Перспективність і наступність у навчанні української мови в початковій і середній школі

Перспективність і наступність у навчанні української мови в початковій і середній школі

Дитина, вивчившись рідної мови, вступає вже в життя з безмежними силами, бо п'є духовне життя й силу з рідних грудей рідної мови. Зовсім не байдуже для духовного розвитку дитини, якою мовою вона говорить у дитячі роки.

К. Ушинський

Тема перспективності і наступності між початковою і середньою ланками загальноосвітньої школи завжди була і залишається актуальною. Це те питання, яке потребує вдумливого і серйозного аналізу. Практика показує: учні приходять до 5 класу не зовсім підготовлені, виникає багато непорозумінь і проблем, які часто так і не вдається розв'язати. Беручи новий клас, я завжди задумувалась: чому такий розрив між мовними курсами початкової та середньої ланки загальноосвітньої школи, чому таке відставання шкільних програм від сучасної лінгвістичної науки? Де втрачаємо ми здібних, талановитих дітей, коли й чому зникає в них інтерес до пізнання дійсності, до навчання. Це питання не давало спокою і тому вирішила проаналізувати програми з мови обох ланок навчання, побувати на уроках в початкових класах, поговорити з учителями. Захотілося виробити якийсь спільний напрям у навчанні української мови на всіх етапах загальноосвітнього курсу. Робота виявилася важкою, висновки часто невтішні, враження також були суперечливі, не завжди знаходила спільну мову з учителями молодшої школи. Тепер, коли стільки напрацьовано й маємо вже перші результати, розумію, яка це потрібна, просто необхідна робота.

Головна мета виховання і навчання -- навчити кожну дитину бути, насамперед, людиною. Згадаймо мудрі народні застереження: «Багато знати й розуміти - ще не значить багато вміти», «Не існує гіршого неприятеля, як дурний розум».

Дослідник народних традицій у вихованні та навчанні М. Стельмахович підкреслює, що за народною педагогікою «знання без людяності нічого не варті». Тому й покликання вчителя -- виховувати людяність, щирість, доброту в учнів, закладати духовні підвалини в їхньому житті. Згадаймо мудрі слова В. Сухомлинського: «У школі твориться людина. Школа - святиня і надія народу. У школі навчають не тільки читати, писати, рахувати, мислити, пізнавати навколишній світ, багатства науки і мистецтва. У школі вчать жити. Школа -- це духовна колиска народу». Як жаль, що поняття «дух», «духовність» повертаються до нас так пізно. Скільки поколінь втратили зв'язок з материнською наукою, з народною педагогікою, медициною, стали жорстокими й духовно спустошеними. Адже за умови змішування мов, заміни рідної мови чужою дитина «важче, тупіше входить у розуміння природи й життя, розвивається повільніше й кволіше», і, зрештою, «залишиться жалюгідною людиною без вітчизни. Такі діти позбавлені будь-якої творчої сили». Цей висновок педагога К. Ушинського підтвердило наше сьогоднішнє життя. І тому так болісно й важко повертається нинішня педагогіка до дитини, до особистості.

Виходять з друку новітні шкільні підручники з української мови. Але, на превеликий жаль, більшість із них побудовані за старими взірцями -- не докопатися в них до глибинних таємниць рідного слова, яке, на думку вчених, генетично передається з покоління в покоління, з роду до роду. Такі підручники можуть відбити взагалі бажання в дітей пізнавати себе через власне слово, яке таїть стільки інформації, що інколи сам собі не віриш. Часто в нових підручниках правила заплутані, важкі для розуміння, тому діти не вміють їх практично застосовувати. Інколи нова тема викладена побіжно, важкою мовою, завдання складені без врахування викладеного вище матеріалу (особливо це стосується підручників з мови для 4 та 6 класів).

Учні початкових класів мають постійно працювати над збагаченням лексичного запасу слів, над вмінням будувати логічне мислення, більше читати, вчити напам'ять, розмовляти між собою (діалогічне мовлення). У підручниках має бути більше мовних загадок, віршованих розвідок про слово, щоб слово приємно дивувало і учнів, і вчителів своєю загадковістю, входило в щоденне життя, гартувало розум і душу.

Щоб не виростали глухими й незрячими майбутні громадяни України, потрібно спільно працювати всім ланкам загальноосвітньої школи. Це підказує нам життя, на це спрямована робота вчителя української мови та літератури. Навчання рідної мови в початковій школі опирається на такі загальнодидактичні принципи, як науковість тлумачення мовних фактів, перспективність і наступність навчання, доступність і наочність викладу мовних явищ, усвідомленість засвоюваних учнями знань, зв'язок навчання з життям, активною мовленнєвою практикою школярів. З принципом перспективності тісно пов'язаний принцип науковості, метою якого також є подолання існуючих розбіжностей між шкільними навчальними програмами з мови і сучасною лінгвістичною наукою. Такі розбіжності особливо помітні в традиційних програмах з української мови для початкової школи. Невідповідність мовних фактів, що наводяться у шкільних підручниках, їхнє трактування в сучасній лінгвістичній науці методисти пояснювали особливостями навчання мови дітей молодшого шкільного віку, їхніми обмеженими можливостями у сприйнятті й осмисленні тих чи інших мовних явищ. Однак при цьому не враховували той факт, що значна частина помилкових або лінгвістично неточних понять, які формуються на початковому ступені шкільного навчання, часто вже не піддаються корекції на наступних етапах оволодіння мовою.

Початковий курс навчання мови повинен будуватися так, щоб усі відомості, які здобувають молодші школярі з різних розділів науки про мову, при всій їх елементарності відповідали лінгвістичним уявленням про дані мовні факти. Отже, принцип науковості трактується як достовірність виучуваного мовного матеріалу, відповідність його поглядам, існуючим у сучасній лінгвістичній науці, правильне розкриття суті мовних явищ та їхніх істотних ознак. Водночас при відборі мовного матеріалу належить враховувати не тільки мовну достовірність, а й ступінь висвітлення того чи іншого питання в самій лінгвістиці, відсутність суперечностей у тлумаченні.

Сучасні програми з української мови в початковій і середній ланках школи будуються за спіралевидним принципом, який передбачає поступове розширення і поглиблення теоретичних відомостей, практичних умінь і навичок, по-перше, від класу до класу, по-друге, з переходом від початкової ланки до середньої. Така побудова шкільних програм формує, наскільки це можливо, цілісне уявлення про мовні факти і явища.

Істотним тут є те, що, крім визначення принципу перспективності як заміни в свідомості учня неповної системи знань більш повною, як розвитку у часі системи знань і вмінь учнів, -- додержання його передбачає також перенесення здобутих знань на суміжні галузі, використання їх у нових умовах і зв'язках. Формування у молодших школярів умінь переносити здобуті мовні знання й особливо мовленнєві вміння має принципове значення, оскільки їхні успіхи в оволодінні іншими предметами початкового циклу навчання значною мірою залежать саме від розвитку загальномовленнєвих умінь.

Отже, в програмі має бути чітко виділена взаємодія двох складових частин -- мовленнєвого розвитку школярів і їхньої мовної освіти. Тут основне - навчити дітей мислити й будувати зв'язні висловлювання.

Нині значної ваги набули ідеї міжрівневих мовних зв'язків. Діалектична єдність рівнів мови виявляється в її комунікативній функції, де кожен з мовних компонентів (фонологічний, лексико-семантичний, словотворчий і т.д.) існує в тісних взаємозв'язках. Для шкільного курсу мови зовнішньою формою вияву міжрівневих зв'язків служить висловлювання (текст), що належить до найвищого рівневого поняття як мови, так і мовлення.

На жаль, навчання рідної мови в початкових класах спрямоване на засвоєння сухої мовної теорії. Правда, автори нових підручників з мови намагаються уникнути цього, побудувати роботу на уроках так, щоб сформувати вміння й навички володіння мовою в усіх сферах і видах мовленнєвої діяльності молодших школярів. Діти повинні говорити й писати так, щоб це було зрозуміло для інших, повинні знати, що існують правила, яких необхідно дотримуватись у своїй мовленнєвій діяльності. Дитина завжди має замислюватись над тим, для чого, з якою метою, що саме і як треба сказати в тій чи іншій мовленнєвій ситуації, орієнтуючись при цьому на адресата висловлювання.

Добре, що в останній курс навчання української мови в початкових класах включено такі розділи, як «Мова і мовлення», «Слово», «Звуки і букви». Така структура навчального матеріалу дає змогу вивчати всі мовні одиниці -- речення, слова, звуки мовлення -- на основі зв'язного висловлювання, а також з опорою на здобуті відомості про усне й писемне мовлення, текст. І тепер знання, що їх здобувають молодші школярі з різних розділів мовознавчої науки, а також мовленнєвознавчі поняття співвідносяться з тими, які належать до змісту навчання мови в середній ланці.

Такий принцип навчання сприяє реалізації системи безперервної освіти, запроваджуваної в нашій країні.

Але, на жаль, деякі теоретичні відомості викладені занадто складно для дітей, не всі вправи в підручниках зрозумілі, не враховано те, що діти мають не такий уже й великий запас слів. На мій погляд, в початкових класах має бути якнайбільше вправ на збагачення словникового запасу, на чітке тлумачення слів, на виховання любові до українського слова. Адже, коли діти не розуміють слів, не можуть без допомоги батьків виконати завдання, то втрачають інтерес до мови. Вона стає для них важкою, недоступною, вони не розуміють її милозвучності, і тому приходять часто до 5 класу вже зневірені, байдужі. І, зрозуміло, дуже важко навчити їх чути слово, відкривати його силу й красу, розуміти його магічну дію.

Дуже добре, що нова програма з мови знайомить школярів початкових класів з ознаками тексту (тема, основна думка, заголовок, зв'язність та основні засоби міжфразового зв'язку, структура і типи текстів). По суті, прийшовши до 5 класу, діти вміють відрізняти текст від окремих (навіть об'єднаних спільною темою) речень: визначають тему й основну думку висловлювання; оцінюють заголовок до тексту, знаходять в тексті ключові слова, речення, які виражають головну думку; виявляють окремі засоби міжфразових зв'язків (синоніми, лексичні повтори, особові займенники) і вміють користуватися ними у власних висловлюваннях; визначають і самостійно створюють структурні одиниці тексту (зачин, основна частина, кінцівка); розрізняють типи мовлення -- розповіді, описи, роздуми; виявляють найважливіші лексичні показники кожного з названих типів. Але так і не уникнули розбіжності в окремих термінах. Наприклад, початкова школа вчить, що один з типів мовлення - міркування. У 5 класі ми вчимо - один з типів мовлення - роздум. Як на мене, поняття «роздум« більш вдале, ніж поняття «міркування». Адже міркування -- це ланцюг, поєднання якихось пояснень, що веде до роздуму над чимось. До роздуму можна поставити загальне питання. Чому? Роздум складається з трьох частин: теза, докази, висновок. Діти швидше засвоюють термін «роздум», розуміють, що у висловлюванні пояснено причини явища, чому... На доведення тези подано певний доказ, можна зробити якийсь висновок. Молодші школярі вміють уже складати простий план, тому легше працювати над текстами в середній ланці. Однак, слід більше уваги приділяти усному й писемному мовленню дітей. Класоводи не завжди спонукають своїх вихованців до творчого мислення, вважаючи, що вони ще малі. Але ж це абсолютно неправильно.

Ми вирішили співпрацювати з учителями початкових класів саме в такому вигляді учнівської діяльності, як творчі роботи. Спочатку було взаємовідвідування уроків в З, 4 і 5 класах з читання і української літератури. Разом шукали шляхи активного співробітництва на таких уроках, щоб зацікавити дітей, примусити їх говорити якнайбільше, не боятися висловлювати власні думки, судження щодо побаченого й почутого. Проводили уроки з позакласного читання, на яких діти 3 та 5 класів працювали спільно над однією проблемою. І коли вже було напрацьовано чимало, то провели «малу» педраду, де проаналізували проведену роботу й вирішили далі співпрацювати.

Дуже важливим є те, коли вчитель може бачити, як вчаться його майбутні п'ятикласники. У нашій школі адміністрація старається заздалегідь визначити тих вчителів, які працюватимуть в 5-х класах. Тому ми маємо можливість відвідувати уроки в 3, 4-х класах, разом з кла-соводом намагаємось уникнути розбіжності в програмах з мови, радимось у складних ситуаціях. Діти теж звикають до майбутнього вчителя рідної мови, не соромляться відповідати на уроках в його присутності, а це так багато важить в наступній роботі в середній ланці навчання. Таким чином, учитель, знає, що діти можуть, а що -- ні, як вони підготовлені.

Дуже подобаються мені спільні уроки розвитку зв'язного мовлення. Так, наприклад, надзвичайно цікаві роботи написали учні 3-х, 7-х, 10-х класів на тему: «Щасливий той, хто дивиться на світ добрими очима». І як боляче, що наші старшокласники втрачають щирість і доброту, стають байдужими, нічим не цікавляться. Гірко про це говорити, але це так. І якщо молодші учні писали відверто, захоплено, знаходили такі цікаві приклади доброти (все-таки світ -- то не без добрих людей), фантазували, складали казки, то старшокласники все змальовували в темних тонах. Звичайно, життя наше важке і безрадісне. Матеріальна скрута, невизначеність, страх перед майбутнім зробили наших дітей злими, байдужими. І тому в третьокласників світ складається з «добринок», що мандрують світами, з прекрасних людей, що лікують і підтримують в скрутну хвилину, з чудових друзів, які завжди поруч. Вони вважають, що доброта в людині повинна рости все більше й більше, що залежить вона від добрих вчинків. Природа для них теж добра, жива істота. Цікаві й такі думки: «Якщо дитина приносить батькам радість, то вона виросте доброю», «Кожна лялька, тваринка, рослинка мають свою доброту», «Добро завжди перемагає зло, якщо дуже захоче людина», «Доброта -- це світло, краса, а зло навіть згадувати не хочеться».

Безумовно, роботи ці по-дитячому наївні, але який політ фантазії! А в старшокласників навпаки: мало залишилося доброти в світі, майже немає добрих людей, що приходять на допомогу. Тому вони, виявляється, заздрять тим, «хто дивиться на світ добрими очима».

Такі роботи не просто корисні, вони повчальні, бо примушують учителя задуматися: де ж втрачають діти віру в кращі людські риси характеру і що можна зробити, щоб не стали спустошеними душі наших дітей. І тут, звичайно, величезна роль слова: як на уроках мови, так і на уроках літератури.

Сьогоднішні мої 5-класники не бояться письмових переказів, із задоволенням і багато пишуть, складають вірші, казки, тонко відчувають слово, гарно говорять українською мовою. Я намагаюся не втратити цю їхню зацікавленість, підтримувати дитячі фантазії, навчити їх мислити й розмовляти невимушено, з почуттям особистої гідності. Адже вони -- діти вільної України!

Відрадно, що в початковому навчанні української мови вже зроблено спробу подолати однобічний підхід до вивчення слова, розширивши кількість лексико-граматичних та суто лексичних ознак, що допоможе школярам сприйняти слово в єдності його різних значень, у взаємозв'язках з іншими словами в словосполученні, реченні, мікро-тексті. Але й тут є ряд недоліків. Не слід було давати поняття «омоніми» й «багатозначні слова» без спеціальних пояснень. Діти не розуміють різниці між цими термінами, розгублюються, починають плутатись, а нам потім важко пояснювати цю тему в 5 класі.

Вдалими є зміни в розділі «Будова слова». Учні, аналізуючи слова за морфемною будовою, добираючи ряди однокореневих слів та утворюючи за допомогою префіксів і суфіксів нові слова, що належать до різних частин мови, одночасно оволодівають навичкою елементарного словотворчого аналізу, вчаться свідомо сприймати морфемну структуру слів. Нинішні школярі вже в З класі знайомляться з реченням як мовленнєвою одиницею, знають види речення за метою висловлювання і за будовою, вміють визначати граматичну основу речення. Але не можна зрозуміти, чому дають поняття другорядних членів речення, не називаючи їх за групами. Тому в 5 класі надзвичайно важко розтлумачити, що таке додаток, означення, обставина, чому це другорядні члени речення мають такий поділ.

По-моєму, треба ці поняття давати вже в 4 класі, а в 5 -- закріплювати. Нині є недопустимим той факт, коли учні неспроможні розрізнити поняття «звук» і «буква», не можуть проаналізувати звуковий склад слів чи визначити наголошений звук, не володіють основними орфографічними правилами. А якщо діти не мають певних знань з фонетики і графіки, то роблять багато помилок у письмових роботах - пропускають, заміняють, переставляють, вставляють літери, склади, пишуть інші букви, перекручують навіть графічні форми слів.

У початкових класах дуже важливо навчити дитину чітко чути звуки, особливо пом'якшену вимову губних, задньоязикових і шиплячих приголосних та відповідно позначати цю м'якість графічно, і цього достатньо. А вже в 5 класі вчитель поглибить учнівські знання про систему твердих і м'яких приголосних звуків, пояснивши й термін «пом'якшені» звуки.

Тільки глибоко проаналізувавши систему роботи в початкових та середніх класах, можна уникнути багатьох недоліків у вивченні української мови на різних етапах навчання. Цей аналіз має стати предметом активного обговорення вчителів початкових класів та вчителів-словесників. Саме в процесі такого фахового спілкування класоводи зможуть одержати від своїх старших колег лінгвістичну та методичну консультацію, якої вони так часто потребують.

«Перш ніж давати знання, - писав В.О. Сухомлинський, -- треба навчити думати, сприймати, спостерігати. Розумове виховання далеко не одне й те ж, що добування знань, і досягти цього можна тільки тоді, коли вчителі всіх ланок навчання в загальноосвітній школі будуть творчо і плідно співпрацювати».