Принципы наглядности в дидактике Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци

Реферат

На тему

Принципы наглядности в дидактике Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци

План

1. «Золотое правило» дидактики Я.А. Коменского.

2. Ж.-Ж. Руссо о наглядности в умственном воспитании.

3. Принцип наглядности в теории элементарного образования И.Г. Песталоцци.

4. Прогрессивность дидактических идей Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци.

Литература

1. «Золотое правило» дидактики Я.А. Коменского

Задавшись целью создать “всеобщее искусство всех учить всему”, преобразовать современную ему школу, Коменский выдвинул новые дидактические требования, которые имели большое значение для дальнейшего развития педагогической мысли и школьной практики.

Опираясь на положения материалистической философии, Коменский утверждал, что “ничего нет в интеллекте, чего бы не было прежде в ощущениях”. Исходя из этого, он в основу познания и обучения поставил чувственный опыт и теоретически обосновал и подробно раскрыл принцип наглядности. О наглядности при обучении говорили и до Коменского, например педагоги гуманисты эпохи Возрождения, но именно он первый стал понимать наглядность не только как зрительное восприятие вещей и явлений, но и как восприятие их с привлечением всех органов чувств.

Великий чешский педагог установил “золотое правило дидактики, согласно которому следует “все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствам, а именно: видимое -- для восприятия зрением; слышимое -- слухом; запахи -- обонянием; подлежащее вкусу -- вкусом; доступное осязанию -- путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами”. Принцип наглядности следует осуществлять путем непосредственного ознакомления детей с предметами. Нужно, писал Коменский, чтобы люди “черпали свою мудрость не из книг, но из созерцания земли и неба, дуба и бука”; в том случае, если это почему-либо невозможно, следует обращаться к картинкам, изображающим предметы, или к их моделям. Непременным условием усвоения учащимися материала Коменский считал наличие у них интереса и внимания к учению. Он предлагал всеми средствами возбуждать в учениках жажду знаний и давал по этому вопросу ряд конкретных указаний: следует разъяснять ученикам значение того, что они изучают, пользу, которую им принесут их знания, нужно поощрять детскую любознательность, стараться делать обучение легким, приятным для учащихся.

Для того чтобы знания были доступны учащимся, Коменский рекомендовал идти в обучении от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, от фактов к выводам, от легкого к трудному, от близкого к далекому. Примеры он советовал предпосылать правилам.

Много внимания уделял Коменский последовательности обучения. Занятия, по его мнению, должны быть построены таким образом, чтобы “предшествующее пролагало путь к последующему”, т. е. новый материал должен быть преподнесен лишь после того, как усвоен предыдущий, а изучение нового должно в свою очередь содействовать закреплению предыдущего.

Коменский впервые обосновал необходимость классно-урочной системы занятий, при которой один учитель одновременно работает со всем классом по определенному учебному материалу. Учебный год, по мнению Коменского, должен для всех учащихся начинаться и кончаться одновременно, занятия последовательно чередоваться с отдыхом. Учебный день должен быть строго регламентирован в соответствии с возрастными возможностями учащихся разных классов.

Большое значение Коменский придавал внешнему виду школы. Он говорил, что школьное помещение должно быть просторным, светлым, чистым, украшенным картинами; при школе нужно посадить сад, чтобы он ласкал взоры детей деревьями, цветами, травами; в школе должна господствовать атмосфера бодрого, радостного, полезного труда.

В противовес распространенному в то время пренебрежительному отношению к учителям Коменский высоко оценивал общественное значение их деятельности". “Им,-- писал он,-- вручена превосходная должность, выше которой ничего не может быть под этим солнцем”. Он считал, что именно от учителя, который должен быть мастером своего дела и в совершенстве владеть искусством обучения, зависит успех работы школы; наиболее умелые и опытные учителя должны заниматься с начинающими, так как очень важно направить первые шаги ученика; учитель должен быть примером для своих учеников как в отношении внешнего вида, так и в отношении духовного облика и поведения, поэтому нужно, чтобы учителями становились люди честные и деятельные, которые любят свою профессию и постоянно заботятся о самосовершенствовании.

Коменский считал, что в каждом классе для учащихся следует составлять специальные учебники, в которые включать весь необходимый материал по предмету, изложенный в системе. Учебники должны быть написаны точным и понятным языком и служить “вернейшей картиной мира”; нужно, чтобы и их внешний вид был привлекательным для детей. Коменский сам создал ряд замечательных учебных книг. Одной из таких книг является его “Мир чувственных вещей в картинках”. Этот учебник, предназначенный как для обучения детей латинскому языку в школе, так и для первоначальных занятий родным языком в семье и школе, был впервые в истории учебной-литературы снабжен многочисленными иллюстрациями: в нем 150 рисунков, исполненных самим Коменским с большим художественным мастерством. Эта книга произвела в свое время переворот в постановке преподавания родного и латинского языков. Учебник был переведен на многие языки и в течение более чем полутора столетий служил образцом книги для первоначального обучения детей в семье и школе.

В России учебные книги Коменского, в том числе “Мир чувственных вещей в картинках”, начади использовать в конце XVII в.; ими пользовались в учебных заведениях Москвы и Петербурга и в начале XVIII в. К этому времени относится первый русский рукописный перевод-учебных книг Коменского. Первое печатное издание “Мира чувственных вещей в картинках было осуществлено во второй половине XVIII в. Московским университетом.

2. Ж.-Ж. Руссо о наглядности в умственном воспитании

С двух лет наступает новый период жизни ребенка, теперь уже главное внимание, по мнению Руссо, следует уделять развитию органов чувств. Как сторонник сенсуализма Руссо полагал, что сенсорное воспитание предшествует умственному. “Все, что входит в человеческое мышление, проникает туда при посредстве чувств...-- писал он.-- Чтобы научиться мыслить, надо, следовательно, упражнять наши члены, наши чувства, наши органы, которые являются орудиями нашего ума”. Во второй книге “Эмиля... Руссо обстоятельно описал, как, по его мнению, следует упражнять отдельные органы чувств. Рекомендованные им разнообразные упражнения для развития осязания, зрения, слуха он предлагал проводить в естественной обстановке.

Поскольку, считал Руссо, разум ребенка в этом возрасте еще спит, то осуществлять обучение преждевременно и вредно. Он был против того, чтобы искусственно форсировать и развитие речи детей, так как это может привести к дурному произношению, а также к непониманию ими того, о чем они говорят; между тем очень важно добиться, чтобы они говорили только о том, что действительно знают

Руссо искусственно разобщил развитие ощущений и мышления и высказал несоответствующее действительности предположение, что дети до 12 лет якобы неспособны к обобщениям и потому их учение следует отсрочить до 12-летнего возраста.

Он допускал, конечно, что ребенок может научиться читать и вне школы. Но тогда первой и единственной пока книгой должна быть “Робинзон Крузо Д. Дефо -- книга, в наибольшей степени отвечающая педагогическим замыслам Руссо.

Руссо полагал, что до 12 лет недопустимо не только учить ребенка, но и давать ему нравственные наставления, так как у него еще нет соответствующего жизненного опыта. В этом возрасте, считал он, наиболее эффективным будет применение метода “естественных последствии”, при котором ребенок имеет возможность на собственном опыте испытать отрицательные последствия своих проступков. Например, если он сломает стул, не следует сразу заменять его новым: пусть он почувствует, как неудобно обходиться без стула; если он разобьет стекло в окне своей комнаты, не нужно торопиться вставлять его: пусть почувствует, как стало неуютно и холодно. “Лучше схватить, ему насморк, чем вырасти безумным”.

Заслуга Руссо в том, что он отвергал скучное морализирование с детьми, а также широко применявшиеся в то время суровые методы воздействия на них. Однако рекомендуемый им как универсальный метод “естественных последствий не может заменить все разнообразные методы, прививающие ребенку умения и навыки обращения с вещами, общения с людьми.

В возрасте от 2 до 12 лет дети должны познакомиться на основе личного опыта с природными и некоторыми общественными явлениями, развивать свои внешние чувства, проявлять активность в процессе игр и физических упражнений, выполнять посильные сельскохозяйственные работы.

3. Принцип наглядности в теории элементарного образования И.Г. Песталоцци

И.Г. Песталоцци полагал, что обучение детей, особенно первоначальное, должно строиться с учетом их возрастных особенностей, для чего следует пристально изучать самого ребенка. Знание детской природы со всеми личностными потребностями и устремлениями должно лежать в основе выбора способов применения различных педагогических средств, которые имеют своей задачей развитие всех внутренних и внешних сил ребенка. Отсюда следовал вывод: необходимо всемерно способствовать упражнению всех сил ребенка, побуждая его к их использованию.

Исходным моментом в познании Песталоцци считал чувственное восприятие предметов и явлений окружающего мира. Вот почему большое значение он придавал принципу наглядности в обучении как средству развития у детей наблюдательности, умений сравнивать предметы, выявляя их общие и отличительные признаки и соотношения между ними. Наблюдения в этой связи он рассматривал как важнейший источник познания. В процессе обучения И.Г. Песталоцци рекомендовал руководствоваться тремя правилами: учить смотреть на каждый предмет как на целое, знакомить с формой каждого предмета, его мерой и пропорциями, знакомить с наименованием наблюдаемых явлений. В связи с этим им была разработана так называемая азбука наблюдений, состоящая из последовательных рядов упражнений, которые помогают ребенку устанавливать и определять характерные признаки наблюдаемого объекта, группировать их на основе признака и тем самым формировать его образ. Мысль о значении такого рода упражнений, конечно, продуктивна. Но ее практическое воплощение нередко принимало и у самого И.Г. Песталоцци, и у его последователей односторонний, формальный характер из-за переоценки роли механических упражнений в развитии личности.

Разрабатывая идеи развивающего школьного образования и элементарного обучения, И.Г. Песталоцци был одним из основоположников концепции развивающего образования: предметы преподавания рассматривались им больше как средство целенаправленного развития способностей, чем как средство приобретения знаний. Идею Песталоцци о развивающем обучении великий русский педагог К.Д. Ушинский назвал «великим открытием Песталоцци». Выделение и обоснование развивающей функции обучения ставило перед педагогом принципиально новые задачи: выработку у учеников ясных понятий с целью активизации их познавательных сил. Идея развивающего обучения в концепции Песталоцци несла в себе потенциально новаторскую силу, став предметом пристального изучения и разработки в педагогических теориях выдающихся педагогов XIX--XX вв.

4. Прогрессивность дидактических идей Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци

Взгляды Коменского на ребенка как на существо развивающееся, его вера в силу и возможности воспитания были прогрессивными, это подтверждено историей.

В учебном методе, который Коменский толковал расширительно, самым существенным он считал порядок и естественность. Отсюда у Коменского вытекали и основные требования к обучению: начинать обучение надо по возможности раньше, учебный материал должен соответствовать возрасту учеников. Коменский был убежден в том, что разум человека способен охватить все, только для этого в обучении надо соблюдать последовательное и постепенное продвижение вперед, следуя от близкого к далекому, от знакомого к незнакомому, от целого к частному, добиваясь того, чтобы учащиеся усваивали систему знаний, а не отрывочные сведения. Коменский полагал, что необходимо с детства вырабатывать положительные нравственные качества (справедливость, умеренность, мужество, причем под последним он понимал, в частности, настойчивость в труде и др.). Важную роль в нравственном воспитании он отводил примеру взрослых, систематическому приучению детей к полезной деятельности и к выполнению правил поведения.

Стремясь сделать образование доступным всем детям, Коменский разработал классно-урочную систему обучения, которая заменила индивидуальную. Коменский разработал единую школьную систему: материнская школа (воспитание в семье под руководством матери до 6 лет), школа родного языка для детей от 6 до 12 лет (изучение родного языка, арифметики, элементов геометрии, географии, природоведения, чтение священного писания, знакомство с важнейшими ремёслами), в крупных городах для наиболее способных учащихся с 12 до 18 лет -- латинская школа или гимназия (в учебный план гимназии Коменский вводил наряду с традиционными «семью свободными искусствами» естествознание, историю, географию). Коменский изменил и содержание самих «свободных искусств», связав их с практическими потребностями и подняв до уровня современной ему науки. Наконец, в каждом государстве должна быть академия -- высшая школа для молодёжи с 18 до 24 лет. Эту систему, описанную уже в «Чешской дидактике», Коменский в «Пампедии» расширил, добавив к ней «школы зрелого возраста и старости», в которых «преподаёт» сама жизнь.

Коменский оказал огромное влияние на развитие мировой педагогики и школьной практики. Многие его дидактические положения вошли в современную теорию обучения.

Несмотря на ряд противоречий и ошибочных положений, которые присущи педагогическим идеям Руссо, последние имели исторически прогрессивное значение и оказали большое влияние на последующее развитие педагогической мысли.

Руссо подверг сокрушительной критике отживающую феодальную систему воспитания, подавляющую личность ребенка: сословные ограничения в области образования, словесное обучение, догматизм и зубрежку, палочную дисциплину, телесные наказания.

Выражая взгляды передовых людей своего времени, он выступил со страстным призывом освободить человека от феодального гнета, защитить права детства. Руссо призывал с любовью относиться к ребенку, внимательно изучать его возрастные и индивидуальные особенности, считаться с его потребностями.

Он особо подчеркивал необходимость воспитывать органы чувств детей, развивать их наблюдательность, стимулировать развитие у детей самостоятельного мышления, творческих сил.

Очень важными были требования Руссо придать образованию реальный характер, связать его с жизнью, развивать в процессе обучения активность и самодеятельность детей, подготавливать их к труду как общественной обязанности каждого гражданина.

Вместе с тем не все высказывания Руссо мы можем признать правильными, например: его требование индивидуального “свободного воспитания, отрицание необходимости разнообразных педагогических воздействий, кроме косвенных, противопоставление личного опыта ребенка опыту всего человечества, недооценка систематических знаний, умаление роли женщины в обществе и вытекающие отсюда реакционные взгляды на ее воспитание.

И все же идеи Руссо о воспитании активного, мыслящего, свободного человека оказали огромное положительное влияние на развитие педагогической теории и практики во многих странах, хотя позже были почти полностью отвергнуты буржуазной педагогикой. В конце XIX и в начале XX в. буржуазия, потерявшая к этому времени свою прогрессивность, стала отказываться от наследия Руссо или извращать его.

И.Г. Песталоцци по праву можно назвать основателем подлинно народной школы. Исходя из выдвинутых им теоретических положений, он обосновал методику обучения родному языку, считая, что речь нужно развивать планомерно и последовательно, одновременно обогащая представления детей об окружающем мире. И.Г. Песталоцци считал необходимым расширить содержание начального образования, включив в него сведения из географии и природоведения, рисование, пение, гимнастику. Обучение арифметике должно строиться на основе наглядности и развития активности и сознательности детей.

Посвятив всю свою жизнь педагогике, живя зачастую впроголодь и отдавая последние скудные средства на основание воспитательно-образовательных учреждений, И.Г. Песталоцци свято верил и творил, следуя выдвинутой им идее: сущность подлинного воспитания, единого для всех людей -- в воспитании истинной человечности.

Значение педагогического творчества И.Г. Песталоцци в том, что он заложил научные основы методики начального обучения. Его теория элементарного образования и созданные им учебники первоначального обучения на долгие годы стали образцом и исходным пунктом для творчества педагогов других поколений. На первое место Песталоцци ставил изучение родного языка, затем -- развитие устной речи и на этой основе обучение чтению. Разработанные им приемы и упражнения для развития речи прочно вошли в практику начальной школы и соответствующие методики.

Выдвинутые педагогом положения о развитии самодеятельности детей в учении и труде, о взаимообучении, о соединении обучения с производительным трудом навсегда вошли в арсенал демократической научной педагогики. Его требование строить отношения воспитателей и воспитанников на основе взаимной любви и доброжелательности стало центральной идеей гуманистической педагогики.

Песталоцци намного опередил свое время в познании законов воспитания и развития личности. Он первым установил, что все естественные силы и способности детей развиваются в процессе их упражнения в жизни и провозгласил основной принцип -- жизнь образует.

Великий русский педагог К.Д. Ушинский справедливо называл И.Г. Песталоцци первым народным учителем и отцом новейшей педагогики.

Литература

1. История педагогики / Под ред. Шабаевой. - М., Просвещение. 1981.

2. Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж. Педагогическое наследие / Сост.: В. М, Кларин, А. Н. Джуринская. М., 1988.

3. Дворцов А. Т. Жан-Жак Руссо. - М.: Наука, 1980.

4. Пискунов А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М.: Просвещение, 1981.

5. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов. - М.: Гуманит. изд. центр. ВЛАДОС, 1999. - 432 с.

6. Духавнева А.В., Столяренко А.Д. История зарубежной педагогики и философия образования. Ростов н/Д: Феникс, 2000.- 480с.

7. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. - 2-е изд., испр. и дополн. - М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 512 с.