ДО ПИТАННЯ ПРО ФОРМУВАННЯ ГРАМАТИЧНИХ НАВИЧОК УСНОГО МОВЛЕННЯ МЕТОДОМ СТРУКТУРНО-ПОРІВНЯЛЬНОГО АНАЛІЗУ

Формування граматичних навичок усного мовлення належить до ряду актуальних проблем сучасної методики викладання іноземних мов. У зв'язку з тим, що проблема граматичного значення не має однозначного розв'язання в лінгвістиці і єдиною реальною одиницею мови прийнято вважати слово, в методичних дослідженнях велика увага приділялась відбору синтаксичних конструкцій і правилам структурування слів у складі тих або інших комунікативних одиниць.

Як логічні узагальнення правила розглядалися в граматичній теорії, роль і місце якої в процесі викладання іноземних мов намагалися визначити методисти [14]. Не менше уваги приділялось видам і змісту правил, засобам їх викладу та формулюванню, а також природі та ієрархії граматичних навичок [3, 36-58], [8, 159]. Численні дослідження діагностики індивідуально-психологічних особливостей учнів дозволили розглядати проблему їхньої лінгвістичної компетенції в плані не лише вияву, але й цільового формування [4, 37-47]. Це є надзвичайно важливим для доповнення принципу комунікативності принципом свідомості, який виключає інтуїтивний шлях засвоєння граматичного матеріалу. В цілому ж теорія правил була вивчена у двох напрямках: з позицій комунікативного методу [10, 223], [15, 168] і в межах методики інтенсивного навчання іноземних мов [5, 103], [12, 71].

Звичайно, що в цих двох випадках резерви ефективності формування граматичних навичок можна шукати в психофізіологічній природі учнів, однак таким джерелом може бути й сама мова, якщо граматичні категорії не ототожнювати з логічними поняттями, а трактувати їх як мовні знаки інтегративного типу, яким властиві двостороння природа, структурний зміст, які мають матеріальне вираження і не менш виразне структурне призначення в мовленні, в синтаксичних конструкціях. Іншими словами, практична спрямованість навчання іноземних мов знаходить своє вираження в моделі “від правила до навчальних дій, а від них - до автоматизму” і цілком закономірно передбачає багатократність одноманітних дій з метою досягнення потрібної рефлексії, знижує мотивацію, тягне за собою великі витрати часу і виключає комунікативну спрямованість з актів говоріння. Навчальні операції у формі конструювання речень за допомогою слів і граматичних категорій, які, як відомо, оперують словами, забезпечують і мимовільний характер запам'ятовування граматичних засобів вираження, і правильність синтаксичних конструкцій, і комунікативну компетенцію учнів, хоча й не на рівні особистих розумінь, що виключає взаєморозуміння комунікантів, а лише в межах інформативних можливостей мовних знаків і ситуацій.

Тут ідеться лише про нову форму навчання граматики, необхідність викладання якої ніхто не може заперечувати, оскільки лексичних значень не буває без граматичних. Під значенням розуміється здатність знака виражати інформацію, відмінну від самого себе, а під знаком - будь- яка матерія, здатна нести соціальне важливу інформацію. Властиві граматичним категоріям структурні значення виражають інформацію про інші мовні знаки, тобто виконують дейктивну функцію, або залишають на них слід своєї дії. Ясність уявлень про граматичну систему мови може розглядатися не як мета навчання, а як засіб підвищення інтересу до предмета та освітньої цінності самого навчального процесу. Більше того, загальна закономірність структурної лінгвістики, відповідно до якої мовні знаки локалізуються на одному рівні абстракції, а функціонують на другому, більш високому ярусі мови, дозволяє використовувати в навчальній практиці конструктивну функцію різнорівневих одиниць, які формують систему мови в її докомунікативному стані як набір мовних засобів, потенційно готових для розгортання в мовлення, а також функцію діяльної свідомості мовця як відправну точку комунікації, яка знаходить своє вираження в доборі, локалізації, повторенні, комбінуванні та трансформації мовних знаків у межах синтаксичних конструкцій. Ймовірно, органічне буде поєднання принципів комунікативної активності учнів і свідомості можливим лише в тому випадку, якщо концептуальний апарат функціональної граматики, що складає теоретичну основу сучасної методики, допускає два підходи до об'єкта викладання - з боку впливу як мови на свідомість, так і свідомості на мову, а також диференціацію лексичної, морфологічної та синтаксичної синтагматики. При цьому рідну мову учнів можна використовувати не лише як засіб семантизації, але і як структурний фон, потрібний для усвідомлення синтагматичних зв'язків при конструюванні висловлювання, а також з метою боротьби із можливою інтерференцією.

У живому розмовному мовленні конструювання висловлювання не підлягає контролю з боку свідомості мовця, однак знання закономірностей і засобів мововиникнення сприяє набуттю мовленнєвого досвіду і призводить до автоматизації вживання складного граматичного механізму іноземної мови, яку вивчають.

У методичній практиці рідна мова учнів найчастіше використовується як засіб семантизації слів іноземної мови. Або робляться спроби лінійного накладання граматичних конструкцій однієї мови на іншу, що не дає помітних результатів, тому що вся процедура зводиться до виявлення найбільш помітних розбіжностей. Справа в тому, що на відміну від слів граматичні категорії не лінійні, а глибинні та об'ємні. Вони мають не лінійне, а структурне вираження, що допускає як різноманітність, так і синкретизм формальних показників. Слова, як відомо, такої властивості не ' мають: вони сугубо індивідуальні і за семантикою, і за засобами її вираження. І найголовніше - узагальнююча сила слів не має структурного вираження. Саме з цієї причини їхні структурні зв'язки не можуть розглядатися як власне мовні і трактуються як логічні. Навпаки, структурні зв'язки граматичних категорій мають матеріальне вираження не лише в парадигмах еквіполентних, градуальних або привативних протиставлень, але і на лінії тексту, хоча носії структурних зв'язків, власне граматичні значення, дуже невиразні і не підлягають операціям сегментації та субституії. Це ніяк не обмежує комунікативні можливості мови, тому що призначення граматичних категорій не в номінації явищ, властивостей і сторін зовнімовної дійсності, а в конструюванні комунікативних засобів мови - словосполучень як типових синтаксичних позицій і речень як мінімальних комунікативних одиниць. Імовірно, зазначені властивості слів і граматичних категорій можна і треба використовувати в методиці викладання іноземних мов, оскільки вони одинаковою мірою характерні і для російської, і для англійської мов.

Граматичні категорії оперують словами і як категорії слів, і як категорії форм слів. Так, відома категорія слів, яку в шкільній граматиці називають частиною мови, за тотожністю свого змісту інтегрує величезні маси слів в одне ціле. У дієслова цей зміст характеризується через поняття процесу. Відповідно, відомі дієслівні категорії форм слів варіюють значення процесу, оскільки предметний зміст кожної із них являє собою той або інший бік цього процесу. Вся сукупність формальних показників ознак категорій являє собою комплексну парадигму засобів вираження значення слів - процесуальності, однак не сама по собі, а в зв'язках і відношеннях між висловлюваними значеннями та лексичними значеннями основ синтетичних форм або призв'язочних компонентів аналітичних утворень. Взаємодія лексичних і граматичних значень закладена в самому поняття лексеми. Ціі відношення предметного змісту слова до всієї сукупності граматичних форм, у яких воно реалізується в мовленні. Тут значення слова є категорією постійною, а його граматичне оформлення - змінною. Запроваджений Т.В. Булигіною термін “граматема” дозволяє побачити та конкретизувати зворотний бік зазначеної залежності. За її думкою: “Відповідна одиниця, яка є граматичним корелятом лексеми, виникає внаслідок ототожнення всіх словоформ, що мають однакове граматичне значення” [2, 128].

Як бачимо, йдеться про конкретні словоформи, які можуть бути і синтетичними, й аналітичними. Кожна з них є своєрідним перехрещенням певної лексеми і певної граматеми: для лексеми змінним є граматичне значення як сукупність диференційованих варіантів процесуальності, а для граматеми - вся сукупність лексичних значень, здатних об'єктуватися в одній граматичній формі, наприклад, у формі минулого часу, яка має цілком визначену сукупність формальних показників граматичних категорій форм слова: спрашивал - спосіб, час, рід, число, вид, стан, перехідність; asked - спосіб, час, стан перехідність. Тут схожі за значенням форми часу російської та англійської мов якісно відрізняються один від одного: відсутність категорії виду свідчить про те, що англійські форми минулого часу групи Indefinite не здатні визначити розвиток процесу в часі, а тому висловлюють інформацію про нього як про факт, що регулярно або звично здійснюється в минулому. Внаслідок відсутності категорії роду і числа подана форма не дає інформації про родові та якісні характеристики виконавця дії. Навпаки, і в російській, і в англійській мовах значення дійсного способу реалізується у формах часу, в даному випадку - у формі минулого часу, і не залежить від протиставлення цих форм. Тут різниця обумовлена функцією категорії виду: якщо в російській мові дійсний спосіб форми “спрашивал” означає усвідомлення процесу, який розвивається в плані минулого часу, то в англійській мові аналогічна форма дійсного способу виражає інформацію про осмислення процесу за ознакою його локалізації в плані минулого часу, тобто поза його розвитком. В обох мовах категорія часу характеризує процес по відношенню до моменту мовлення, а тому виражає інформацію за ознакою передування (одночасності та спрямування).

Будучи граматемою, кожна форма часу і російської, і англійської мов виражають відношення процесу до моменту мовлення, який являє собою похідне дільної свідомості мовця, що орієнтований на усвідомлення ситуації та здійснює вибір форм часу, які адекватні даній ситуації. Інакше кажучи, момент мовлення - це момент сприйняття ситуації та її відтворення в мовленні по відношенню до самої ситуації. І сприйняття ситуації, і її відтворення в мовленні здійснює мовець, діяльність якого забезпечує розгортання мови в мовлення, оскільки в самій мові є синтаксична категорія модальності, що виражає відношення свідомості мовця до дійсності. Категорія модальності впливає на зміну форм речення: стверджувальний або заперечувальний (логічний), імперативний (волюнтативний) та емоційний характер висловлювання залежить саме від характеру модальності. Тут ми поділяємо думку Б.М. Головіна про те, що зазаначені “модальні відмінності є конститутивними для структури речення, і поки не видно, чому б від такого розуміння модальності треба було відмовлятися” [1, 214-215]. Являючи собою хоча й найважливіший, але не єдиний засіб вираження категорії модальності, категорія способу опосередковує її зв'язок не лише з категорією часу, але й з категорією особи. Це знаходить своє відображення в співпаданні структурної позиції мовця з комунікативною позицією фактичного виконавця дії, якої ведеться сприйняття і відновлення ситуації, тобто визначається момент мовлення.

Якщо в російській мові взаємна дія категорій модальності, способу та особи знаходить широке вираження в особових формах дієслова, то в англійській мові вона обмежена допоміжними формами “to be” - “am” i “shall”. Зауважимо: ми ведемо аналіз не з позиції впливу мови на свідомість, а навпаки - з точки зору впливу свідомості на мову за моделлю “від значення - до його призначення - і до засобу його вираження”. Аналіз за формулою “від вираження до змісту” виключає призначення мовного засобу, оскільки сама модель орієнтована не на виникнення, а на сприйняття мовлення. Так, у межах однакових характеристик функціонально-семантичного поля персональності форми "спрашиваю" і "спрашивал" виражають різну інформацію про виконавця дії: в першому випадку - мовець, в другому - логічний суб'єкт, який отримає лексичне вираження лише в синтаксисі. Ніякої інформації про відношення мовця до усвідомлення і відновлення ситуації в мовленні ми не одержуємо, оскільки структурно-семантична функція особи, як і будь-якої іншої морфологічної категорії, виявляється на більш високому рівні абстракції - синтаксисі, при конструюванні речення. Винятком не є й аналітичні форми як російської, так і англійської мов: "буду спрашивать", shall ask". Тут буде доречним навести висловлювання Ю.А. Склизкова про те, що "в наш час у навчанні практичній граматиці використовуються моделі, орієнтовані на навчання сприйняттю і логіко-граматичному аналізу іноземного мовлення, а не його породженню. Цим частково пояснюється досить значний розрив між рецептивним знанням студентами граматичного матеріалу в системі, з одного боку і вміння реалізовувати ці знання в практичній мовленнєвій діяльності на мові, що вивчаємо - з другого" [11].

Мабуть, навчання говорінню на іноземній мові буде більш ефективним, якщо на етапі "внутрішньої програми мовленнєвої дії", який здійснюється, за концепцією О.О. Леонтьєва, в коді конкретної мови, учні будуть займатися не пошуком адекватних синтаксичних конструкцій, а їх конструюванням. Е.В. Маруга правий: "складність переходу з однієї мови на іншу, а також складність засвоєння форм мовленнєвого вираження думки на іноземній мові пов'язано саме із розбіжністю операційної структури мовленнєвої дії" [9].

Слова - це абстракції. Їхня реальність обумовлена граматичними категоріями: лексичних значень без граматичних не буває. Вони взаємопов'язані та взаємообумовлені: лексичні значення знаходять свій конкретний зміст у загальних значеннях граматем, кожна з яких являє собою граматичну форму слова і позначає оформлене варіативними зв'язками морфологічних категорій загальне значення класу слів. Граматичні значення набувають свого загального змісту у конкретних значеннях лексем, інтегрованих у єдине ціле значенням класу слів. При конструюванні речень не слова, а граматичні категорії вступають в однобічні та двобічні відношення один з одним. На основі їхніх залежних зв'язків формуються типові синтаксичні позиції. Винятком є лише позиція абсолютного панування підмета. І останнє: слова сполучаються в реченнях, але не як лексичні одиниці, а як представники відомих частин мови. Їхні формальні показники (звуко-буквенні ряди) об'єднують значення синтаксичних позицій. І російська, й англійська мови функціонують за одним законом, хоча і характеризуються різною системно-структурною організацією. Їхня структурна складність не в різних пропорціях синтетичних і аналітичних фактів: ті та інші присутні в обох мовах, як і явище синкретизму, суплетивізму, аглютинації та ін.

Під час розгортання мови в мовлення лексичні значення забезпечують референтний зв'язок висловлювання з ситуацією. Що стосується конструювання висловлювання з метою спілкування, то відтворення, повторення, розміщення, комбінування і трансформування мовних засобів і перш за все слів, здійснюється у функціональних режимах граматичних категорій, що визначають структурно-семантичну специфіку мови - мовлення, а через неї - і характер операційної структури мовленнєвої дії. Загальноузгоджені категорії роду, числа та відмінка багато в чому обумовлюють вільний порядок слів російського речення, а твердий порядок слів англійського речення багато в чому компенсує відсутність цієї категорії. Між іншим, у методичному відношенні важливими є спільні характеристики: граматико-семантична сутність частин мови простежується в їхній сполучуваності однієї з одною. Це в однаковій мірі стосується і членів речення, і цілих речень. Розрізнення лексичних, морфологічних і синтаксичних зв'язків вносить певну логіку до практики добору навчального матеріалу і забезпечує його ілюстративність і плавність переходів від одного рівня абстакції до іншого.

Так, з метою реалізації принципу ситуативності можна прийняти за одиницю об'єктивної реальності предметний зміст повнозначного дієслова. Зауважимо: за О.О. Леонтьєвим, ситуація -це «сукупність умов, мовленнєвих і немовленнєвих, необхідних і достатніх для того, щоб здійснити мовленнєву дію за наміченим планом» [6,14-22], і хоча абстрагуюча сила словесного значення помітно поступається аналогічній силі відображення значення синтаксичної позиції присудка і речення в цілому, В.С. Храковський, безумовно, має рацію, що «з лексикографічним тлумаченням дієслова пов'язана лише обов'язкова інформація» речення - «ядро - присудок, актанти - підмет і додаток» [13,7-10]. Виходить, що лексичне значення дієслова виражає суб'єктно-об'єктні відношення і тим самим указує на учасників ситуації в зовнішньомовній дійсності, ієрархічні відношення між якими ізоморфні аналогічним відношенням між синтаксичними позиціями в структурі речення. Віддаючи належне оригінальності концепції автора, ми обмежимося побудовою орієнтовної основи дії, для чого використовуємо поняття діатези - «відповідність членів речення партиципантам ситуації» [7,135]. Якщо суб'єктно-об'єктні відношення дієслівної лексеми забезпечують логічний зв'язок між учасниками ситуації і членами речення, то у взаємному впливі дієслівних категорій зі значенням класу слів - процесуальністю - можна побачити диференціацію і конкретизацію понять суб'єкта та об'єкта з боку як змісту, так і формальних засобів вираження. Більш того, у співвідношенні трьох різних рівнів абстракції виявляються помітними і підлягають порівнянню структурні зв'язки різних мов, тому що не лексичні, а граматичні значення мають структурне вираження. Тут логічні зв'язки суб'єкта й об'єкта як структурні відношення дієслівної лексеми виконують функцію структурного фону, що забезпечує зв'язок ситуації з предметним змістом речення.

Таким чином, у навчальній практиці формування граматичних навичок усного мовлення доречно починати не з тексту, а з диференціації виписаних із тексту на картки дієслівних лексем за тотожністю відмінностей суб'єктно-об'єктних відношень. Як наслідок майже всі дієслова поділяються на дві великі групи: 1) що виражають суб'єктно-об'єктні відношення: to have, to accuse, to determine, to build, tо ореп, tо mаггу та ін.; 2) що виражають лише суб'єктні відношення: to live, tо be, tо walk, tо аггіvе, tо епtіге, tо bow, to fix та ін. Третю групу можуть складати дієслова із затемненими суб'єктними і виразними об'єктними зв'язками: sееm, hарреп та ін.

Розгляд дієслів варто починати з аналізу одиниць, що виражають найбільш прості - об'єктні взаємини. Учні із запропонованого переліку іменників роблять вибір тих субстантів, які відповідають вимогам лексичного об'єкту, і доходять висновку, що зв'язки між лексичними значеннями слів цілком індивідуальні.

Наступним етапом є встановлення того, що лексичні значення всіх дієслів відрізняються одне від одного не лише предметним змістом, але й за формою, однак мають одну спільну властивість - здатність позначати процес і, крім того, виражати спрямованість дії на об'єкт. І тут, звернувшись до категорії перехідності на матеріалі рідної мови, можна відзначити тотожність переважних зв'язків за ознаками сильного керування без прийменника і перейти до формальних відмінностей залежного зв'язку.

Під час детального вивчення двобічного залежного зв'язку потрібно ввести матеріал із рідної мови учня, що буде ілюструвати всі чотири типи відмін іменників, щоб показати весь комплекс формальних показників знахідного відмінка: -я/-а; -у/-ю; -о; -ого/-его; -ов; ей... В англійській мові їм буде протистояти лише одна форма спільного відмінка іменників і нечисельні форми об'єктного відмінка особових займенників: mе, уоu, hіm, hег, ії, us. Головне тут міститься в тому, щоб звернути увагу учнів на те, що об'єктну семантику виражає не переважний, а залежний зв'язок. Звідси робимо висновок, що за винятком підмета всі синтаксичні позиції речення базуються на структурній семантиці залежних зв'язків. При цьому формальні показники залежної словоформи можна розглядати як засіб об'єктивації значення відповідної синтаксичної позиції.

Аналогічний аналіз можна здійснити стосовно суб'єктних відносин і у співставленні з російською мовою розглянути залежні зв'язки категорій особи і числа. І вже на цій підставі розглянути поняття буттійної ознаки у зв'язках і відношеннях з модально-часовим комплексом, призначення якого не лише в сприйнятті/усвідомленні/ ситуації мовцем, але й у її відновленні (в доборі мовних засобів) у відношенні до самої ситуації. Тут учні будуть імітувати функції категорій модальності і способу.

Очевидно, всю цю роботу доцільно провести на матеріалі простих форм англійського дієслова: від синтетичних (теперішній час) до аналітичних (майбутній час), а від них - до синтетичних і суплетивних (минулий час). Потім можна перейти до форм пасива групи Indefinite, щоб закласти необхідну теоретичну основу для знайомства з функціональним потенціалом складних форм часу. Двозначність дієслова “to be” і поняття синтаксису в трактуванні О.І. Смирницького складуть предметний зміст цієї основи.

В умовах формування нової функціональної мовленнєвої системи метод структурно-порівняльного аналізу дозволяє суттєво скоротити період часу, протягом якого виникнення висловлювання на іноземні мові послідовно вимагає звернення до системи операцій на рідній мові учнів.

ЛІТЕРАТУРА

Березин Ф.М., Головин Б.Н. Общее языкознание. - М.: Просвещение, 1979. - 416 с.

Булыгина Т.В. Проблемы теории морфологических моделей. - М.: Наука, 1977. - 128 с.

Занина Н.Б. Особенности обучения грамматическому оформлению устной речи в интенсивном курсе//Проблемы интенсивного обучения иностранным языкам. - Курск, 1990. - С.36-58.

Зимняя И.А. Индивидуально-психологические факторы и успешность научения речи на иностранном языке//Иностранные языки в школе. - 1970. - № 1. - С.37-47.

Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. - М.: Высшая школа, 1986. - 103 с.

Леонтьев А.А. Внеязыковая обусловленность речевого акта и некоторые вопросы обучения иностранным языкам//Иностранные языки в школе. - 1968. - № 2. - С. 14-22.

Лингвистический энциклопедический словарь. - М.: Сов. энциклопедия, 1990. - 685 с.

Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. - М.: Высш. школа, 1981. - 159 с.

Маруга Э.В. Психологическое исследование формирования речи на иностранном языке (на материале значений неличных форм английского глагола). - Автореф. дис. … канд. психол. наук. - М., 1971. - 21 с.

Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

Склизков Ю.А. Совершенствование грамматической стороны иноязычной монологической речи студентов III курса языкового факультета (на материале немецкого языка). - Автореф. дис. … канд. пед. наук. - Л., 1974. - 20 с.

Скляренко Н.С. Требования к упражнениям в интенсивном обучении иностранных языков // Теоретические и прикладные аспекты преподавания иностранных языков в технических вузах / Сб. тез научн. докладов. - Одесса, 1993. - С.71-72.

Храковский В.С. Пассивные конструкции // Типология пассивных конструкций. Диатезы и залоги. - Л., 1974. - С.7-10.

Harmer J. Teaching and Learning Grammar. - London: Longman, 1990. - P.34-53.

Widdowson H.G. Teacning Language as Communication. - Oxford: Oxford Univ. Press, 1990. - 168 p.