаблонності в проведенні уроків, рецептивність в діяльності вчителя, розширює рамки творчої майстерності учителя при розробці методичної підструктури кожного окремо взятого уроку.

Методична підструктура уроку, що розробляється учителем на основі дидактичної структури, характеризується більшою варіативністю. Так на одному уроці вона може пропонувати розповідь учителя, постановку запитань для перевірки сприйнятого, виконання вправ за зразком, вирішення задач та ін.; на іншому - показ способів діяльності, його відтворення учнями, розв'язування задач з використанням цього ж способу в нових, нестандартних ситуаціях та ін.; на третьому - розв'язування пошукових задач, з допомогою яких одержуються нові знання, узагальнення вчителя і т.д.

Все це свідчить про те, що практично неможливо дати єдину схему для всіх уроків з усіх навчальних предметів, що вивчаються в школі. Методична підструктура уроку на відміну від дидактичної - величина змінна. Число елементів в ній, їх номенклатура і послідовність визначаються учителем, виходячи із загальної дидактичної структури уроку і мети освіти, розвитку і виховання учнів. Методична підструктура уроку відображає основні етапи навчання і характер організації уроку.

Таким чином, якщо дидактична структура уроку являється постійною і в діяльності вчителя виступає у вигляді загального алгоритму організації уроку, то методична підструктура зобов'язує його планувати конкретні види діяльності: виконання вправ, вирішення задач, відповіді учнів; пояснення матеріалу з використанням адекватних методів і засобів; розв'язування практичних і навчальних задач під керівництвом учителя і самостійно. При створенні методичного проекту уроку учитель виходить із принципу оптимального досягнення мети, де немалу роль в забезпеченні успішності навчально-пізнавального процесу відіграють: створення мотивації, психологичного комфорту, врахування вікових та індивідуальних особливостей дітей .

Типології уроків присвячено багато наукових робіт. І тим не менше на сьогоднішній день ця проблема залишається спірною в сучасній дидактиці. Існує кілька підходів до класифікації уроків, кожний з яких відрізняється певною ознакою. Наприклад, уроки класифікують виходячи із дидактичної мети; мети організації занять, змісту і способів проведення уроку; основних етапів навчального процесу; дидактичних задач, що вирішуються на уроці; методів навчання; способів організації навчальної діяльності учнів.

У відповідності із цим підходом виділяються наступні п'ять типів уроків: уроки вивчення нового навчального матеріалу (1-ий тип); уроки вдосконалення знань, умінь і навичок (сюди входять уроки формування вмінь і навичок та ін.) (2-ий тип уроку); уроки узагальнення і систематизації (3-й тип); комбіновані уроки (4 тип); уроки контролю та корекції знань, умінь і навичок (5 тип). Ця класифікація являється досить перспективною, хоча і непризнаною всіма теоретиками-дидактиками.

Коротко зупинимося на характеристиці кожного окремого типу уроків.

Метою уроку вивчення нового матеріалу є оволодіння учнями новим матеріалом. Для цього школярі повинні підключатися до вирішення таких дидактичних задач як засвоєння нових понять і способів дій, самостійної пошукової діяльності, формуванню системи ціннісних орієнтацій.

Такі уроки найбільш використовуються в роботі зі школярами середнього та старшого віку, так як саме в середніх і старших класах вивчаєтсья досить об'ємний матеріал, використовується крупно блоковий спосіб його вивчення. Форми такого вивчення можуть бути найрізноманітнішими: лекція, пояснення вчителя із заохоченням учнів до обговорення окремих питань, положень, евристична бесіда, самостійна робота з підручником, іншими джерелами, постановка і проведення експериментів, дослідів і т.д. Звідси і види уроків, що застосовуються в рамках цього типу уроків, являються досить різноманітними: урок-лекція, урок-семінар, кіноурок, урок теоретичних і практичних самостійних робіт (дослідницького типу), урок змішаний (сукупність різних видів уроків на одному уроці). Спільним для всіх цих видів уроків являється те, що час уроку відводиться на роботу учнів з новим матеріалом, в ході якої використовуються всі можливі прийоми активізації пізнавальної діяльності школярів: надання викладу нового матеріалу проблемного характеру, використання учителем яскравих прикладів, фактів, підключення учнів до їх обговорення, підкріплення тих чи інших теоретичних положень особистими прикладами і фактами, використання наочно-образного матеріалу і технічних засобів навчання. Все це спрямоване на змістовне і глибоке роз'яснення нового матеріалу учителем і вміння підтримувати увагу і розумову активність учнів при роботі з ним. Крім того, спільним являється і те, що на уроці в ході вивчення нового матеріалу, йде робота і по упорядкуванню та закріпленню раніше засвоєного. Неможливо вивчати новий матеріал, не згадуючи, не аналізуючи, не опираючись на уже пройдений матеріал, не використовуючи його при висновках якихось нових положень.

Для вчителя вкрай важливо, розуміючи об'єктивну багатоплановість процесів на уроці, не задовольнятися їх стихійним ходом, а постійно шукати і знаходити оптимальні варіанти взаємодії елементів уроку один з одним.

Основні дидактичні завдання, які вирішуються на уроках вдосконалення знань, умінь і навичок, в основному зводяться до наступних:

а) систематизація і узагальнення нових знань;

б) повтор і закріплення раніше засвоєних знань;

в) застосування знань на практиці для поглиблення і розширення раніше засвоєних знань;

г) формування умінь і навичок;

д) контроль за ходом вивчення навчального матеріалу і вдосконалення знань, умінь і навичок.

В більшості класифікацій цей тип уроку розбивають на декілька типів:

уроки закріплення матеріалу, що вивчається; уроки повторення; уроки комплексного застосування знань, умінь і навичок; уроки формування умінь і навичок та ін.

Однак, відмітимо, що уроки "чистого", скажемо, повтору чи формування умінь і навичок, як засвідчує реальна шкільна практика, менше ефективні і тому вони входять до складу уроків вдосконалення знань, умінь і навичок. Видами цього типу уроків являються: а) уроки самостійних робіт (репродуктивного типу - усних або письмових вправ); б) урок - лабораторна робота; в) урок практичних робіт; г) урок - екскурсія; д) урок - семінар.

Наведені приклади видів уроків вдосконалення знань, умінь і навичок свідчать про те, що організація навчальної діяльності учнів на уроці одночасно з повтором здійснює і застосування знань в дещо зміненій ситуації, і систематизацію знань і закріплення, зміцнення вмінь і навичок їх вдосконалення не тільки в межах теми, що вивчається, але і на міжтематичному і міжпредметному рівні. При плануванні уроку разом з повтором можна організувати і контроль, і систематизацію знань. Не виключена можливість такої побудови уроку, коли вчитель планує тільки поточний повтор в межах теми, наприклад, перед контрольною роботою. Він може весь урок закріплювати які-небудь навички, що буде основною дидактичною метою. Однак не можна підходити до цього запитання механічно. Головне, щоби на цих уроках правильно пов'язувались фронтальне опитування та індивідуальне опитування учнів з письмовими, усними і практичними вправами, а також з організацією самостійної навчальної роботи.

Урок узагальнення і систематизації знань спрямований на вирішення двох основних дидактичних задач - встановлення рівня оволодіння учнями теоретичними знаннями і методами пізнавальної діяльності по вузловим питанням програми, що мають вирішуюче значення для оволодіння предметом в цілому, і перевірки та оцінки знань, умінь і навичок учнів за всім програмним матеріалом, що вивчається на протязі довгих періодів -чверті, півріччя і за весь рік навчання.

Психологічно такі уроки стимулюють учнів до систематичного повторення більших розділів, великих блоків навчального матеріалу, дозволяє їм усвідомлювати його системний характер, розкривати способи вирішення типових задач і поступово оволодівати досвідом їх переносу в нестандартні ситуації при вирішенні виникаючих перед ними нових незвичайних задач.

Специфікою уроків узагальнення та систематизації знань являється те, що учитель кожного разу при проведенні уроку заздалегідь визначає питання-проблеми для повторення, заздалегідь вказує джерела, якими необхідно користуватися учням, при необхідності проводить оглядові лекції, дає учням завдання для їх колективно-групового виконання поза уроком, проводить як групові, так і індивідуальні консультації, співбесіди по ходу підготовки учнів до уроку, дає рекомендації для самостійної роботи. В старших класах найбільш розповсюдженим видом уроків узагальнення і систематизації являються уроки, на яких проводяться проблемні дискусії, або уроки - семінари, на яких поглиблюється або систематизується певний зміст вивченого розділу програми або програмного матеріалу в цілому, а також уроки, на яких учні цілеспрямовано (окремо або групами) вирішують творчі завдання теоретичного або практичного характеру.

Комбінований урок - це найбільш поширений тип уроку в існуючій практиці роботи школи. На ньому вирішуються дидактичні завдання всіх попередніх трьох типів уроків, описаних вище. Звідси він і одержав свою назву - комбінований. В якості основних елементів цього уроку , що складають його методичну підструктуру, являються: а) організація учнів до занять; б) повтор і перевірка знань учнів, вияв глибини розуміння і степені міцності всього вивченого на попередніх заняттях і актуалізація необхідних знань і способів діяльності для роботи над осмисленням матеріалу, що знову вивчається на поточному уроці; в) введення учителем нового матеріалу та організація роботи учнів над його осмисленням і засвоєнням; г) первинне закріплення нового матеріалу та організація роботи над виробленням в учнів умінь і навичок застосування знань на практиці; д) домашнє завдання та інструктаж по його виконанню; є) підведення підсумків уроку з виставленням поурочного балу, оцінки за роботу окремим учням на протязі всього уроку.